Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA Veridiana Almeida Ieda Janz Woitowick E d u ca çã o F U N D A M E N T O S E M E T O D O L O G IA D O E N S IN O D A L ÍN G U A P O R T U G U E S A Ve rid ia na A lm ei d a Ie d a Ja nz W oi to w ic k 2ª Edição Curitiba 2017 Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa Veridiana Almeida Ieda Janz Woitowicz Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501 A447fe Almeida, Veridiana Fundamentos e metodologia do ensino da Língua Portuguesa / Veridiana Almeida, Ieda Janz Woitowicz. 2.ed. – Curitiba: Fael, 2017. 192 p.: il. ISBN 978-85-60531-97-4 1. Língua portuguesa – Estudo e ensino I. Woitowicz, Ieda Janz II. Título CDD 372.4 Direitos desta edição reservados à Fael. É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael. FAEL Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz Revisão Editora Coletânea Projeto Gráfico Sandro Niemicz Capa Vitor Bernardo Backes Lopes Imagem da Capa Shutterstock.com/Pixelbliss Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim Sumário Prefácio | 5 1. Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa | 7 2. Concepções de Linguagem | 25 3. Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem | 37 4. Letramento e Práticas de Leitura | 53 5. Letramento e Práticas de Escrita | 65 6. Gêneros Discursivos | 77 7. Sequência Didática e Ensino de Gêneros Textuais | 93 8. Referencial curricular de Língua Portuguesa | 103 9. Parâmetros Curriculares Nacionais e a Língua Portuguesa | 111 10. Estruturação dos Objetivos, Conteúdos, Metodologias e Recursos Aplicáveis ao Ensino da Língua Portuguesa | 123 11. Análise Linguística versus Gramática Tradicional | 131 12. Reescrita e Correção de Textos | 139 13. Perspectivas de Avaliação Formativa no Ensino de Língua Portuguesa | 145 14. O Livro Didático de Língua Portuguesa | 151 15. Práticas Interdisciplinares | 155 16. Saberes Linguísticos: Leitura, Oralidade e Escrita | 161 Gabarito | 177 Referências | 187 Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrível, que lhe deres: Trouxeste a chave? Carlos Drummond de Andrade O fragmento do poema Procura da Poesia, de Carlos Drum- mond de Andrade (1945, p. 10), ajuda-nos a refletir sobre a palavra e sua carga significativa. Aconselha-nos a espreitar as palavras, escu- tá-las, seduzi-las, saboreá-las, as quais, “sob a face neutra”, escon- dem, cuidadosamente, tesouros esplêndidos e inesperados. Elas são ativas e nos interrogam, uma vez que podem ultrapassar seus limites de significação, conquistar novos espaços e mostrar novas possibili- dades de perceber a realidade. Prefácio – 6 – Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa Em nossa proposta, o caminho que a linguagem percorre é esse: uma forma específica de interagir e não simplesmente um conjunto de informa- ções sobre a língua, sendo o princípio estruturador, o equilíbrio entre tradição e modernidade, explícito, mais enfaticamente na reordenação de conteúdos tradicionais e na introdução de novos conteúdos que se pautam no universo contemporâneo da ciência da linguagem e nas suas produções acerca do ensino da língua materna. Por isso, os capítulos que se seguem propõem trabalhos com a exposição da teoria, para possibilitar a reflexão e o senso crítico, e situações que desafiem a prática, como a leitura, a produção oral e escrita, sem, no entanto, abstrair- -se o papel da linguagem na criação estética, na construção de relações huma- nas significativas e no desenvolvimento da compreensão das relações sociais. Assim, a língua é vista de forma integrada e dinâmica. Constitui-se e nos constitui, cria e recria, humaniza e nos projeta em direção ao outro, ao mundo e à vida. Sem a linguagem, seríamos incapazes de realizações que nos transcendem e nos distinguem, isto é, que nos tornam únicos. É com esse cuidado e com respeito que esse material oferece subsídios aos Fundamentos e Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa. No entanto, a “chave” que abre esse potencial expressivo da linguagem, para entrar no mundo das palavras com uma abordagem que lhes evidencia a especificidade, e, ao mesmo tempo, permite várias leituras, está com você, aluno(a)! Por isso... “trouxeste a chave”? As autoras 1 Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa