AULA 2 - Sobre Museus Conceitos e Projetos expositivos

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Capítulo 2
Sobre museus: 
conceitos e projetos 
expositivos
Estudamos no capítulo 1 a história dos museus a partir de uma breve 
introdução sobre seu surgimento e sobre os gabinetes de curiosidades. 
Aprendemos também que os museus possuíam uma função diferencia-
da daquela que entendemos hoje.
Neste capítulo, vamos nos aprofundar na formação dos acervos de 
museus, mas nos deteremos em pormenores que se destacaram de 
uma nova maneira em meados do século XX, como a curadoria, o cole-
cionismo e os setores ligados à educação. 
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.1 Formação de acervo 
Se nos tempos modernos foi o papado que pela primeira vez abriu 
suas coleções ao público, em 1471, num antiquarium organizado pelo 
papa Pio VI (SUANO, 1986), é no Renascimento que as coleções per-
tencentes aos príncipes passam a ter objetivo cultural, e as palavras 
“ciência” e “arte” passam a definir perfis diferentes para o museu: as 
galerias de arte e os gabinetes de raridades ou curiosidades dos cien-
tistas e curiosos. 
Marlene Suano (1986), em seu livro O que é museu, destaca os apon-
tamentos de Waldisa Russio Guarnieri quanto às coleções principes-
cas constituídas até o século XV, que reuniam mapas, pedras preciosas, 
joias, moedas, armas, porcelanas, instrumentos ópticos, astronômicos 
e musicais. No entanto, a realeza também financiava artistas, como 
bem sabemos. Botticelli, Leonardo da Vinci, Albert Dürer, Tintoretto e 
Rafael são alguns que estiveram a serviço de reis, e suas obras tinham 
como objetivo ampliar e incorporar riquezas, salientando o prestígio real 
naquelas sociedades. Assim, as coleções de arte e objetos científicos – 
já naquela época – também se sobressaíam como:
Uma prática de prestígio pessoal, símbolo de status quo [...] juristas, 
médicos, sábios, poetas, padres, monges, oficiais, artistas e mer-
cadores faziam crescer o número de interessados nas coleções, 
ao mesmo tempo em que se ampliava cada vez mais a diferença 
entre possuir e olhar objetos. (VALENTE, 1995, p. 19 apud BEM-
VENUTTI, 2004)
Os ambientes possuíam as paredes tomadas por pinturas e objetos. 
Relembramos a gravura do catálogo do colecionador Ferrante Imperato 
– citado no primeiro capítulo –, na qual ele descreve sua coleção de 
objetos de história natural. Imperato, que era herbalista e boticário em 
Nápoles, na Itália, montou uma impressionante coleção com grande va-
riedade de espécimes, possivelmente até 35 mil itens. O livro também foi 
pensado para ser o primeiro livro de história natural abrangente escrito 
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em italiano, em vez de latim, e hoje está na Smithsonian Institution, nos 
Estados Unidos.
Como já estudamos, as coleções, antes privadas, são abertas ao pú-
blico ao longo dos séculos XVII e XVIII, e o Estado então assume tais co-
leções. Nesse momento, o público ainda era restrito a “cientistas, natura-
listas, filósofos, alicerçada no interesse pela instrução [...] os homens de 
letras, junto aos profissionais liberais, ‘oficiais’ do Estado absolutista e ele-
mentos da aristocracia” (VALENTE, 1995, p. 25 apud BEMVENUTTI, 2004).
Havia pensadores, nesse período, dedicados ao método experimen-
tal das ciências e filósofos empenhados em divulgar ideias sobre edu-
cação, que divergiam da escolástica oficial e mesmo propunham for-
mas alternativas de governo, sendo que a maior parte deles sofreu com 
a Inquisição. Dentre eles, destacamos o filósofo Tommaso Campanella 
(1568-1639), frei dominicano que escreveu a obra intitulada A Cidade 
do Sol.1 Nesse livro, ele fala de uma utópica cidade na qual haveria um 
mouseion bem diferente do modelo da época. Seria uma revolucionária 
sede do pensamento científico, sem paredes, onde as crianças aprende-
riam, brincando, todas as ciências e artes. Tal “museu” seria a antítese 
do sistema escolástico jesuíta, de severa disciplina e com aprendizado 
baseado na memorização (SUANO, 1986).
