ENSINO DE FILOSOFIA

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE FILOSOFIA 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
 
1. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições atuais 
 
2. A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: ambiguidades e contradições na LDB. 
 
3. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE FILOSOFIA 
 
4. FILOSOFIA NO ENSINO DE SEGUNDO GRAU 
 
5. ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS 
 
6. FORMAÇÃO FILOSÓFICA E CRÍTICA 
 
7. ADORNO E O ENSINO DE FILOSOFIA EM NÍVEL INTRODUTÓRIO 
 
8. ENSINAR, APRENDER, FAZER FILOSOFIA 
 
9. A VOLTA DA FILOSOFIA E DA SOCIOLOGIA NOS CURRÍCULOS DE 
ENSINO MÉDIO 
 
10. ELEMENTOS PARA A LEITURA DOS TEXTOS FILOSÓFICOS 
 
11. UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA 
 
12. A FILOSOFIA E A UNIVERSIDADE 
 
13. A FILOSOFIA E O ENSINO DA FILOSOFIA 
 
 
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14. POLÍTICA DA FILOSOFIA NO SEGUNDO GRAU 
 
15. FILOSOFIA PARA CRIANÇAS 
 
16. CURRÍCULO E FORMAÇÃO: o ensino de filosofia 
 
17. O ENSINO DE FILOSOFIA E SUAS CONTRADIÇÕES 
 
18. A FILOSOFIA VAI À ESCOLA 
 
19. A FILOSOFIA NA SALA DE AULA 
 
20. IDÉIAS EDUCACIONAIS E FILOSÓFICAS NO BRASIL, DA COLÔNIA À 
REPÚBLICA 
 
21. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condições atuais 
 
22. DIDÁTICA DA FILOSOFIA 
 
23. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes 
 
24. SITUAÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE 
ENSINO MÉDIO 
 
25. FILOSOFIA E ENSINO EM DEBATE 
 
26. FILOSOFIA E ENSINO: possibilidades e desafios 
 
27. A DITADURA BRASILEIRA E O ENSINO DA FILOSOFIA 
 
28. O LUGAR DA FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE 
 
29. OS USOS DA FILOSOFIA 
 
30. FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO E SEU PROFESSOR: algumas reflexões 
 
31. FILOSOFIA E SEU ENSINO 
 
32. CURSO DE FILOSOFIA: A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA 
 
33. A SITUAÇÃO DO ENSINO FILOSÓFICO NO BRASIL 
 
34. PANORAMA DA HISTÓRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL 
 
35. CRÍTICA DE ALGUNS LUGARES COMUNS AO SE PENSAR A FILOSOFIA 
NO ENSINO MÉDIO 
 
36. O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes 
 
 
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37. A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA (A FORMAÇÃO DE) O PROFESSOR 
DE FILOSOFIA 
 
38. RELAÇÃO ESCOLA-SOCIEDADE: NOVAS RESPOSTAS PARA UM VELHO 
PROBLEMA 
 
39. HISTÓRIA DA FILOSOFIA: centro ou referência? 
 
40. O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERENCIA 
 
 
Educação e Pesquisa 
ISSN 1517-9702 versãoimpressa 
Educ. Pesqui. v.34 n.1 São Paulo jan./abr. 2008 
doi: 10.1590/S1517-97022008000100009 
 
ARTIGOS 
 
A IMANÊNCIA COMO "LUGAR" DO ENSINO DE FILOSOFIA* 
 
Rodrigo Pelloso Gelamo 
Universidade Estadual Paulista 
 
 
RESUMO 
A intenção do presente artigo é pensar a problemática do ensino de filosofia a partir 
da obra de Deleuze e Guattari. Esses autores criaram uma série de conceitos, em 
seu fazer filosófico, para entender o que seria fazer filosofia, ou seja, para entender 
a atividade filosófica que se distanciasse de uma reflexão sobre alguma coisa e se 
fundasse em um ato de criação filosófica. 
Segundo os autores, existem quatro conceitos que corroboram para entender esse 
fazer filosófico, quais sejam: conceito, plano de imanência, personagem conceitual e 
problema. Tem-se como hipótese que tais conceitos podem contribuir para se 
pensar o ensino de filosofia na contemporaneidade de modo diferenciado do qual 
vem sendo tratado. Foi dada especial atenção a um desses conceitos: plano de 
imanência, engendrado na última obra conjunta desses autores, O que é a filosofia? 
(1997). Buscou-se, na obra desses autores, a caracterização de imanência e, 
consecutivamente, de plano de imanência para entender como se pode pensar o 
ensino de filosofia de forma diferenciada e de modo tal a distanciá-lo de uma 
adequação conceitual a um transcendente ou a um transcendental, a qual, no 
entender dos autores trabalhados, levaria o conceito de ensino a um dogmatismo 
conceitual. A proposta deste artigo é buscar uma saída para o problema, pensando 
o ensino de filosofia a partir da imanência mesma na qual este se produz. 
 
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Palavras-chave: Ensino de Filosofia — Filosofia e educação — Filosofia francesa 
contemporânea — Imanência. 
Considerações iniciais 
No presente artigo, partiu-se de uma hipótese de trabalho: a de que Deleuze e 
Guattari (1997) podem contribuir para pensar o ensino de filosofia. Essa hipótese 
fundamenta-se no modo como os referidos autores fazem sua filosofia, ou seja, no 
modo como eles criaram vários conceitos que mudam o modo de olhar o mundo, 
melhor dizendo, de experimentar o mundo, de fazer um recorte no mundo para 
entendê-lo. Existem, na obra deleuzo-guattariana, vários conceitos que poderiam 
contribuir para se pensar o ensino de filosofia. Desses vários conceitos, foram 
escolhidos quatro que são apresentados, de forma mais precisa, na obra O que é a 
filosofia?: plano de imanência, conceito, personagem conceitual e problema. 
Elementos que, segundo Deleuze e Guattari, constituem o filosofar, ou seja, 
conceitos que se inter-relacionam e dão consistência ao fazer filosófico. 
Para Deleuze e Guattari (1997), fazer filosofia é criar conceitos. Talvez essa seja a 
frase mais repetida de suas obras. No entanto, vale ressaltar que criar conceitos não 
é uma atitude que é encontrada somente neles, mas como eles mesmos afirmam, 
toda a filosofia tem essa função. A diferença que trazem esses autores é o lugar de 
partida para que os conceitos sejam criados. Para eles, a criação de conceitos não 
poderia estar fundada em um lugar de transcendência, mas sim se dar em uma 
imanência, melhor dizendo, em um plano traçado pelo filósofo na imanência. Desse 
modo, o conceito não seria algo que vem de fora da imanência ou que poderia ser 
aplicado à imanência, mas que pertence a ela. Assim, uma vez criado o conceito no 
plano de imanência, o conceito e o plano, no qual ele foi criado, não se separariam. 
Não se teria nenhuma hierarquia entre eles nem mesmo poder-se-ia separar um do 
outro. 
Conceito e plano estão imbricados, porque o conceito só funciona no plano em que 
foi criado, e o plano é que dá condições para que o conceito funcione. Desse modo, 
os conceitos e o plano de imanência são correlatos, co-existentes e co-insistentes 
porque são construídos simultaneamente. 
 
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Essa é uma característica do fazer filosófico deleuzo-guattariano que precisa ser 
destacada: o construtivismo. Para eles, não basta ao filósofo ser reflexivo ou 
comunicativo. Segundo Deleuze (1992), "de fato o que importa é retirar do filósofo o 
direito à reflexão 'sobre'. O filósofo écriador, ele não é reflexivo" (p. 152). Desse 
modo, o filósofo precisa se tornar o construtorcriador. 
Para Deleuze e Guattari (1997), "a filosofia é um construtivismo, e o construtivismo 
tem dois aspectos complementares, que se diferem em natureza: criar conceitos e 
traçar um plano" (p. 51). Assim, não bastaria ao filósofo criar conceitos, mas também 
caberia a ele traçar o plano de imanência no qual o conceito será criado. Desse 
modo, o filósofo é o construtor-criador. A ele não seria mais dado o ato de 
simplesmente contemplar a realidade para encontrar um conceito que a 
expressasse, mas experimentá-la e expressá-la como e pela criação. 
A partir o exposto, poder-se-ia chegar à conclusão de que ser filósofo é ser criador, 
e filosofar é criar, traçar planos e criar conceitos? A resposta a essa pergunta seria 
um tanto quanto paradoxal, já que seria sim e não. Como poderá ser notado a 
seguir, o filósofo precisa traçar planos para criar conceitos. Não se pode fazer 
filosofia sem essas prerrogativas, porém a tarefa do filósofo não se limita a isso. 
Existem outras dimensões que o filosofar requisita no ato de criação e como ato de 
criação. Esse outro aspecto, ao qual se dá destaque, é a criação do personagem 
conceitual. 
Para Deleuze e Guattari (1997), os personagens conceituais são os responsáveis 
por fazer os conceitos funcionarem. Isso porque os conceitos "[...] têm necessidade 
de personagens conceituais que contribuam para sua definição" (p. 10). Assim, o 
filosofar exige um outro ato de criação que é criar personagens conceituais que 
farão o conceito funcionar no plano. 
Desse modo, o personagem conceitual é o responsável por dar mobilidade ao 
conceito no plano de imanência. 
Personagens conceituais 
 