Os conceitos e princípios que serão abordados neste capí- tulo servirão de base para as demais explanações do discurso ao longo do presente material, uma vez que a maioria das pessoas uti- liza as palavras “linguagem”, “língua” e “fala” para designar a mesma realidade. Porém, do ponto de vista linguístico, esses termos não devem ser confundidos. É evidente que a distinção que se faz entre “linguagem”, “língua” e “fala” tem caráter meramente metodológico, pois esses três conceitos revelam aspectos diferentes de um processo amplo, a comunicação humana. Isso, provavelmente, explica o motivo por que as pessoas empregam essas palavras para designar a mesma rea- lidade. O enfoque também será dado às variações linguísticas, já que no interior de uma mesma língua, há muitas variações. No entanto, tais assuntos não têm a intenção de se esgo- tar aqui. Sugere-se o trabalho expansivo a que o conhecimento está Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 8 – subordinado: a pesquisa para complementar as leituras com textos variados sobre o conteúdo, tendo como objetivo proporcionar outras instigantes refle- xões acerca do ensino da língua materna no cotidiano escolar. 1.1 Linguagem Atribui-se o nome de linguagem a todo sistema de sinais convencionais que permite a realização de atos de comunicação. É o meio pelo qual a expres- são de sentimentos, ideias, desejos e pensamentos se concretiza, por isso ela está presente em todas as atividades humanas. A linguagem se origina da necessidade do homem se comunicar com o outro e consigo mesmo, já que é impossível transmitir informações mente a mente. A linguagem é um fenômeno natural equivalente para todos os homens, ainda que se manifeste em línguas que se fizeram historicamente desiguais. Câmara Jr. (1977, p. 159) propõe a seguinte definição: linguagem. Faculdade que tem o homem de exprimir seus estados mentais por meio de um sistema de sons vocais chamado língua, que os organiza numa representação compreensiva em face do mundo exterior objetivo e do mundo subjetivo interior. Assim, observa-se que são bastante estreitos os laços entre pensamento e linguagem. O homem desenvolveu sua inteligência graças à linguagem e seu aperfeiçoamento. Enquanto o animal, sem linguagem, não evolui, o homem tem imensas possibilidades de transformações. Há inúmeras linguagens: a linguagem dos surdos, a linguagem dos sinais de trânsito etc. De acordo com o sistema de sinais que o indivíduo utiliza, costuma-se dividir a linguagem em verbal e não-verbal. 2 Linguagem verbal: é aquela cujos sinais utilizados para atos de comunicação são as palavras. A língua utilizada para atos de comu- nicação é a língua verbal. A palavra verbal provém do latim verbale, que, por sua vez, provém de verbu, que significa palavra. 2 Linguagem não-verbal: é aquela que utiliza para atos de comuni- cação outros sinais que não as palavras. Por exemplo: o conjunto de sinais de trânsito utilizado para orientar motoristas, as bandeiras – 9 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino daLíngua Portuguesa que orientam os pilotos em corridas de automóveis, gestos, mími- cas, desenhos, símbolos etc. Figura 1.1 − Sinal vermelho, exemplo de uma linguagem não-verbal Fonte: Shutterstock.com/Vacclav. 1.2 Língua Língua não se confunde, pois, com linguagem. A língua faz parte da lin- guagem. Segundo Saussure (1949, p. 25), “ela [a língua] é ao mesmo tempo um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa facul- dade nos indivíduos”. De modo geral, cada país tem sua língua. É o que se chama língua comum ou nacional. Assim, na França, fala-se francês e, no Japão, japonês. Há, porém, países com mais de uma língua nacional – a Suíça, por exemplo, tem três lín- guas nacionais. Por outro lado, uma língua pode ser comum a mais de um país – é o caso do Português, língua nacional de Portugal e do Brasil. De acordo com Terra (2002, p. 13), o caráter social da língua é facilmente percebido quando levamos em conta que ela existe antes mesmo de nós nascermos: cada um de nós já encontra a língua formada e em funcionamento, pronta para ser usada. E mesmo quando deixarmos de existir, a língua subsistirá inde- pendente de nós. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 10 – Dessa forma, observa-se que a língua é exterior aos indivíduos e, por isso, não pode ser criada ou modificada por apenas um deles. Ela só existe em decorrência de uma espécie de “contrato coletivo” que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos aderiram. Segundo Barthes (1999, p. 10), como instituição social, ela [a língua] não é absolutamente um ato, escapa a qualquer premeditação; é a parte social da linguagem; o indi- víduo não pode, sozinho, nem criá-la nem modificá-la. Trata-se essen- cialmente de um contrato coletivo ao qual temos de submeter-nos em bloco se quisermos comunicar; além disso, este produto social é autônomo, à maneira de um jogo com suas regras, pois só se pode manejá-lo depois de uma aprendizagem. Nesse sentido, a língua é uma instituição social de caráter abstrato. É instituição porque é uma estrutura decorrente da necessidade de comunica- ção, com um conjunto de convenções necessárias para permitir o exercício da faculdade da linguagem aos indivíduos; é social porque, sendo exterior aos falantes, pertence à comunidade linguística como um todo; é abstrata porque só se realiza por meio da fala. 1.3 Fala Como visto, a língua é um bem público, ou seja, pertence a toda comu- nidade de falantes, que pode utilizá-la como meio de comunicação. Por outro lado, a utilização que cada indivíduo faz da língua, a fala, possui um cará- ter privado, pertencendo exclusivamente a cada indivíduo que a utiliza. É o aspecto individual da linguagem humana. De acordo com Dubois (1993, p. 261), a fala é uma função não instintiva, mas adquirida, uma função de cultura. Se o indivíduo fala, comunica sua experiência, suas ideias, suas emoções, ele deve esta faculdade ao fato de ter nascido no seio de uma sociedade. Eliminemos a sociedade, e o homem terá todas as possibilidades de andar; ele jamais aprenderá a falar. [...] A fala é um ato individual de vontade e inteligência. Assim, Dubois confere que a fala é um ato de vontade e inteligência no qual se distinguem as combinações pelas quais o falante realiza o código da língua, com o objetivo de exprimir seu pensamento pessoal e o mecanismo psicofísico que lhe permite exteriorizar essas combinações. – 11 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa Saiba mais Psicofísico: correlação entre os fenômenos mentais e corporais. Linguística: estudo científico da linguagem. Em geral, define-se a lin- guística como a ciência da linguagem ou como estudo científico da linguagem (SAUSSURE, 1949). 1.4 Variações linguísticas Os inúmeros atos de fala que se verificam numa comunidade são, indubitavelmente, variados. Pode-se afirmar que nenhuma língua se apre- senta como entidade homogênea; ela é representada por um conjunto de variedades, que são, segundo Marote e Ferro, na obra Didática da Língua Portuguesa (1994): a) variedades espaciais ou dialetos geográficos. Exemplo: o dialeto gaúcho, carioca, paranaense etc. b) variedades de classe social ou dialetos sociais. Exemplo: a língua especial dos médicos, dos diferentes tipos de gíria etc. c) variedades de grupos de idades ou dialetos etários. Exemplo: a lin- guagem infantil, a dos jovens etc. d) variedades de sexo ou dialetos masculino e feminino. Exemplo: a linguagem específica das mulheres etc. e) as variações de gerações ou variedades diacrônicas. Exemplo: o por- tuguês arcaico etc. De acordo com Brito (1989, p. 106), na escola é preciso salientar as variedades linguísticas, pois a sociolinguística argumenta que “nenhuma variedade linguística é melhor ou pior que outra”. O que existe por trás dessa ideia é um equívoco acerca das noções de certo e errado, já que a escola de hoje não recebe apenas alunos provenientes das camadas mais beneficiadas da população. A democratização da escola, ainda que falsa, trouxe em seu inte- rior outra clientela e com ela diferenças dialetais bastante acentuadas. Assim, Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 12 – os professores não ministram aulas só para aqueles que pertencem a um deter- minado grupo social. Representantes de outros grupos estão sentados nos bancos escolares e eles falam diferente. A língua culta ou padrão não deve ser considerada a única forma de expressão do nosso idioma, principalmente pelo motivo de nossa nação ter