Temos também o exemplo da doação da coleção de John Tradeskin 
a Elias Ashmole, com recomendação específica de que ele a transfor-
masse em museu. Este se tornou o primeiro museu público europeu, 
inaugurado na Inglaterra, em 1683, com o nome de Ashmolean Museum 
[Museu Ashmoleano], em Oxford. 
No Brasil, tanto a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios quanto o 
Museu Real foram criados nos moldes europeus, embora muito mais 
modestamente. Para o acervo inicial da Escola Real, d. João VI doou 
1 O filósofo e frei dominicano escreveu essa obra na prisão onde se encontrava por ter divulgado manifesto 
em defesa de Galileu Galilei.
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.os quadros que trouxe em sua bagagem quando deixou Portugal, às 
pressas, fugindo de Napoleão, em 1808. Já o Museu Real, ou Museu 
Nacional – nossa primeira instituição científica −, teve por núcleo uma 
pequena coleção de história natural, conhecida, antes da criação do mu-
seu, como “Casa dos Pássaros”. 
O Museu Nacional era voltado principalmente à história natural do 
Brasil, e pouquíssimo herdou da família real portuguesa. Único acrés-
cimo por ela feito, digno de nota, é o das coleções de arqueologia 
clássica trazidas pela imperatriz Teresa Cristina, princesa da casa de 
Bourbon, quando de seu casamento com d. Pedro II, em 1853. Com 
a República, o Museu foi instalado, em 1892, na Quinta da Boa Vista, 
onde permanece até hoje, ligado à Universidade Nacional do Rio de 
Janeiro desde 1946.
Muitos museus também surgiram no Brasil de coleções particulares 
e doações em fins do século XIX, como o Museu do Exército (1864); o 
Museu da Marinha (1868); o Museu Paraense Emílio Goeldi, criado como 
Sociedade Filomática (1866), transformado por Emilio Goeldi em insti-
tuição de pesquisa em 1894; o Museu Paraense, criado como institui-
ção privada em 1876 e oficializado em 1883; o Museu Paulista (conhe-
cido como Museu do Ipiranga), criado em 1892 e ligado à Universidade 
de São Paulo desde 1969, e o Museu do Instituto Histórico e Geográfico 
da Bahia, criado em 1894 junto com o próprio instituto.
Os demais museus brasileiros foram criados a partir dos anos 1930 
e 1940, sempre como iniciativas oficiais. 
Retornando aos primórdios do museu público, vemos que ele che-
gou até a metade do século XIX como uma mistura de múltiplos con-
ceitos, desde ideias ligadas à contemplação, templo do saber, até as 
de representante do “caráter nacional”, ideia ligada a muitos dos mu-
seus de países recém-independentes, sobretudo no Terceiro Mundo 
(SUANO, 1986).
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2 Curadoria, educação e projetos expositivos
Em um museu, se aglutinam vários setores e diversas funções que 
se criaram a partir da necessidade de exposição, montagem, conserva-
ção, entre muitas outras, em relação às obras de arte. 
IMPORTANTE 
A função de curadoria se aprofunda na pesquisa e montagem conceitu-
al de uma exposição, bem como penetra no estudo da disposição das 
obras e sua relação com o espaço expositivo e a arquitetura do local. 
 
Os setores de educação dentro dessas instituições formaram-se no 
intuito de aproximar o público não só do espaço e da discussão so-
bre preservação e memória, mas também da ação educativa que se 
espalha em várias frentes de trabalho, como cursos, oficinas, palestras, 
visitas e parcerias com escolas, e no atendimento ao público visitante. 
2.1 A conquista da função educativa
 O fato é que durante muito tempo a ideia atribuída ao museu era de 
mausoléu ou algo meio empoeirado e distante da realidade cotidiana. 
Soçobram pedidos e relatos de colecionadores, como no caso do poeta 
Edmond de Goncourt, na introdução do catálogo de sua coleção, que 
seria leiloada após sua morte: “É meu desejo que os objetos de arte que 
contribuíram para minha felicidade não sejam enterrados na fria sepul-
tura de um museu”, salientou ele (SUANO, 1986, p. 36).