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Existem inúmeros personagens conceituais na história da filosofia. Deleuze e 
Guattari (1997) enumeram vários deles: o idiota, Sócrates, Zaratustra, dentre outros. 
Um desses personagens conceituais, que é singularmente importante e que se faz 
necessário desenvolver aqui, é o amigo. Este é o personagem conceitual por 
excelência para o filosofar. Para Deleuze e Guattari (1997), "amigo designaria uma 
certa intimidade competente, uma espécie de gosto material e uma potencialidade, 
como aquela do marceneiro pela madeira [...]" (p. 11). E complementa: [...] o amigo 
não designa mais um personagem extrínseco, um exemplo ou uma circunstância 
empírica, mas uma presença intrínseca ao pensamento, uma categoria viva, um 
vivido transcendental. (p. 11) 
O personagem conceitual não tem a função de servir de exemplo, isto é, não 
exemplifica determinado conceito, mas mais especificamente faz o conceito 
funcionar nas relações de pensamento, porque é ele quem vive o acontecimento 
filosófico. Desse modo, o personagem conceitual da filosofia, por excelência, é o 
próprio filósofo: aquele que é amigo do conceito, aquele que cria e faz o conceito 
funcionar. 
É preciso notar a sutileza com a qual Deleuze e Guattari elaboram a definição de 
amigo. Para eles, o amigo (personagem conceitual) não é alguém que simplesmente 
habita o plano de imanência ou alguém que é colocado desde fora no plano, mas 
alguém que é próprio ao plano; alguém que se dobrou a partir do próprio plano. O 
amigo, assim, é um plano no plano recortado do caos1, uma desaceleração, um 
plano criador de conceitos. O personagem conceitual, portanto, é aquele que vai dar 
consistência ao plano. É aquele que vive o plano e cria conceitos no plano. 
Nesse ponto da discussão, faz-se necessário interpelar Deleuze e Guattari com a 
seguinte questão: por que o personagem conceitual cria conceitos? Qual a 
necessidade dessa criação de conceitos? Seria essa uma destinação? Poder-se-ia 
buscar em uma frase de Deleuze (1992) uma possível resposta a isso: "É filósofo 
quem se torna filósofo, isto é, quem se interessa por essas criações muito especiais 
na ordem dos conceitos" (p. 39). No entanto, para que seja possível compreender o 
fragmento acima, é preciso retornar ao que eles entendem por amigo. O filósofo, 
 
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como já foi dito, é o amigo do conceito, aquele que deseja o conceito e que aspira 
ao conceito. 
Vale lembrar, também, que o amigo não é alguém que está fora do plano, mas que 
está intrínseco ao plano. A aspiração, ou o desejo de criação, não é um dado que 
vem de fora do plano de imanência, mas é imanente ao plano. Assim, o criador de 
conceitos tem de ser íntimo do plano para poder expressá-lo, para querer expressá-
lo e, assim, para ser problematizado pela imanência e, como resposta às 
problematizações, criar conceitos. 
Desse modo, o plano de imanência problematiza o amigo do conceito, ataca o 
pensamento do personagem conceitual e pede para que ele o expresse. 
Pede para o filósofo criar condições de resolução para os problemas produzidos no 
e pelo plano de imanência e, ao mesmo tempo, problematiza o plano no sentido de 
tensioná-lo e reproblematizá-lo. O conceito, assim, é a resposta aos problemas do 
plano e a condição de expressividade do plano. 
Nota-se que o modo deleuzo-guattariano de pensar a filosofia é bastante complexo. 
Por isso, seria preciso desenvolver cada um dos elementos que compõem o fazer 
filosófico — plano de imanência, conceito, personagem conceitual e problema — de 
forma separada. No entanto, dados o limite do presente artigo, será preciso limitar a 
exposição dos argumentos mais detidamente a apenas um desses elementos — o 
plano de imanência — e na medida do possível correlacioná-lo aos outros 
elementos. 
Recortar 
É largamente sabido que, para se pesquisar, é necessário fazer recortes. Recortar a 
realidade e problematizá-la para poder entender quais são os problemas que podem 
ser tirados dessa realidade para se ter um tema de pesquisa, um campo de 
pesquisa para se olhar e, assim, pensar. Por isso, há a necessidade de fazer os 
devidos recortes e traçar planos que dêem condições aos objetivos almejados. 
Muitas vezes, os recortes funcionam de modo tal a servir como 'lentes' para se olhar 
a realidade. Funcionam como imagens que se usa como um decalque aplicável à 
 
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realidade para que, assim, o campo de pesquisa se torne visível. Dito de outro 
modo, buscam-se na literatura os campos de pesquisa, os modos de recortar e, a 
partir das leituras, cria-se uma imagem daquilo que se deve enxergar na realidade. 
Juntamente com essa imagem criada, são trazidos os conceitos que nomearão 
aquilo que a imagem decalcada tornará possível de se enxergar. 
Tal modo de olhar apresenta problemas, isso porque se se aplicar uma imagem ou 
conceitos já estabelecidos anteriormente à realidade, não se poderá ter acesso à 
imanência, uma vez que a imagem e os conceitos não apenas estão, mas também 
foram produzidos fora da imanência. Pensado assim, ter-se-ia duas dimensões: uma 
é o lugar onde o olhar focaliza aquilo que se quer enxergar; e a outra, o modo de 
olhar que determina o foco. 
Desse modo, se já houver de antemão o modo de olhar a realidade, esta teria de se 
adequar ao modo de se olhar. 
A contribuição de Deleuze e Guattari está no modo diferenciado de fazer esse 
recorte e, o mais importante, na concepção mesma daquilo que se recorta. Esses 
autores propõem uma outra possibilidade de pensar isso que está sendo chamado 
de olhar e de lugar. Para eles, não se pode partir de algo que já tenha sido dado 
antecipadamente, mas sim partir da imanência e permitir que ela crie os problemas 
e,com a criação de problemas, buscar as condições de resolução. Dito de outro 
modo, é necessário um desvencilhar-se de qualquer condição a priori, que seja 
transcendente ou trans-cendental, ou seja, que não esteja fincada na imanência. O 
único a priori que poderia, portanto, ser aceito seria a imanência. A imanência, 
assim, seria a matéria-prima (o a priori sem qualquer transcendental) para o 
pensamento. 
O conceito de imanência 
Vale, aqui, desenvolver mais detidamente o conceito de imanência. Quando se 
pensa nesse conceito, normalmente pensa-se em algo que é imanente a alguma 
coisa. No entanto, para Deleuze e Guattari, a imanência não pode ser entendida 
desse modo porque ela não é uma dualidade ou um continente que é receptor de 
um conteúdo. Deleuze (2006), em A imanência, uma vida..., afirma que [...] a 
 
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imanência absoluta é nela mesma: ela não está em alguma coisa, dentro de alguma 
coisa, ela não depende de um objeto nem pertence a um sujeito. (s/p) 
Dessa forma, a imanência não pode ser entendida como uma instância que contém 
objetos ou como um lugar onde os objetos estejam, bem como tampouco pode ser 
considerada como algo sobre o qual a consciência de um sujeito se detém para 
formular seus conhecimentos. A imanência não está nem além nem aquém do 
sujeito ou do objeto nem mesmo na relação que se pode estabelecer entre esses 
dois termos. Assim, conforme afirma Deleuze (2006): 
A imanência não se remete a Alguma coisa como unidade superior a todas as coisas 
nem a um Sujeito como ato que opera a síntese das coisas: é quando a imanência é 
imanência apenas a si que se pode falar de um plano de imanência. (s/p) 
A imanência só pode ser entendida como algo que é nela mesma. Assim, esta seria 
a totalidade do que existe. No entanto, se a totalidade for concebida como a soma 
de todas as coisas existentes, não se pode dizer que seja imanência nem mesmo a 
totalidade de todas as coisas poderá ser considerada imanência. Para se entender o 
conceito de imanência, teria de se suprimir todo plano de dualidade — céu-terra, 
imanente-transcendente — assim como interromper o modo de entendimento que 
age como uma consciência subjetiva a qual pensa um objeto que está fora dela. Isso 
porque não haveria uma separação entre o sujeito e o objeto nem mesmo entre a 
imanência e seus habitantes (Deleuze, 2006). 
Seguindo essa proposição, seria preciso entender a imanência como um caos, pois 
não se teria mais um sujeito ou uma inteligência superior que desse consistência à 
matéria primeira que a imanência. Desse modo, a imanência é a própria dimensão 
caótica: o caos e suas velocidades. Para Deleuze e Guattari (1997): 
O que caracteriza o caos, com efeito, é menos a ausência de determinações do que 
a velocidade infinita com a qual elas se esboçam e se apagam: não é um movimento 
de uma a outra mas, ao contrário, a impossibilidade de uma relação entre duas 
determinações, já que uma não aparece sem que a outra já tenha desaparecido, e 
que uma aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboço. O 
 