sido construída a partir da mistura entre diversos povos, com variadas lín- guas, como também pela imensa extensão territorial. A distância geográfica e a ausência ou dificuldade de comunicação entre os habitantes de regiões distintas fazem com que, ao fim de um período, as falas das regiões estejam bem diferentes. Há casos em que a diferenciação regional chega a ser tanta que leva à mútua incompreensão. Um exemplo disso são os variados nomes dados a certas coisas, de acordo com o estado do país em que se está. A abó- bora, nos estados do Sul do país, chama-se jerimum no Norte e Nordeste; do mesmo modo, a mandioca, em São Paulo, recebe o nome de aipim no Rio de Janeiro, e de macaxeira nos estados do Norte e Nordeste. O mapa linguístico de um país dá o aspecto de uma colcha de retalhos, como afirma Bizzocchi (2006, p. 56). Saiba mais Língua padrão: essa variedade é praticada pela classe social de pres- tígio, segue as regras da gramática normativa e é tida como parâmetro para as outras variedades. Foi eleita como o padrão em decorrência da necessidade de uniformização de uma linguagem na qual serão registrados os documentos e os fatos da sociedade. É evidente, segundo Cagliari, na obra Alfabetização e linguística (1991), que a variação é, de fato, uma questão mais complexa. Ela não provém apenas da evolução histórica das línguas e de suas raízes locais, não é geograficamente delimitada, nem só aparece na sociedade estratificada à maneira das classes e grupos étnicos. Ela é encontrada também no comportamento linguístico de um indivíduo, em diferentes circunstâncias de sua vida, independentemente da classe social ou região a que pertença. Para ratificar tal afirmação, Faraco e Tezza (2003, p. 25) expõem que “cada um de nós, na verdade, fala muitas línguas”. A conversa com os amigos – 13 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa de todo dia não tem a mesma gramática da conversa com os desconhecidos; o bate-papo de uma festa não tem a mesma estrutura do bate-papo em sala de aula, o vocabulário no campo de futebol é diferente do vocabulário pedindo um emprego, e assim por diante. Segundo os referidos autores, “cada indi- víduoé assim um processador de linguagens: de acordo com o momento, com as intenções, com a pessoa com quem se fala, muda-se a linguagem” (FARACO; TEZZA, 2003, p. 25). Diante dessa discussão, considera-se que os modos diferentes de falar acontecem porque a Língua Portuguesa, como qualquer outra língua, tem caráter dinâmico, em outras palavras, está sempre em transformação. Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, cada qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns aspectos linguísticos. Assim, para Possenti (1996, p. 10), impor a um grupo social os valores de outro grupo, dado que a língua padrão é de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos, tor- nar seu ensino obrigatório para os grupos sociais menos favorecidos, como se fosse o único dialeto válido, seria uma violência cultural. Também Massini-Cagliari, na obra O texto na alfabetização (2001), coloca que o ensino da norma culta, por si só, não assume um caráter dis- criminador dos outros dialetos da língua. Entretanto, o desconhecimento da norma culta pode funcionar como um fator gerador de discriminação, pois esta não é somente um dialeto da língua, mas é um modo de falar prestigioso. Por esse motivo, é de fundamental importância que a norma culta seja apre- sentada aos falantes da língua, principalmente aos de dialetos estigmatizados. É importante que ela seja mostrada como um dialeto real da língua, que tem estruturas e usos específicos, e não a partir de regras e exercícios que não ensinam nem descrevem a verdadeira estrutura linguística dessa variedade da língua, como ocorre na gramática normativa escolar. Na sala de aula, sugere-se que o professor trabalhe prioritariamente com atividades em que o aluno possa fazer ações com a linguagem, jogando com interlocutores, levando o outro em consideração no momento de tecer o seu discurso, para adequá-lo a ele e à situação no processo de interlocução. É o domínio da linguagem que deve ser priorizado. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 14 – Da teoria para a prática Uma sugestão de trabalho com a variação linguística em sala de aula é a comparação entre as linguagens, para uma busca de maior compreensão da natureza do processo de ensino da língua materna, visando especialmente chamar a atenção para a necessidade de a escola assumir a existência de tipos de língua falada e de contemplar estas variações, levando em conta a lingua- gem apresentada pelo aluno. Um exemplo é o confronto das músicas Drama de Angélica e O divórcio vem aí, ambas da dupla sertaneja Alvarenga e Ran- chinho (2000). A primeira apresenta a norma culta; já segunda, a variante caipira – exemplificando a questão abordada de que o uso das variedades ocorre em diferentes circunstâncias: O Drama de Angélica Ouve meu cântico quase sem ritmo Que a voz de um tísico magro esquelético... Poesia épica em forma esdrúxula Feita sem métrica com rima rápida... Amei Angélica mulher anêmica De cores pálidas e gestos tímidos... Era maligna e tinha ímpetos De fazer cócegas no meu esôfago... Em noite frígida fomos ao Lírico Ouvir o músico pianista célebre... Soprava o zéfiro ventinho úmido Então Angélica ficou asmática... Fomos ao médico de muita clínica Com muita prática e preço módico... Depois do inquérito descobre o clínico O mal atávico mal sifilítico... – 15 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa (...) O Divórcio Vem Aí Falado: “Êta mundo véio, hein, cumpadre? É... Violinha boa, essa, hein? Ah... Especiar memo, hein Especiar de boa, cumpadre Ô cumpadre, Ahn? Sabe de uma notícia? Ahn? Tão dizendo que o divórcio vem aí... Uai, o que é divórcio, cumpadre? Num sabe o que é divórcio, rapaz? Não! Divórcio é ansim mais ou menos, né, pre exempre Vancê casa cuma mulher, mais vancê vai, num gosta dessa mulher, né, então vancê larga dela e casa co outra, depois então vancê pre exempre num gostô mais dessa outra, vancê larga dessa e casa co outra E ansim por endiante (...) Síntese A linguagem é uma característica humana universal, enquanto a língua é grupal, de um povo, usada para que haja interação entre os indivíduos. Já Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 16 – a fala é a realização concreta da língua feita por um indivíduo em particular. Observe o esquema a seguir. Linguagem Língua Fala Qualquer língua falada por qualquer comunidade exibe sempre varia- ção. Pode-se afirmar que nenhuma língua se apresenta como entidade homo- gênea. Língua e variação são inseparáveis, e essa diversidade da língua não deve ser encarada como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenômeno linguístico. Os falantes adquirem as variedades linguísticas pró- prias da sua região, classe social etc. Atividades 1. Sobre a abordagem acerca dos conceitos de linguagem, língua e fala, relacione os itens a seguir: (1) Linguagem (2) Língua (3) Fala ( ) Ação individual, com características particulares. ( ) Ato de vontade e inteligência. – 17 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa ( ) Instituição social de caráter abstrato. ( ) Sistema de sinais convencionais que nos permite realizar atos de comunicação. ( ) Manifestação grupal. ( ) Faculdade da espécie humana. Marque a sequência correta: a) 3, 3, 2, 1, 2, 1. b) 1, 1, 2, 2, 3, 1. c) 2, 3, 1, 1, 2, 3. d) 1, 2, 3, 1, 3, 2. 2. Dadas as diferenças dialetais e dado que sabemos, hoje, por menor que seja nossa formação, que tais variedades correspondem a distin- tas gramáticas, como agir no ensino? 3. Suponha um aluno dirigindo-se ao colega de classe nestes ter- mos: “venho respeitosamente solicitar-lhe que se digne a empres- tar-me o livro”. A atitude desse aluno se assemelha à atitude do indivíduo que: a) comparece ao baile de gala trajando smoking; b) vai à audiência com uma autoridade de terno e gravata; c) vai à praia de terno e gravata; d) veste terno e gravata para ir falar na Câmara dos Deputados; e) vai ao Maracanã de chinelo e bermuda. Atividades complementares Diário O diário é um gênero textual que tem o próprio escritor como desti- natário, tendo uma linguagem informal. A palavra “diário” (do latim dia- rium) está relacionada com o termo dia. Os diários podem ser importantes Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 18 – documentos históricos de testemunho de uma época, como por exemplo, o famoso Diário de Anne Frank, em que a autora adolescente e