Essa ideia de algo esquecido e “enterrado” foi se transformando com 
o passar dos anos. Um marco dessa transformação é a Grande Mostra 
de Todas as Nações, em 1851. Ali se criaram departamentos para orga-
nização, sendo um deles o Departamento de Ciências e Artes, onde se 
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.“discutia com empenho as possíveis políticas de educação e instrução 
públicas” (SUANO, 1986, p. 38). Este, ao final da exposição, se transfor-
maria no Victoria and Albert Museum, que inaugurou em 1852 a função 
de arte-educador. Nesse museu, curadores, conservadores e arte-edu-
cadores eram igualmente considerados (BARBOSA, 2010, p. 93).
Segundo a pesquisadora Alice Bemvenuti (2004), após a Segunda 
Guerra Mundial, os museus europeus e americanos investiram nos 
serviços educativos a fim de conciliar as necessidades sociais com o 
potencial das instituições, acelerando a transformação do uso do mu-
seu, os quais passam a desenvolver atividades com crianças e grupos 
de adultos.
Existe uma diferença considerável entre o cenário europeu e o ame-
ricano: o último nasceu de um modo de produção capitalista, no qual a 
formação de acervos teve participação da comunidade, tanto quanto 
ocorreu com a indústria cultural, a universidade e a produção artística. 
Houve então a oferta de serviços educacionais, concertos de música e 
ciclo de debates, munindo o museu de um caráter novo e tornando o 
público mais ativo e participante. A essa forma de conceber o museu 
chamou-se “museu dinâmico” (BEMVENUTI, 2004).
No caso da Europa, foi somente a partir dos anos 1960 que os países 
romperam com o molde antigo de museu, surgindo na França e na Itália 
as figuras do “agente de museu” e do “museólogo” (SUANO, 1986, p. 55).
Se desde a Antiguidade se demostrou preocupação pela pesquisa 
e pelos estudos científicos, como no caso da Biblioteca e Museu de 
Alexandria, ou mesmo do Mouseion, ou, ainda, ligados ao espanto em 
relação a tantos objetos diversificados e raros nos gabinetes de curiosi-
dades; no século XVIII surgiu um movimento preocupado com a função 
do museu e com a possibilidade de criar em seu interior um espaço de 
educação. Anteriormente a esse período, ainda em 1601, por exemplo, 
foram criadas por Federico Borromeo, arcebispo de Milão, a Biblioteca 
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Ambrosiana e a Academia de Belas-Artes. Nesta última, Borromeo reu-
niu incontáveis obras de arte e fez, daquilo que chamava seu museum, 
um centro didático para a produção artística. No mesmo período, o 
Collegio Romano, sede da Companhia de Jesus em Roma, dava espaço 
ao padre Athanasius Kircher para a organização de um museu com-
posto tanto de material clássico quanto de peças vindas das missões 
jesuíticas espalhadas por todo o mundo. 
Dessa forma, no final do século XVII e começo do XVIII, ocorreu a 
cristalização da instituição museu em sua função social de expor ob-
jetos que documentassem o passado e o presente, e celebrassem a 
ciência e a historiografia oficiais (SUANO, 1986). Por exemplo, o Museu 
do Louvre, inaugurado em 1793, foi um dos quatro museus aprovados 
pela Convenção Nacional em assembleia revolucionária, com o obje-
tivo explicitamente político e a serviço da nova ordem pós-Revolução 
Francesa (1789), com a finalidade de educar a população francesa nos 
valores clássicos (SUANO, 1986, p. 28). Em 1882, é estruturada a Escola 
do Louvre, e, em 1927, o curso de museologia.
Talvez os primórdios do que convencionamos chamar de curadoria 
advenham do século XIX, com o crescimento e a multiplicação dos 
museus, gerando questões quanto à organização das peças, seleção 
do acervo, condução das exposições e do meio de apresentação ao 
público visitante. Havia a intencionalidade de criar uma consciência 
nacional, e já no século XIX os museus começaram a desempenhar 
um papel de cunho educacional. Nessa época, surgem os roteiros “pré-
-fixados” (SUANO, 1986, p. 45) e a criação de um departamento que se 
ocupava da recepção do público, o que evidenciava a necessidade da 
formação de especialistas para atender as distintas necessidades que 
se formavam, como a do conservador, técnico de museu, educador, e 
assim por diante. 