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caos não é um estado inerte e estacionário, não é uma mistura ao acaso. O caos 
caotiza, e desfaz no infinito toda consciência. (p. 59) 
Deleuze e Guattari (1988), a exemplo de Nietzsche, querem fazer "[...] do caos um 
objeto de afirmação" (p. 388). Isso quer dizer que é no caos que os problemas se 
afirmam e não fora dele, ou seja, não se pode supor a existência de uma 
consciência que teria como função problematizar o caos e propor soluções desde 
fora dele. 
O plano de imanência 
O problema que pode ser colocado a Deleuze e Guattari (1997) é: como pode o 
caos ser o lugar de produção conceitual se sua própria característica é ser caótico e 
inominável? Esse questionamento encontra ressonância na problematização por 
eles feita em Mil Platôs, onde se lê: "mas como poderemos ainda identificar e 
nomear as coisas, se elas perderam os estratos que as qualificavam e passaram 
para uma desterritorialização absoluta?" (p. 87). Para esses autores, o caos não é 
uma ausência total de determinações, mas a pura imanência com suas velocidades, 
que desterritorializam a todo o momento suas configurações. Desse modo, O que 
caracteriza o caos, com efeito, é menos a ausência de determinações que a 
velocidade infinita com a qual elas se esboçam e se apagam: não é um movimento 
de uma a outra, mas, ao contrário, a impossibilidade de uma relação entre duas 
determinações, já que uma não aparece sem que a outra já tenha desaparecido, e 
que uma não aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboço. 
(p. 59) 
Assim, para se pensar a imanência, seria necessário criar planos que funcionassem 
como desacelerações do caos, que funcionassem como esboços que se configuram 
momentaneamente. Por isso, é necessário cortar o caos para que se crie 
consistência e, assim, possa ser pensado. 
Desse modo, o plano de imanência é um recorte que se faz no caos, ou seja, na 
imanência fugidia. Vale lembrar aqui que Deleuze e Guattari estão se contrapondo 
ao modo platônico de entendimento ontológico: os dois mundos de Platão. Segundo 
Deleuze (1975), para Platão, o mundo material não poderia ser pensado justamente 
 
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por essa característica fugidia. A única coisa pensável seria o mundo das idéias pelo 
fato de ser imutável. 
Para Deleuze e Guattari, ao contrário, deve-se pensar justamente isso que, segundo 
Platão, não poderia ser pensado. A estratégia criada pelos filósofos franceses é a 
criação de um mapa que se traça sobre o caos para que seja possível se locomover 
nele e, assim, poder pensá-lo. Desse modo, traçar um plano na imanência é recortar 
a realidade caótica de tal modo que seja possível pensar. Por isso, esse recorte 
funciona como um crivo. Segundo Prado Jr. (2000), 'Cortar' só pode significar captar 
(definir) uma 'fatia', por assim dizer, de um caos que permanece livre (e infinitamente 
livre) em todas as outras direções ou dimensões. Mas, além de 'corte' no caos, o 
plano é também um 'crivo' - cortar é selecionar e fixar -, numa palavra, determinar, 
conter o rio de Heráclito ou o oceanomundo. (p. 314-315). 
Concorda-se com o modo como Prado Jr. entende o recorte no que diz respeito ao 
captar uma fatia. No entanto, não se pode concordar que definir seja sinônimo de 
captar. A discordância pode ser fundamentada a partir da crítica que Deleuze e 
Guattari elaboram acerca do erro que a filosofia comete ao buscar definições. 
Segundo eles, a definição 'mataria' o ato de criação conceitual. O conceito tem como 
função expressar o plano de imanência e não defini-lo, isso porque, se se definir 
algo, a mobilidade do conceito seria inibida em seu caráter expressivo e estar-se-ia 
retomando aquilo que eles criticaram: que o conceito não tem como função dar 
nome à realidade. Se a função do conceito, ou do plano, fosse a de definir, estaria 
se retornando a antiga busca pelo caráter universal e necessário. 
"Um conceito não é um universal, mas um conjunto de singularidades" (Deleuze, 
1992, p. 183). Do mesmo modo, o plano é algo móvel e que não pode ser definido, 
mas desacelerado, contido, crivado. Assim, suas forças estariam o tempo todo 
forçando a reaceleração e buscando escapar de seu continente. Por isso, o conceito 
e o plano precisam sempre ser repensados em seu movimento de diferenciação e 
não podem ser definidos, mas apenas pensados2. 
Desse modo, ao se traçar o plano, o caosestaria sendo delimitado, crivado. Ou seja, 
para fazer uma referência à citação anterior, recortar é desacelerar as velocidades 
do rio heracliteano sem jamais conseguir defini-lo. 
 
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O importante é não perder as intensidades produzidas no caos, não separar o 
recortado daquilo que se cortou, mantê-lo em relação de coextensão com a matéria 
da qual foi cortado. Isso quer dizer que, tanto o plano como o caos são imanentes: 
não se separa aquilo que foi cortado do que se cortou, apenas se cria uma 
desaceleração nas correntes de intensidades. A mesma atitude pode ser encontrada 
nos ribeirinhos amazônicos que constroem redes dentro do rio para a criação dos 
peixes nativos da região. Essas redes funcionam de tal modo a conter os peixes na 
imensidão das águas. Esse tipo de cultura pisicícola desacelera o movimento dos 
peixes sem perder a produtividade do rio, porque mantém os peixes em seu lugar 
imanente. Desse modo, não são os peixes que são imanentes ao rio, mas o rio, com 
tudo o que ele é, é que se constitui uma imanência (rio e peixes e algas etc.). Para 
Deleuze (1992), o "E já não é nem mesmo uma conjunção ou uma relação particular, 
ele arrasta todas as relações" (p. 60). 
Para Deleuze (2006), "dir-se-á que a pura imanência é UMA VIDA, nada mais. Ela 
não é imanência à vida, mas o imanente que não é imanente a nada específico é ele 
mesmo uma vida. Uma vida é a imanência da imanência, a imanência absoluta: ela 
é potência e beatitude completas" (s/p). Assim como a vida é imanente à própria 
Vida, a imanência é imanente a ela mesma, não pode ser separada, não pode ser 
dividida. Ela é plenitude e não pode haver nada fora dela. Assim, a imanência é a 
pura intensidade da vida. Para ele, [...] uma vida está por todos os lugares, por todos 
os momentos que atravessam este ou aquele sujeito vivo e que medem tais objetos 
vividos: vida imanente trazendo os acontecimentos ou singularidades que apenas se 
atualizam nos sujeitos e nos objetos. Essa vida indefinida não tem, ela mesma, 
momentos, por mais próximos que estejam uns dos outros, mas apenas 
entretempos, entremomentos. (s/p). 
Pensar a imanência é pensar a vida. No entanto, para pensar a vida, é preciso 
desacelerá-la, mapeá-la. Assim, a partir de Deleuze e Guattari, pode se entender 
que o plano de imanência é o mapa do mundo. Mapa que dá condições de 
locomoção para que o filósofo se singularize e que é o lugar no qual o filósofo 
problematiza a realidade, fazendo com que ela se subjetive, se dobre, de 
determinado modo. Segundo Cardoso Jr. (2006), [...] cada um está ao mesmo tempo 
criando um modo de vida enquanto se constrói a imanência como plano próprio ao 
 
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14 
pensar, porque o 'construtivismo' do pensamento é também um poderoso campo de 
experimentação. (p. 34) 
Desse modo, o plano de imanência é o lugar onde se cria um modo de vida, onde o 
pensamento é atacado, é o não pensado que precisa ser experimentado para ser 
pensado. 
Por ser não pensado, o plano de imanência é pré-filosófico e pré-conceitual. Isso 
porque ele não é pensamento, mas é a matéria na qual o pensamento se dobrará. 
Desse modo, o plano de imanência está antes da filosofia e antes da criação dos 
conceitos. Entretanto, é sobre esse plano que o pensamento se produzirá. Segundo 
Cardoso Jr. (2006), Um pensamento filosófico, porque cria conceitos como seus 
entes fundamentais, lança-se exatamente na construção da imanência como seu 
plano próprio. É justamente na imanência que começam tanto a complexidade da 
filosofia quanto o jogo que os conceitos de cada pensamento joga, tendo em vista 
sua relação com a não-filosofia. (p. 28). 
O plano de imanência, assim, é a matéria do pensamento. Matéria prévia na qual o 
pensamento se deterá para produzir conceitos. Se o plano e o conceito não 
estiverem, melhor dizendo, se não forem pertencentes à imanência, tanto o plano 
quanto os conceitos funcionariam de forma dogmática, ou seja, conceitos e plano 
seriam dados a priori, seriam elaborados fora da imanência. Desse modo, ter-se-ia 
um BOM plano e um BOM conceito como princípios e a imanência teria de se 
adequar a esses conceitos e a esse plano. Assim, o recorte do plano e os conceitos 
seriam apenas adequações da imanência à transcendência. Para Deleuze e Guattari 
(1997), "não basta mais conduzir a imanência ao transcendente, quer-se que ela 
remeta a ele e o reproduza, que ela mesma o fabrique" (p. 65). Desse modo, a 
transcendência seria detentora do modo de cortar o plano e os conceitos e, também, 
a condição do corte. Pensando desse modo, a imagem do plano e dos conceitos já 
estaria elaborada sem se relacionar com a imanência ou quando muito, a imanência 
seria uma reprodução (adequação) da transcendência. Deleuze e Guattari (1997) 
afirmam que essa confusão pode ser entendida da seguinte maneira: [...] em vez de 
um plano de imanência, ele mesmo, construir esta matéria do Ser ou esta imagem 
do pensamento, é a imanência que seria remetida a algo que seria como um 'dativo', 
 