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PARA PENSAR 
Os museus como solidificadores de histórias de povos e sociedades dis-
tintas destacam maneiras de viver e formas de representação específica, 
e essas histórias, quando não documentadas, seja por meio de objetos 
ou de arquiteturas, correm o risco de cair no marasmo e esquecimento.
 
Suano (1986) destaca o exemplo do Museu Nacional de Antropologia 
do México, com um acervo que exalta as raízes indígenas do país. Há 
alguns exemplos recentes na criação de museus, que é importante evi-
denciar, quanto à abordagem do acervo, ao espaço expositivo, ao modo 
de apresentação das obras de arte ou peças históricas, à abordagem 
educativa ou curatorial.
Carina Martins Costa (2010), em seu artigo “Expor, reter, transformar 
e/ou projetar: temporalidades em cenas nos museus contemporâneos”, 
aponta o Museu do Ouro, em Bogotá, na Colômbia, o qual, segundo ela, 
incorpora à expografia comparações entre o passado e o presente no 
intuito de acender a percepção entre semelhanças e diferenças. Na Sala 
da Oferenda, que se conforma como um cilíndrico, o visitante entra, sem 
qualquer tipo de orientação ou recomendação, em um ambiente à meia-
-luz, cuja porta é fechada após sua entrada. O ambiente escurece e os 
sons se iniciam, com pequenas luzes a iluminar alternadamente objetos 
dispostos numa grande vitrine cilíndrica e no piso central. Imersona falta 
de orientação visual e cognitiva, com os sons de vozes e instrumentos 
xamânicos, o visitante mergulha em uma experiência sensorial que o 
leva a outra temporalidade. A ideia não é resgatar o passado, mas repre-
sentá-lo, no sentido atribuído por Ricoeur (2007 apud COSTA, 2010), ou 
seja, tornar presente um ausente, ainda que sabidamente ausente.
Na Argentina, o Museu de Arte Latino-Americana de Buenos 
Aires (Malba), inaugurado em 2001 a partir da doação da Coleção 
Constantini, distingue-se por contar com um material educativo que, 
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numa linguagem lúdica, busca apontar para os processos de trabalho 
do museu, colocando em xeque e propondo uma relativização da su-
posta verdade e autoridade de seu discurso. É possível, por meio de sua 
exploração, questionar a relação entre os diferentes setores do museu, 
as seleções e o processamento do acervo e, sobretudo, a exploração 
dos objetos como documentos-monumentos (COSTA, 2010).
Costa (2010) cita também a Fundação Calouste Gulbenkian, em 
Portugal, pela preocupação em convidar o visitante à interpretação do 
colecionismo, do colecionador e da exposição, o que estimula a compre-
ensão das demandas de diferentes tempos, a começar pela produção 
e uso dos objetos, passando pela ação do colecionador e, por fim, pela 
própria relação da exposição com diferentes contextos. Para esse fim, 
recursos variados são utilizados, como o website, que permite explorar 
a tridimensionalidade dos objetos e sua historicidade, bem como a ela-
boração de um grande painel na entrada, que situa não apenas a usual 
biografia do colecionador, como também sua coleção e a da instituição.
PARA SABER MAIS 
A TV Escola realizou um trabalho sobre diversos museus no Brasil. O 
vídeo, disponível na internet, traz o curador, colecionador e artista plás-
tico Emanoel Araújo apresentando alguns setores e peças do Museu 
Afro Brasil.
 
O museu como esse lugar de memória, que reacende e problematiza 
questões prementes em uma sociedade, muitas vezes surge também 
para relembrar e enfatizar questões que propositalmente foram deixa-
das de lado e esquecidas por bastante tempo. No Brasil, a questão da 
miscigenação e transformação na constituição de nosso imaginário e 
fazeres cotidianos se reacende com a criação do Museu Afro Brasil em 
São Paulo, com um acervo de mais de 6 mil obras, entre pinturas, escul-
turas, gravuras, fotografias, documentos e peças etnológicas, de autores 
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brasileiros e estrangeiros. Na coleção, encontramos diversos aspectos 
dos universos culturais africanos e brasileiros, abordando temas como 
religião, trabalho, arte, festividades, memória, relações cotidianas, etc. 