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15 
Matéria ou Espírito. É o que se torna evidente em Platão e seus sucessores. Em vez 
de um plano de imanência construir o Uno-Todo, a imanência está 'no' Uno, de tal 
modo que um outro Uno, desta vez transcendente, se superpõe àquele no qual a 
imanência se estende ou ao qual ela se atribui [...]. (p. 62). 
A única coisa que poderia ser realizada, assim, é a interpretação: interpretar-se-ia a 
imanência com planos dados e com conceitos dados. 
Segundo Deleuze (1992), "quando se invoca uma transcendência, interrompe-se o 
movimento, para introduzir uma interpretação em vez de experimentar" (p. 182). 
Desse modo, a imanência estaria sendo submetida à interpretação daquele que a 
pensa, e pensar seria apenas um exercício de adequação. Para esses autores, [...] 
cada vez que se interpreta a imanência como 'a' algo, produz-se uma confusão do 
plano com o conceito, de modo que o conceito se torna um universal transcendente, 
e o plano, um atributo do conceito. Assim mal entendido, o plano de imanência 
relança o transcendente. (Deleuze; Guattari, 1997, p. 62) 
Cardoso Jr. (2006a), comentando essa problemática em Deleuze, afirma: O que 
caracteriza, genericamente, a imagem dogmática do pensamento, segundo Deleuze, 
são as técnicas interpretativas que invertem a polaridade produtiva do pensar, 
transformando o efeito ou sintoma, em causa. Por exemplo, isso acontece quando a 
representação é destacada do plano do pensamento como seu fator constitutivo. 
Toda vez que tal transferência acontece o pensamento é aviltado e submetido a um 
pólo que ganha o direito de falar em nome do pensar como um todo. (s/p) 
Desse modo, para Deleuze e Guattari (1997), o recorte não pode ser feito a partir de 
um tema ou de uma questão que esteja fora da imanência nem poderia ser dado 
antecipadamente, mas se deve fazer esse recorte na imanência, ou seja, deve-se 
traçar um plano na imanência caótica. O caos deve ser entendido, segundo esses 
autores, não como com uma mera ausência de determinações, mas como um lugar 
em que o pensamento vai se dobrar. Por ser o ainda não dobrado (a desdobra 
absoluta), ele "caotiza, e desfaz no infinito toda consistência" (p. 59). Por isso, é 
necessário criar um plano que dê consistência a esse caos para que ele possa ser 
pensado. 
 
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Fazer filosofia, assim, é pensar o-com-o plano de imanência. Só é possível filosofar 
se se estiver no plano de imanência, se se experimentar o plano de imanência. Isso 
porque, segundo Deleuze e Guattari (1997), O plano de imanência é pré-filosófico, e 
já não opera com conceitos, ele implica uma espécie de experimentação tateante, e 
seu traçado recorre a meios pouco confessáveis, pouco racionais e razoáveis. São 
meios da ordem do sonho, dos processos patológicos, das experiências esotéricas, 
da embriaguez ou do excesso. (p. 59) 
Desse modo, pode-se dizer, juntamente com Zorabichvili (2005), que, para Deleuze 
e Guattari, [...] a filosofia é, pois, propriamente filosófica enquanto pensamento da 
experiência ou, o que vem a dar no mesmo, enquanto pensamento da imanência. 
(s/p) 
Planos arbóreos ou rizomáticos 
Ao se aproximar a problemática deleuzo-guattariana acerca da imanência do 
problema do ensino de filosofia, é possível entender que o plano de imanência do 
ensino de filosofia são as questões e os problemas decorrentes da experiência, da 
experimentação da imanência, do modo de recortar a imanência, que é a 
experiência dos problemas que o ensinar e aprender a filosofia produzem. 
Por esse motivo, é necessário entender o ensino de filosofia como uma imanência, 
ou seja, experimentar o ensino como uma imanência. Não pensar o ensino como 
algo que seja imanente à educação, mas imanente a ele mesmo. Desse modo, o 
ensino seria retirado de uma relação hierárquica e arbórea que fora colocada pela 
educação como uma ciência que tem, em uma de suas áreas de investigação, o 
ensino e o ensinar. 
O esquema hierárquico, denominado por Deleuze e Guattari (1997a) de arbóreo, 
funciona como o decalque que foi enunciado anteriormente. A árvore é uma 
estrutura pivotante que mantém a unidade e a centralidade daquilo que está 
conectado a ela. Para eles, Toda lógica da árvore é uma lógica do decalque e da 
reprodução. [...] Ela consiste em decalcar algo que se dá já feito, a partir de uma 
estrutura que sobrecodifica ou de um eixo que suporta. A árvore articula e hierarquia 
os decalques, os decalques são como folhas da árvore. (p. 21) 
 
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17 
Deleuze e Guattari propõem como alternativa para a relação hierárquica, nos quais 
os saberes se estabelecem: o rizoma. Uma planta rizomática, ao contrário da árvore, 
tem um sistema radicular complexo, com tantas conexões que não se sabe em que 
lugar começa e em que lugar termina o sistema radicular. Suas raízes se 
entreconectam por bulbos e radículas. As plantas rizomáticas têm raízes e caules 
tanto subterrâneos (escondidos, obscuros) quanto aéreos (que aparecem ao olhar). 
Tudo (caules aéreos e subterrâneos, raízes aéreas e subterrâneas) está conectado 
com tudo, formando, assim, um emaranhado de caminhos, de sentidos. Uma relação 
não mais hierárquica, mas em rede. Assim, o funcionamento rizomático, em vez de 
decalcar, cria um mapa. Isso porque, no rizoma, não há uma estrutura ou mesmo 
hierarquia entre os elementos. Ele funciona com suas conexões múltiplas. Por esse 
motivo, não há como estabelecer previamente as relações entre os elementos da 
rede. 
Plano de imanência e ensino de filosofia 
Pensando com Deleuze e Guattari, pode-se pensar o ensino de filosofia como o 
plano imanente a si mesmo, como um recorte no caos, que funciona como um plano 
de imanência, um mapa que torna possível criar um campo de visibilidade, pois essa 
é a função do corte: criar visibilidades. Criar um campo problemático que ataque o 
pensamento e que mova o pensar. 
Conforme foi dito anteriormente, os problemas não podem ser exteriores ao plano de 
imanência, ou seja, o problema é uma problematização do próprio plano de 
imanência. Deleuze e Guattari (1997) auxiliam a recuperar a imanência da 
problematização, mostrando que é preciso traçar um plano de imanência para 
pensar nosso presente. Esse plano deve ser apresentado de modo a criar uma 
consistência problemática que dê suporte à criação de conceitos, uma vez que [...] o 
plano de imanência não é um conceito pensado nem pensável, mas a imagem do 
pensamento, a imagem que ele se dá do que significa pensar, fazer uso do 
pensamento, se orientar no pensamento [...]. (p. 53). 
Por esse motivo, ao pensar o ensino de filosofia, é necessário traçar o mapa do 
plano para criar os conceitos que o povoarão. Mapear o lugar em que serão 
produzidos os conceitos, o lugar onde os conceitos filosóficos vão funcionar/habitar. 
 
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Nesse sentido, é preciso fazer um mapa do problema. É no plano de imanência que 
os conceitos serão enrolados e desenrolados, esse é o lugar em que os conceitos 
podem funcionar (Deleuze; Guattari, 1997). 
Desse modo, é necessário, antes de tudo, pensar o ensino de filosofia como uma 
imanência para que se possa mapeá-lo. Isso quer dizer que é preciso partir dos 
problemas do ensino de filosofia, problematizar a própria imanência. Só então se 
poderá penetrar em outros problemas que são concernentes ao ensino de filosofia. 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
CARDOSO Jr., H. R. Pragmática menor: Deleuze, imanência e empirismo. 2006. 
570f. Tese (Livre Docência) - Universidade Estadual Paulista – Unesp - Campus de 
Assis. 2006. [ Links ] 
______. Espinosa e Nietzsche: elos onto-práticos para uma ética da imanência. In: 
SEMINÁRIO DE FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA: Nietzsche e o pensamento 
francês. WEBER, J. F.; NALLI, M. A. G. (Coord.). 1. Anais... Londrina: UEL, 2006a 
[CD-ROM]; ISBN 85-98196-39-8. [ Links ] 
DELEUZE, G. Conversações. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. [ Links ] 
______. A imanência, uma vida... Disponível em 
<http://www.letras.ufrj.br/ciencialit/terceiramargemonline/numero11/xiii.html>. Acesso 
em 21 set. 2006. [ Links ] 
______. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988. [ Links ] 
______. Lógica do sentido. São Paulo: Perspectiva, 1975. [ Links ] 
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? 2 ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 
1997. [ Links ] 
______. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Editora 34, 1997a. 
(v. 4). [ Links ] 
PRADO JR., B. A idéia de "plano de imanência". In: ALLIEZ, E. (Org.). Gilles 
Deleuze: uma vida filosófica. São Paulo: Editora 34, 2000. p. 307-322. [ Links ] 
ZOURABICHVILI, F. Deleuze e a questão da literalidade. Educação e Sociedade, 
Campinas, v. 26, n. 93, 2005. Disponível em 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302005000400012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 02 out. 2006. 
 