O acervo foi formado pela doação do colecionador, artista e curador 
Emanoel Araújo, e reaviva a discussão sobre a produção artística e cien-
tífica desde o século XVIII até a contemporaneidade.
NA PRÁTICA 
Os setores de educação dos museus possuem múltiplas maneiras de 
abordagem das obras expostas e buscam constantemente o aprimo-
ramento da prática de mediação com o público. No caso da primeira 
equipe de educação do Museu Afro Brasil, que se constituiu em 2004 
e seguiu até meados de 2008, formada por pesquisadores de várias 
áreas distintas, como artes visuais, história, sociologia, música e artes 
cênicas, a proposta pedagógica ligada à visita visava, entre outros ele-
mentos, a desconstrução de um imaginário errôneo sobre a produção 
de nossos ancestrais africanos e brasileiros, e – resgatando uma prá-
tica ancestral – iniciava as visitas sempre a partir de uma “contação 
de histórias”. Tal introdução poderia se configurar numa fábula de uma 
sociedade específica do continente africano, ou numa história popular 
brasileira. Ali, abarcavam-se e desmembravam-se saberes entrelaçados 
pelas obras de arte, objetos de uso religioso ou cotidiano, traçando-se 
uma linha de pensamento que levava o visitante a embates sobre as co-
nexões entre arte popular e erudita, a questionamentos políticos e esté-
ticos, na busca de repensarmos nossa história sob novas perspectivas.
 
Considerações finais
Neste capítulo, montamos um pequeno apanhado da história de al-
guns dos principais museus no mundo e fizemos uma breve introdução 
do surgimento de setores ligados à educação. 
Vimos que na Renascença consolida-se o colecionismo, com a com-
pra de obras e imitações dessas obras de arte, assim como os gabinetes 
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de curiosidades revelam o interesse intelectual da época. Em seguida, 
observamos o surgimento dos museus na Idade Moderna, dando des-
taque à importância de preservar, guardar, restaurar e expor tais objetos 
para fruição pública e compartilhamento de conhecimento.
Outro item abordado, e de suma importância, é o colecionismo. No 
decorrer de nossa vida, muitas vezes colecionamos algo, sejam papéis 
de carta, canetas, conchas, discos, livros, selos, carros antigos, bonecos 
ou outros objetos dos mais variados. Destacamos as coleções de obras 
de arte – pelos mais variados motivos –, que muitas vezes são oferta-
das e incorporadas por algum museu. 
Por fim, abordamos o papel do museu como extensão cultural con-
solidado na modernidade e na contemporaneidade, e assistimos ao 
surgimento de vários setores especializados. Gostaríamos que todos 
observassem os museus e instituições culturais em sua cidade e esta-
do, analisando seu enfoque e discurso, bem como se há setores de edu-
cação e qual sua abrangência na comunidade em que estão inseridos.
Referências
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino de arte. São Paulo: 
Perspectiva, 2010.
BEMVENUTI, Alice. Museus e educação em museus – histórias, metodologias 
e projetos, com análise de caso: Museus de Arte Contemporânea de São Paulo, 
Niterói e Rio Grande do Sul. 2004. 393 f. Dissertação (Mestrado em História, 
Teoria e Crítica da Arte). Instituto de Artes da Universidade do Rio Grande 
do Sul, 2004. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/ 
10183/49164/000835365.pdf?sequence=1>. Acesso em: 28 abr. 2017.
COSTA, Carina Martins. Expor, reter, transformar e/ou projetar: temporalidades 
em cena nos museus contemporâneos. Cadernos Cedes, Campinas, v. 30, n. 82, 
p. 415-420, set.-dez. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/ 
v30n82/10.pdf>. Acesso em: 12 maio 2017. 
SUANO, Marlene. O que é museu. São Paulo: Brasiliense, 1986.
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/
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