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Educação & Sociedade 
ISSN 0101-7330 versãoimpressa 
Educ. Soc. v.28 n.98 Campinas jan./abr. 2007 
doi: 10.1590/S0101-73302007000100012 
ARTIGOS 
 
 
ENSINO DE FILOSOFIA PARA NÃO-FILÓSOFOS. 
FILOSOFIA DE OFÍCIO OU OFÍCIO DE PROFESSOR: 
os limites do filosofar 
 
 
Rodrigo Pelloso Gelamo 
Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Marília. E-mail: 
 
 
RESUMO 
O presente artigo é o resultado de um pensamento filosófico acerca do ensino de 
filosofia. O principal objetivo de nossa pesquisa foi entender o que faz o filósofo 
quando seu ofício é ser professor de filosofia. Para tal, utilizamos como referencial 
teórico-metodológico o pensamento de Foucault para pensar o filósofo-professor de 
filosofia em seu lócus – ensino de filosofia – enquanto uma ontologia do presente, e 
o pensamento de Deleuze e Guattari para indicar uma possível maneira de entender 
esse ofício de professorque acreditamos se dar em um fazer artístico, filosófico e 
científico. 
Palavras-chave: Ensino de filosofia. Ontologia do presente. Filosofia francesa 
contemporânea. Educação. 
 
Eu jamais penso exatamente o mesmo pela razão de que meus livros são, para 
mim, experiências. Uma experiência é algo do qual a própria pessoa sai 
transformada. Se eu devesse escrever um livro para comunicar o que já penso, 
antes de haver começado a escrever, não teria jamais coragem de empreendê-lo. 
(Foucault, 1994, p. 41) 
 
 
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20 
O E, "e... e... e...", é exatamente a gagueira criadora, o uso estrangeiro da língua, 
em oposição a seu uso conforme e dominante fundado sobre o verbo ser. 
Certamente, o E é a diversidade, a multiplicidade, a destruição das identidades. 
(Deleuze, 1992, p. 60) 
Palavras iniciais 
Fomos motivados a pensar. Quando nos deparamos com uma disciplina estranha ao 
nosso modo de produzir pensamento, iniciamos uma problematização que resultou 
no texto ora apresentado. Vale deixar claro que estranho, aqui, refere-se a algo que 
não fazia parte de nosso rol de conhecimento filosófico. Este saber que chamamos 
de estranho, ou estrangeiro, é o ensino de filosofia. Melhor dizendo, uma tentativa 
de ensinar filosofia para estudantes de cursos que não pretendiam formar filósofos 
ou professores de filosofia. Assim, o limite que se colocava ao ensino de filosofia era 
o filosofar. 
Este foi o problema que nos afetou de modo tal que nos fez sentir estrangeiros em 
nosso próprio país: era como se falássemos nossa língua materna e não fôssemos 
compreendidos. Problematizar esses afetos foi o que nos mobilizou, que nos 
desestabilizou, enfim, que nos fez pensar o problema do ensino de filosofia, do "ser" 
um filósofo/professor que problematiza seu processo de ensino. 
Entendemos que este não seja um problema só nosso, mas de toda uma 
comunidade de pensadores que se dedicam à compreensão do ensino de filosofia. 
Esse tema vem sendo debatido amplamente pela comunidade filosófica na busca de 
entender o problema e propor encaminhamentos para o ensino desse saber 
(Arantes, 1996). A ressonância desse estudo pode ser encontrada principalmente no 
Fórum Sul de Ensino de Filosofia, já em sua sexta edição,1 cujo resultado implicou 
uma coleção de livros sob o título Filosofia e ensino, publicada pela Editora unijuí. 
No volume de 2004 (número 6), Pagni afirma que Falar sobre o ensino de Filosofia 
não é uma tarefa tão simples, especialmente para aqueles que, como eu, por dever 
de ofício e por interesse em refletir sobre a própria atividade docente, há pouco 
tempo vêm pensando sobre o assunto (...). Com a recente reaproximação das 
discussões em Filosofia da Educação, desenvolvidas no Brasil, de temas e do 
pensamento filosófico, sobretudo do pensamento contemporâneo e da História da 
 
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21 
Filosofia, o ensino dessa disciplina nos cursos superiores ganhou uma dimensão 
mais filosófica que pedagógica, sendo também interrogado pelas mesmas questões 
que afligem o ensino de Filosofia. (Pagni, 2004, p. 217-218) 
Acreditamos que pensar essa problemática se justifique não apenas por se tratar de 
um tema presente, conforme acentuou Pagni (2004), mas também pelo tratamento 
que vamos dar a ela por meio da base teórica deleuzo-guattariana e pelo modo de 
olhar o problema. 
Com base nesse referencial, acreditamos poder produzir um modo diferenciado de 
entender nossa "prática filosófica" (ensino de filosofia), pensar nossa experiência 
educadora para entender como ela vem se constituindo e entender como o filósofo-
professor de filosofia pode produzir pensamento, isto é, produzir filosofia, no 
processo educacional. 
Para tanto, este artigo está dividido em três partes. A primeira delas tem a intenção 
de apresentar o problema que encontramos na sala de aula e mostrar como ele nos 
afetou. A segunda parte busca localizar nosso problema em um tipo de fazer 
filosófico nomeado por Foucault (1984) de ontologia do presente. Na última parte, 
visamos encontrar indicativos de caminhos na obra de Deleuze e Guattari para 
pensar o ensino de filosofia como filosofia, não se limitando a um saber técnico, mas 
se constituindo como um exercício do filosofar. 
A problemática do ensino de filosofia 
As questões acerca do ensino – e especialmente do ensino de filosofia – surgiram 
com base em nossa experiência educadora em cursos de graduação, tanto de 
licenciaturas quanto de bacharelados, bem como da produção dos colegas de 
profissão, materializada nas ementas das disciplinas e no sentido que elas traziam. 
Nosso olhar foi marcado pela proposta de Pagni (2004), para quem "o professor 
dessa disciplina [filosofia] deveria refletir acerca de sua própria formação e dos 
limites de seu ofício" (p. 220). 
Desde 2001, vimos trabalhando com o ensino de filosofia nos mais diversos campos 
do saber: Introdução à Filosofia, para os cursos de Jornalismo, Desenho Industrial, 
 
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Licenciatura em Matemática, Pedagogia, Serviço Social e Análise de Sistemas; 
Filosofia e Ética Profissional, para os cursos de Administração, Ciências Contábeis e 
Informática; e Filosofia da Educação, para os cursos de Pedagogia e Licenciatura 
em Matemática. Nos cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Filosofia, 
trabalhamos com as disciplinas de Ética e História da Filosofia. 
Nossa experiência docente tornou-se cheia de contrastes. Cabe-nos desenvolver de 
que modo tais contrastes produziram as questões que se tornaram problemas de 
nossa pesquisa. Nos cursos de filosofia, não tivemos problema quanto ao desejo 
dos alunos de aprender os conteúdos que eram próprios das respectivas disciplinas. 
Tivemos, entretanto, dificuldades no que se refere à adequação dos saberes 
adquiridos nos cursos de Prática de Ensino, durante nossa graduação, às 
necessidades que foram surgindo na experiência viva da sala de aula, ou seja, no 
ensino da filosofia. 
No que concerne ao ensino de filosofia para os cursos que não visavam formar 
filósofos, a dificuldade apareceu de modo mais veemente. Os alunos, logo de início 
e de modo geral, não tinham o desejo de aprender os saberes ditos "filosóficos". 
Alguns, por experiências não muito agradáveis com outros professores de filosofia; 
outros, por mero descaso ou preconceito; outros, ainda, por influência dos primeiros. 
O que se tornava unânime era a questão: "o que isso (a filosofia) tem a ver com o 
curso que eu faço?". Dito de outro modo, qual a relação existente entre a filosofia e 
os campos de saberes específicos para os quais cada um dos alunos estava sendo 
formado? 
Essa foi a primeira questão que nos atacou, mas não foi a questão mais 
contundente. Outra dificuldade encontrada se deu com relação ao conteúdo 
apresentado nas ementas das disciplinas citadas. Todas elas nos direcionavam para 
um tipo de curso em que os alunos deveriam saber, ao seu término, um "resumo" da 
história do saber filosófico. Observamos aí um agravante: todas, com exceção da 
Filosofia da Educação, se constituíam como disciplinas que não dialogavam com os 
saberes que circulavam em outras disciplinas na formação dos alunos. 
Ante o desprezo pela disciplina filosofia, que enxergávamos na maioria dos alunos, a 
ementa que materializava a proposta do curso permanecia intocada, inexorável e 
 
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tecnicamente distante. Desse modo, o ponto de apoio para a resolução da questão 
anterior, ao invés de solucioná-la, criou uma outra: como propor uma discussão que 
fosse filosófica e mais próxima dos saberes para os quais os alunos estavam sendo 
formados se a ementa do curso não possibilitava realizar tal intento? 
No caso da Filosofia da Educação, encontramos problemas parecidos, mas talvez 
outro plano estivesse se constituindo: a ementa poderia ser chamada de história de 
como os filósofos se referiram à educação. Não encontramos a possibilidade, sem 
que para isso tivéssemos que traí-la, de desenvolver o problema conceitual da 
educação, da filosofia, ou ainda, problematizar juntamente com os alunos os 
problemas educacionais sob o olhar da Filosofia.2 A questão mais uma vez foi 
colocada pelos alunos: qual a finalidade de saber história da filosofia da educação 
se eu vou ser um professor de matemática ou de educação infantil? Será que os 
saberes filosóficos podem contribuir apenas como um entendimento de como a 
história dos saberes filosóficos auxiliou a produção de cada saber específico e de 
como os filósofos pensaram este saber, neste caso, a educação? 
A amplitude que a ementa alcançava era muito maior do que se poderia fazer em 
tão pouco tempo para desenvolver os conteúdos necessários para se entender o 
encadeamento das idéias filosófico-educacionais, fato que dificultava a assimilação 
pelos alunos, que nunca, ou muito pouco, haviam tido acesso ao saber filosófico. 
Pensamos que os problemas não estejam localizados nos indícios aparentes, 
conforme apresentamos acima. Indícios da falta de preparo daqueles que formulam 
as ementas, daqueles que pensam as disposições das disciplinas nas grades 
curriculares e, principalmente, daqueles que se aventuram a dar aula de filosofia, ou 
seja, na concepção de e no ensino de filosofia. 
Pode ser que o problema esteja na ordem mais geral, na concepção mesma de 
ensino de filosofia. Lugar onde se deveria pensar qual o objetivo de uma disciplina 
estranha (no sentido que empregamos anteriormente) a determinado campo do 
saber (no caso do ensino de filosofia para nãofilósofos) e se entender qual seria a 
função do professor de filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia como 
para os de não-filósofos). Que tipo de saber o professor deveria possuir e produzir? 
Que tipo de subjetividade ele auxilia a produzir/formar enquanto filósofo/professor? 
 
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24 
O problema, então, poderia ser colocado do seguinte modo: o que se espera do 
filósofo quando o assunto é ensino de filosofia? 
Em meio a esses problemas – que poderiam ser entendidos como estando na ordem 
da empiricidade ou da técnica – fomos atacados por um problema que entendemos 
ser filosófico: o que faz o filósofo quando seu ofício é o ensino de filosofia? Este 
problema/experiência-de-pensamento mobiliza a contingência mesma do filósofo, 
vergando-o a pensar o próprio presente que se apresenta como problema. Problema 
que produziu, e produz em nós o desejo de pensar o que estamos fazendo de nós 
mesmos como educadores-filósofos. Problema que está localizado na ordem do 
acontecimento. Problema recorrente, insistente, na história do pensamento 
filosófico/educacional, que pode ser sintetizado no modo como Pagni (2004, p. 227) 
apresenta essa problemática: "(...) como os professores de filosofia poderiam 
filosofar para que o aprendiz também fosse despertado para tal, diante de uma 
situação em que a determinação da cultura só ampliou a deformação profissional 
daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposição destes para aprender a pensar 
criticamente o tempo presente?". 
Vamos, na seção seguinte, buscar elementos que nos auxiliem a localizar nosso 
problema dentro das duas tradições filosóficas descritas por Foucault (1984), a 
analítica da verdade e a ontologia do presente. 
Questão de método: a ontologia do presente 
Para pensarmos criticamente o tempo presente, ao qual se refere Pagni (2004), e no 
qual situamos nossa problemática, poderíamos buscar na literatura específica 
respostas acerca do ensino de filosofia. Contudo, queremos nos distanciar do modo 
"tradicional" do fazer filosófico e do saber filosófico/educacional. Queremos dar um 
tratamento novo ao problema. 
Novo aqui não deve ser entendido como novidade. Entendemos com Deleuze (1988, 
p. 225) que "O que estabelece o novo não é precisamente o novo, pois o próprio do 
novo, isto é, a diferença, é provocar no pensamento forças que não são as da 
recognição, nem hoje, nem amanhã, potências de um modelo totalmente distinto, 
numa terra incógnita nunca reconhecida, nem reconhecível". 
 
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25 
Por isso, optamos por não mais pensar o que é o ensino ou o que é o ensino de 
filosofia, mas por colocar a questão na ordem do acontecimento: o que faz o filósofo 
quando seu ofício é ensinar filosofia? Isso porque, conforme acentua Deleuze, "A 
filosofia está entulhada de discussões sobre o juízo das atribuições (o céu é azul) e 
o juízo de existência (Deus é), suas reduções possíveis [o ensino de filosofia é ...] ou 
sua irredutibilidade [o ensino de filosofia não pode ser reduzido a ...]. Mas trata-se 
sempre do verbo ser" (1992, p. 59-60). 
Não queremos, assim, buscar apenas elementos que concorram para explicar esses 
problemas que surgem de nossa experiência docente com base em outras 
experiências ou outras filosofias, mas buscar elementos conceituais que nos 
possibilitem pensar conceitualmente o problema. Esse modo novo de diagnosticar 
esses problemas encontramos nas obras de Foucault e Deleuze, especialmente na 
proposta de uma ontologia do presente foucaultiana e na crítica deleuziana acerca 
da imagem do pensamento. 
Foucault, em sua vasta obra sobre a história e sobre o problema da subjetividade, 
dedicou-se, também, ao estudo de Kant. Nosso interesse específico nesse estudo 
de Foucault está em um artigo, O que é o iluminismo? (1984), no qual o autor 
analisa a obra Was ist Aufklärung? (1784) de Kant. Nesse artigo, Foucault indica que 
Kant foi o grande marco da modernidade. Segundo o autor, Kant parece (...) ter 
fundado as duas grandes tradições críticas entre as quais está a filosofia moderna. 
Diríamos que em sua grande obra crítica Kant colocou, fundou, esta tradição da 
filosofia que coloca a questão das condições sob as quais um conhecimento 
verdadeiro é possível e, a partir daí, pode-se dizer que toda uma parte da filosofia 
moderna desde o século XIX se apresentou, se desenvolveu como uma analítica da 
verdade. (Foucault, 1984, p. 111- 112) 
A segunda tradição à qual se refere Foucault é a ontologia do presente, ou analítica 
do presente. "A questão tem por objetivo o que é este presente, ela tem por objetivo 
inicial a determinação de um certo elemento do presente que se trata de reconhecer, 
de distinguir, de decifrar entre de todos os outros. O que é que, no presente, faz 
sentido para uma reflexão filosófica" (Foucault, 1984, p. 104). Vamos apresentar, a 
seguir, essas duas tradições que surgiram com base em Kant. 
 
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Com base na proposta metodológica kantiana,3 desenvolveu-se de maneira 
particular grande parte da pesquisa filosófica desde o século XIX.4 Foucault nomeia 
essa tradição de analítica da verdade por trazer, como principal preocupação, a 
determinação das condições do conhecimento para que este seja verdadeiro e se 
estabeleça como conhecimento científico. Esse traço metodológico é encontradoprincipalmente na filosofia analítica, em sua vertente formalista, e, de modo mais 
amplo, nas ciências neopositivistas, ambas cunhadas no paradigma cientificista 
fundado por Augusto Comte. 
Nas palavras de Kastrup (1999, p. 30-31), "O traço que os liga ao Kant da Crítica da 
razão pura é a preocupação em discutir e estabelecer as condições do 
conhecimento verdadeiro, por eles entendido como sinônimo de conhecimento 
científico. Comte trabalha com base na idéia de que só a ciência produz 
conhecimentos verdadeiros. Essa é, de resto, uma idéia kantiana (...)". 
Trazendo esta discussão para o âmbito das relações entre a filosofia e a educação, 
a busca por verdades educacionais e por modelos que pudessem assegurar o 
verdadeiro ensino fez com que se criassem, nas pesquisas educacionais, inúmeros 
manuais para servir de modelo àqueles que se propusessem a pensar a educação, 
tendo como parâmetro os resultados esperados pela sociedade científico-filosófica 
de modo geral, e os critérios ortodoxos aos quais as pesquisas são submetidas. 
Segundo Bárcena (2005, p. 66), "a educação é entendida como um objeto de estudo 
ou conhecimento cietífico-tecnológico, um tipo de discurso que faz abstração do oral, 
do particular, do local e do temporal, para encaminhar-se à escritura científica, ao 
universal, ao geral e ao atemporal". 
Esse modo de análise também foi utilizado para se pensar a educação que se 
pautou durante largo tempo, ainda que com exceções, na busca de critérios 
universais para encontrar aquilo que seria "verdadeiro" e "necessário" para produzir 
um caráter "científico" no pensamento educacional. Exemplos disso encontramos na 
seguinte passagem de Ghiraldelli Jr (2005, p. 10): "O tema da verdade é decisivo na 
filosofia da educação pela simples razão de que a noção de verdade está embutida, 
como pressuposto, em todo o universo do discurso educativo, pedagógico ou 
metapedagógico"; ou ainda, na passagem de Mazzotti (2000, p. 187), na qual critica 
 
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o caráter universalizante da filosofia da educação em seu âmbito filosófico-racional 
"(...) o caráter da argumentação filosófica é apresentar-se como universalidade. 
Pode se dizer que a filosofia da educação só pode ser apresentada como tal caso se 
aceite alguma filosofia racional, a qual historicamente se apresenta no longo debate 
centrado no estabelecimento da universalidade". 
Esses critérios científico-filosóficos da pesquisa educacional concordam com aquilo 
que Kastrup (1999, p. 33) entende como analítica da verdade: "A analítica da 
verdade estuda as representações e suas condições, encontradas no domínio do 
sujeito, do método ou da linguagem. Para sustentar a representação, essas 
condições devem ser invariantes, universais e necessárias, à maneira da ciência". 
A busca incessante pela verdade das/nas coisas e, principalmente pelos postulados 
feitos com base na obra de Kant, pela verdade analítica que se pode encontrar por 
meio de um método, fez com que o pensamento se dogmatizasse na tentativa de 
conhecer a verdade e descobrir a enunciação verdadeira das coisas. Desse modo, a 
vertente da analítica da verdade tem como princípio de reflexão o fato de que a 
verdade é algo que pode ser encontrado. Para Deleuze (1988, p. 218), "Esse 
elemento consiste somente na posição do pensamento como exercício natural de 
uma faculdade, no pressuposto de um pensamento como exercício natural, dotado 
para o verdadeiro, em afinidade com o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa 
vontade do pensador e de uma natureza reta do pensamento". 
Deleuze criticou este modo de procedimento nomeado por ele, em Diferença e 
repetição, de Imagem do pensamento. Para ele a imagem do pensamento são os 
pressupostos encontrados tanto no senso comum quanto no pensamento filosófico. 
Deleuze aponta que o pensamento fundado na imagem do pensamento é 
problemático, uma vez que ela pode nos conduzir a pseudoproblemas. 
Para Deleuze, a maneira como os pseudoproblemas são formulados já é uma 
tentativa de formulação-problema relacionada a uma resposta já elaborada e sabida, 
que, por sua vez, está ligada a uma imagem do pensamento. Os pseudoproblemas, 
assim, são concebidos segundo uma imagem do pensamento ligada a uma busca 
de valor de verdade em suas respostas. Em outras palavras, os pseudoproblemas 
são postulados que funcionam de tal forma a adequar os significados a significantes 
 
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universais, a respostas já conhecidas. Este tipo de produção de conhecimento tenta 
encontrar nos significados e significantes convencionados uma maneira de 
representar um problema, de achar a representação de um problema que remeta 
aos significantes universais. Desse modo, os pseudoproblemas servem de 
pressuposto para o pensar. 
Nesse sentido, o pensamento conceitual filosófico tem como pressuposto implícito 
uma imagem do pensamento, pré-filosófica e natural, tirada do elemento puro do 
senso comum. Segundo esta imagem, o pensamento está em afinidade com o 
verdadeiro, possui fortemente o verdadeiro e quer materialmente o verdadeiro. 
(Deleuze, 1988, p. 218-219) 
Para escapar dos pseudoproblemas colocados pela analítica da verdade/imagem 
dogmática do pensamento, faz-se necessário inventar um problema que 
problematize a contingência mesma do problematizador, no sentido de não buscar 
simplesmente um problema que já fora anteriormente colocado à moda dos 
pseudoproblemas, mas que corresponda ao movimento de produção de realidade 
imanente. 
Para Foucault, este tipo de fazer filosófico, essa atitude filosófica, seria decorrente 
da segunda vertente que surge a partir do pensamento kantiano: a Ontologia do 
Presente. Segundo Foucault, a ontologia do presente trata de "mostrar em que e 
como o que fala enquanto pensador, enquanto sábio, enquanto filósofo faz parte, ele 
mesmo, desse processo e (mais que isso) como ele tem um certo papel a 
desempenhar neste processo, onde ele então se encontra então ao mesmo tempo 
como elemento e ator" (1984, p. 104). 
Foucault (1984) afirma que esse modo de tratamento filosófico, esse método de 
análise, foi desenvolvido paralelamente ao da analítica da verdade por outros 
autores desde "Hegel à Escola de Frankfurt, passando por Nietzsche e Max Weber". 
Foucault assume que seu próprio método de trabalho e o que fundamenta sua obra 
é justamente a ontologia do presente, como ele mesmo afirma nas últimas palavras 
de seu artigo: essa é "uma forma de reflexão na qual tentei trabalhar" (1984, p. 112). 
 
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Esse método filosófico já está presente na obra de Foucault desde os anos 1960. 
Isso pode ser notado na resposta ao questionamento feito por P. Caruso sobre como 
ele classificaria sua obra. Foucault afirma que É muito possível que meu trabalho 
tenha algo a ver com filosofia: sobretudo porque à filosofia – pelo menos desde 
Nietzsche – compete a tarefa do diagnosticar e não mais a de buscar dizer uma 
verdade que seja válida para todos e para todos os tempos. Eu procuro justamente 
diagnosticar: diagnosticar o presente. Eu procuro dizer aquilo que nós somos hoje e 
o que é que agora significa aquilo que nós dizemos. Este escavar sob os próprios 
pés caracteriza, desde Nietzsche, o moderno pensar e nesse sentido eu posso me 
designar como filósofo. (Foucault, 1994, p. 606, v.1) 
Parece-nos que o que Foucault quer entender é: "O que é precisamente este 
presente ao qual pertenço?" (1984), dito de outro modo, que tipo de filosofa estoufazendo e qual método estou utilizando para fazê-la? Esse modo de tratamento aos 
problemas se funda como um método, não porque está vinculado a um método no 
qual seu fundamento esteja na verdade sobre o que deve ser pensado e sobre o 
como determinada coisa deve ser pensada, mas a um presente que se apresenta 
como problema e que pede para ser pensado. Como um problema que pede uma 
solução. 
A ontologia do presente se fundamenta, assim, em problemas muito precisos que 
"remetem diretamente a massa documental ou são perguntas que ele faz para seu 
próprio tempo, pois um problema somente é verdadeiro se formulado em função de 
uma clausura de condicionamento imanente que não vai além da experiência real" 
(Cardoso Junior, 2000, p. 89). O movimento de produção da ontologia do presente 
instala problemas na realidade e faz da realidade o seu problema. Desse modo, "(...) 
a ontologia do presente tem como condição de possibilidade uma diferença: detectar 
no presente, não a parte do ser, mas do devir, a parte inatual da realidade atual, a 
parte predominantemente importante" (Martins, 2000, p. 160). 
Este modo de tratamento aos problemas filosóficos pode ser encontrado também em 
Nietzsche. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 46), A ontologia do presente é uma 
ontologia crítica de nós mesmos; ela desloca a questão (kantiana) para uma outra 
questão, também já presente em Kant, porém enfatizada por Nietzsche (...). Essa 
 
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nova pergunta põe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco 
no nosso presente, não mais perguntando sobre a verdade das coisas – até porque 
a verdade para Nietzsche é histórica (...). Assim, a questão kantiana – que se 
pretendia transcendental – subordina-se à questão nietzscheana – que é 
contingente. 
Nietzsche apresenta claramente seu projeto de crítica à modernidade, de crítica ao 
seu tempo, na obra Além do bem e do mal (2005). No parágrafo 58, encontramos 
uma crítica contundente à indiferença dos filósofos em relação ao seu tempo e aos 
problemas que afetam o seu tempo (a falta de uma ontologia do presente). 
Para Nietzsche, seu presente é marcado por um modo de fazer filosofia que busca 
"verdades objetivas" para se acreditar e tornar a vida mais fácil de ser vivida. Essa 
crítica pode ser encontrada principalmente no parágrafo 24 de Além do bem e do 
mal, onde se lê: O sancta simplicitas! Em que curiosa simplificação vive o homem! 
Impossível se maravilhar o bastante, quando se abrem os olhos para esse prodígio! 
Como tornamos tudo claro, livre, leve e simples à nossa volta! 
Como soubemos dar a nossos sentimentos um passe livre para tudo que é 
superficial, e a nosso pensamento um divino desejo de saltos caprichosos e 
pseudoconclusões!. 
Este é o problema do presente de Nietzsche que ressoa em nosso presente: a santa 
simplificação das verdades, pseudoconclusões, enunciadas e assimiladas por todos 
de forma a tornar tudo claro, livre, leve e simples. 
Esta é a vontade de saber do homem contemporâneo: saber o que fazer para tornar 
sua vida simples. Dito de outro modo, saber como pode encontrar a verdade acerca 
das coisas para que possa seguir sem cometer erros e saber que está sendo correto 
em seu agir. 
Nietzsche quer desestabilizar o pensamento acerca da Verdade e da possibilidade 
de se encontrar a essência das coisas. Uma das críticas a essa busca é feita com 
relação à possibilidade de se encontrar a verdade acerca da verdade sobre os 
valores de moralidade. Nietzsche, no parágrafo 108, afirma que "Não existem 
 
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fenômenos morais, mas apenas uma interpretação moral dos fenômenos". 
Acreditamos que essa crítica possa ser potencializada e atribuída a toda a busca da 
verdade acerca do pensamento e da moralidade no que respeita à possibilidade de 
se dizer algo de verdadeiro, no sentido de ser universal e necessário, acerca das 
coisas que compreendem tanto o pensamento quanto a moralidade. 
A pergunta que devemos nos fazer nesse momento é: como podemos escapar da 
analítica da verdade como método de fazer ciência e, particularmente em nosso 
caso, de fazer filosofia ou filosofia da educação? 
Parece-nos que nossa pergunta ressoa na de Foucault, na crítica de Nietzsche e, de 
modo mais remoto, em Kant, especificamente na maneira de colocar o problema de 
Was ist Aufklärung?, momento em que funda um modo diferenciado de fazer 
filosofia. Para Foucault (1984, p. 112), (...) há na filosofia moderna e contemporânea 
um outro tipo de questão, um outro modo de interrogação crítica: é aquela que se vê 
nascer justamente na questão da Aufkärung ou no texto sobre a revolução; esta 
outra tradição crítica coloca a questão: o que é nossa atualidade? Qual é o campo 
atual das experiências possíveis?'. Não se trata da analítica da verdade, trata-se do 
que se poderia chamar uma ontologia do presente, uma ontologia de nós mesmos 
(...). 
Parece-nos que a proposta de Foucault, fundada em Kant e Nietzsche, é a de se 
fazer uma ontologia do presente. Procedimento este que consiste em pensar o 
próprio tempo com elementos contingentes, ou seja, não utilizar elementos de 
transcendência, sejam eles valorativos ou conceituais, para entender o que se passa 
com nós mesmos. 
Este é o lugar em que situamos nossos problemas, enunciados na seção anterior. 
Fazer ontologia do presente é problematizar nossa contingência como elemento e 
como ator na relação cotidiana com o ensino de filosofia. 
Olhar além do aparente. Talvez esta intenção, a insistência neste ponto, possa 
problematizar o fechamento da discussão sobre formação de professores. Entrar na 
lógica do sentido e não da formalidade na qual os discursos majoritários são 
desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema 
 
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educacional como único caminho de formação. Lógica fluida e imanente, 
encarregada de dar sustentação à transmissão da cultura legítima como herança. 
Para isso, temos que colocar o problema na ordem do acontecimento, fazer uma 
ontologia do presente. 
Não nos restringindo à ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia 
educacional, que tem como fim a Verdade. Entrar na espessura da realidade. 
(Gelamo & Lima, 2006) 
Seguindo a esteira enunciada por Foucault, esse problema somente poderia ser 
formulado da seguinte maneira: o que faz o filósofo quando seu ofício é ser 
professor de filosofia? Vale notar que nosso problema não é qual deve ser o 
conteúdo a ser ensinado?; o que é o professor de filosofia?; ou ainda, o que é o 
ensino de filosofia? Essas questões nos levariam a pseudoproblemas e teríamos 
que propor pseudoconclusões, acreditando produzir verdades sobre isso. 
 
Ensino de filosofia como processo filosófico 
Uma vez colocado o problema e tendo-o situado na ordem filosófica da ontologia do 
presente, cabe-nos, se não resolver, ensaiar uma resposta. O caminho que 
encontramos para nos auxiliar nesse processo de pensamento foi o método 
filosófico desenvolvido por Deleuze e Guattari em O que é a filosofia? (1997). 
Na presente seção, partimos das seguintes hipóteses: (1) a de que o filósofo pode 
filosofar no exercício da docência; (2) pensamos que o ofício do professor de 
filosofia consista em filosofar, mas não se limite a isso; (3) ele deve produzir-se a si 
mesmo e criar condições para que o ensino se efetive como um processo de 
subjetivação; (4) somente assim o ensino de filosofia pode se dar como um processo 
filosófico e produzirpensamento para alcançar as premissas que o saber filosófico 
impõe àqueles que querem fazer filosofia, ou seja, filosofar. Para responder a isso, 
fundamentamo-nos em Deleuze e Guattari, especialmente na obra O que é a 
filosofia? (1997). 
 
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Entendemos que o filósofo-professor de filosofia precisa produzir seu plano de 
imanência para que possa entender o campo problemático que afeta seu presente. 
Este plano deve ser apresentado, a princípio, de modo intuitivo, como não poderia 
deixar de ser, e de modo consistente para que dê suporte à criação de seus 
conceitos. "O plano de imanência não é um conceito pensado nem pensável, mas a 
imagem do pensamento, a imagem que ele se dá do que significa pensar, fazer uso 
do pensamento, se orientar no pensamento (...)" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 53). 
Desse modo, o plano de imanência funciona como um mapa para que os conceitos 
filosóficos possam ser pensados no processo educacional. 
Para Deleuze e Guattari (1997), "O plano [de imanência] é como um deserto que os 
conceitos povoam sem partilhar. São os conceitos mesmos que são as únicas 
regiões do plano, mas é o plano que é o único suporte do conceito" (p. 52). Por este 
motivo, o filósofo-professor tem antes que traçar o mapa do plano para criar os 
conceitos que o povoarão. É no plano de imanência que os conceitos serão 
enrolados e desenrolados, este é o lugar em que os conceitos podem funcionar (p. 
51). 
O plano de imanência é produzido pelas experiências de mundo formuladas com 
base nos modos de acesso à realidade. Assim, é o lugar no qual o filósofo 
problematiza e é problematizado pela realidade, fazendo com que ela se subjetive, 
se dobre, de determinado modo; lugar onde o pensamento é atacado, é o 
impensável não pensado. "O plano de imanência é como um recorte do caos e age 
como um crivo" (p. 59). Por esse motivo, segundo Deleuze e Guattari, ele é pré-
filosófico, pré-conceitual. O plano de imanência é a matéria do pensamento. Matéria 
prévia na qual o pensamento se dobrará para produzir conceitos. Para Deleuze e 
Guattari (idem, p. 59), "O plano de imanência é pré-filosófico, e já não opera com 
conceitos, ele implica uma espécie de experimentação tateante, e seu traçado 
recorre a meios pouco confessáveis, pouco racionais e razoáveis. 
São meios da ordem do sonho, dos processos patológicos, das experiências 
esotéricas, da embriaguez ou do excesso". 
Nosso plano de imanência foi produzido com base na problematização de nossas 
experiências tateantes: fomos problematizados pela nossa experiência docente, ou 
 
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34 
seja, pela contingência mesma do exercício filosófico do ensino de filosofia. 
Podemos indicar um caminho a seguir, pois, segundo Deleuze e Guattari, traçar um 
plano de imanência é traçar um recorte no caos. Assim, o problema ensino de 
filosofia penetra todas as outras questões filosóficas em sala de aula e dá 
consistência para se pensar conceitualmente (1997, p. 60). 
Partindo do plano de imanência, colocamos o problema que tensionou o plano. 
Inventamos um problema. Uma vez que não se deve simplesmente buscar um 
problema que já fora anteriormente colocado à moda dos pseudoproblemas, os 
quais não corresponderiam ao movimento de produção de realidade/plano de 
imanência, colocamos o problema na ordem do acontecimento: o que faz o filósofo 
quando seu ofício é ser professor de filosofia? 
Ao instalar o problema na ordem do acontecimento, na ordem do presente, 
entendemos que o movimento de produção de realidade problematiza o plano de 
saberes que constituem a "aula" e, assim, exige solução. Para Deleuze e Guattari 
(1992, p. 27), a solução para os problemas em filosofia se dá por meio da criação de 
conceitos, por isso, "Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os 
quais não teria sentido (...)". O conceito deve ser pensado como um momento de 
criação de sentido, um momento de produção de sentido, que foi exigido pelo 
movimento de produção, que constituiu seu plano de imanência problemático. Desse 
modo, é possível encontrar indícios que nos mostram o caminho para conceituar. 
Nesse sentido, podemos criar conceitos que expressem os problemas do 
acontecimento da/na aula e testá-los para saber se esses são bons conceitos para 
fazer funcionar as intensidades problemáticas produtoras de vida educacional 
filosófica. Dito de outro modo, podemos problematizar os saberes que habitam o 
plano de imanência e entender como eles estão funcionando para expressar as 
produções do ensino de filosofia e de outros problemas que se constituem durante a 
atividade educacional. Desse modo, o educador filósofo pode agir e fazer o ensino 
de filosofia funcionar como produção de subjetividade, produzindo subjetivações e 
fazendo com que o ensino de filosofia se torne um acontecimento filosófico, ou seja, 
uma criação de conceitos. 
 
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Este modo de pensar está em oposição ao modo da analítica da verdade de 
entender o sujeito do conhecimento, fundado na representação. Isso porque, se 
entendermos o sujeito como centro do processo, não poderemos pensar a criação 
de conceitos, uma vez que a representação se faz com base numa adequação do 
pensamento aos significantes representacionais. 
A criação supõe a reinvenção de signos e não a adequação do fluxo de pensamento 
aos significantes e significados estabelecidos. Por isso, precisamos pensar o ensino 
de filosofia como produção de subjetividade, com base em agenciamentos 
educacionais, como um processo de criação. 
Se entendermos a aula como acontecimento filosófico, possibilitaremos que o 
processo educacional seja uma produção de subjetividade educacional filosófica que 
se dá como processo de subjetivação. 
Um processo de subjetivação, isto é, uma produção de modo de existência, não 
pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda 
interioridade e mesmo de toda identidade. A subjetivação sequer tem a ver com a 
"pessoa": é uma individuação, particular ou coletiva, que caracteriza um 
acontecimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma vida...). É um modo 
intensivo e não um sujeito pessoal. É uma dimensão específica sem a qual não se 
poderia ultrapassar o saber nem resistir ao poder. (Deleuze, 1992, p. 123-124) 
A idéia de Processo de Subjetivação foi pensada por Deleuze e Guattari em 
oposição aos conceitos tradicionais de sujeito e subjetividade, que, segundo nossos 
autores, não são bons conceitos para a compreensão do processo humano e de 
suas atividades cotidianas. Para esses autores, e neste caso incluiríamos também 
Foucault, "A subjetivação é a produção dos modos de existência ou estilos de vida" 
(Deleuze, 1992, p. 142); e não de um sujeito individual. 
Esses autores entendem que a produção de um modo de existência não pode ser 
pensada como resultado da atividade cognitiva de um sujeito universal do cogito, 
entendido como uma individualidade que representa o mundo e que o sujeita à 
representação subjetiva de um indivíduo que tem primazia em relação a um objeto. 
Essa maneira de entender o sujeito é relativa a um Eu, a um Você, a uma 
 
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36 
subjetividade individual ou individualizante do conhecimento, na busca de uma 
identificação do objeto conhecido como algo já dado, uma re-apresentação ao 
sujeito de uma imagem e,