judia relata os dias em que passou escondida, na Holanda, durante o período do holocausto. Vamos ler um fragmento de texto retirado do livro Diário de Anne Frank: Domingo, 14 de junho de 1942 Vou começar a partir do momento em que ganhei você, quando o vi na mesa, no meio dos meus outros presentes de aniversário. (Eu estava junto quando você foi comprado, e com isso eu não contava.) Na sexta-feira, 12 de junho, acordei às seis horas, o que não é de espantar; afinal, era meu aniversário. Mas não me dei- xam levantar a essa hora; por isso, tive de controlar minha curiosidade até quinze para as sete. Quando não dava mais para esperar, fui até a sala de jantar, onde Moortje (a gata) me deu as boas-vindas, esfregando-se em minhas pernas. Pouco depois das sete horas, fui ver papai e mamãe e, depois, fui à sala abrir meus presentes, e você foi o primeiro que vi, talvez um dos meus melhores presentes. (...) Observa-se no gênero diário que os tempos verbais estão, em sua maio- ria, no pretérito perfeito (ganhei, vi, acordei, tive, deu, fui, etc.). As marcas temporais mostram um momento passado: “na sexta-feira”, “pouco depois”, o queé uma característica de texto narrativo com sequências temporais. Podemos analisar o gênero textual diário sob diferentes aspectos: 2 quem escreve ‒ qualquer pessoa que queira relembrar o que fez em determinado dia e escreve para si própria. 2 por que escreve ‒ para guardar suas memórias na forma de texto. 2 onde circula o texto ‒ em cadernos específicos para isso. Antiga- mente os diários eram lidos por amigos e parentes do escritor. Mas, geralmente, o diário costuma ser secreto. 2 o que não pode faltar ‒ o relato das ações cotidianas do autor e algumas características formais: data, vocativo, despedida. – 19 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa Proposta de trabalho com a turma Ao propor o trabalho com diário, o professor pode perguntar aos alunos como eles fazem para guardar recordações da vida e como o fazem. Podem trazer para a sala livros de literatura infantil, como O Diário Secreto de Sera- fina (Cristina Michele Porto, Editora Ática) São também famosos entre as crianças os livros da série Diário de um Banana (Jeff Kinney, V&R Editoras), elas se divertem com a leitura e se iden- tificam com as situações e as emoções vividas pelo personagem principal, o garoto Greg Heffley. Assim, partindo da leitura dos livros (que poderão estar no “Cantinho da Leitura” ou disponíveis na biblioteca), o(a) professor(a) irá incentivar os alunos a registrarem, por meio de um diário, coisas do coti- diano, e assim exercitarem a escrita. Na proposta, o professor pode disponibilizar aos alunos um caderno com uma capa bem bonita e com o título “diário”, para que eles exercitem a escrita e registrem suas experiências diárias e os melhores momentos vividos. Ao solicitar aos alunos o diário pessoal, o professor pode lembrá-los de: 2 colocar a data no alto da página; 2 escolher uma forma de se dirigir ao diário, como por exemplo: que- rido diário, amigo diário, entre outros; 2 contar os fatos ocorridos de forma que, passado algum tempo, ao reler o seu diário, o aluno lembre dos acontecimentos e sentimen- tos que a escrita despertou; 2 usar uma linguagem informal e afetiva, como se estivesse conver- sando com um amigo. Atividade prática Poesia A poesia é um gênero textual que tem por finalidade despertar a sensibi- lidade dos alunos para a arte das palavras. O poeta José Paulo Paes, em seu livro É isso ali (2005, p. 5), diz: “a poe- sia não é mais do que uma brincadeira com as palavras. Nessa brincadeira, Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 20 – cada palavra pode e deve significar mais de uma coisa ao mesmo tempo: isso aí é também isso ali. Toda poesia tem que ter uma surpresa. Se não tiver, não é poesia: é papo furado”. Para o desenvolvimento do gênero “poesia”, sugere-se que o professor desenvolva uma atividade bem prazerosa, que consiste em: 2 distribuir aos alunos folhas de papel e tintas guache de cores variadas; 2 fazer com que os alunos ouçam a música Aquarela, de Toquinho; 2 ao som da música, pedir que os alunos façam uma pintura com guache na folha de papel; 2 cada aluno mostrará seu desenho aos colegas de turma e dirá o que a pintura representa (trabalho com oralidade); 2 em seguida, os alunos serão instigados a escrever um texto que represente a pintura por eles realizada; 2 o professor irá intervir no texto do aluno, sugerir cortes e, junta- mente com o aluno, transformar o texto de prosa para poesia; 2 explorar alguns elementos da poesia, como: versos, rimas, estrofes e sonoridade; 2 fazer uma exposição do trabalho dos alunos; 2 trabalhar outras poesias, de forma que o aluno seja capaz de escutar, ler, compreender, interpretar, declamar e produzir poemas. Atividades complementares Trabalhar os gêneros textuais Como professores de língua portuguesa, devemos saber que apenas explorar as características de cada gênero textual não é suficiente para que o aluno tenha o domínio da escrita em determinado gênero discursivo. Como explica a linguista Beth Marcuschi, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), “o que importa é fazer a garotada transitar entre as diferentes estru- turas e funções dos textos como leitores e escritores” (MOÇO, 2009). – 21 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa Na prática, existem muitas formas de trabalhar os gêneros, mas é impor- tante salientar que qualquer gênero pode ser trabalhado em qualquer ano; o que varia é a idade do aluno e a complexidade dos textos. O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita depende do acesso que se oferece às pessoas a ambientes da cultura letrada. Assim sendo, atividades realizadas na escola ou na comunidade em que o aluno encontra-se inserido, poderão constituir-se elementos para o desenvolvimento da leitura e da escrita em práticas sociais. Para tanto, sugere-se o tema festas para que se implemente, em sala de aula, atividades de letramento que aproximem o aluno dos diferentes gêneros discursivos. Atividade prática para trabalho com diferentes gêneros discursivos Desenvolver com os alunos uma série de aulas tendo como objetivo ensiná-los a organizar o material e o conhecimento necessários para o plane- jamento de textos sobre o tema festas, que podem ser desde as tradicionais, como quermesses, festas juninas, forrós, bailes de carnaval, micareta, bailes funk, festas da escola ou do município. Vários gêneros textuais podem ser explorados a partir do tema festa, desde os panfletos distribuídos na época da ocorrência das festas, convites e propagandas, textos informativos (pesquisa, notícia, reportagem), den- tre outros. Panfleto Panfleto pode ser definido como um “texto publicitário curto, impresso em folha avulsa, com distribuição corpo a corpo feita em locais de grande circulação” (COSTA, 2008, p. 146). O professor poderá explorar o gênero panfleto explorando suas carac- terísticas organizacionais e mostrar um exemplar do gênero, destacando que nele normalmente as frases são simples. Explorar também os elementos grá- ficos de um panfleto, tais como molduras, imagens e fontes diferentes. Se houver possibilidade de manipular o panfleto em seu próprio suporte, os alunos devem perceber como o material utilizado geralmente é simples, já que panfletos estão associados a uma distribuição em larga escala. Espera-se Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 22 – que os alunos percebam que a função do panfleto é dar informações para o público sobre um determinado produto ou evento. Convite O aluno poderá aprender com este gênero: 2 a reconhecer a função social de um convite; 2 a ler e interpretar convites diversos; 2 a identificar o objetivo de cada convite, por meio de modelos diversos; 2 a produzir um convite de acordo com a função social proposta; 2 a confeccionar um mural com os convites produzidos pela turma e ilustrá-lo. Propaganda O texto publicitário ou propaganda é um dos gêneros mais usados no ensino de leitura e produção de textos. Está presente por meio de inúme- ros portadores, seja na mídia impressa (jornais, revistas, cartazes, prospectos, folhetos), seja na eletrônica (cinema, televisão, internet). O aluno poderá aprender com este gênero: 2 a identificar os recursos visuais utilizados na propaganda e com- preender sua função: tipo e tamanho das letras, cores, ilustrações, tamanho do papel; 2 a analisar criticamente mensagens publicitárias; 2 a dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representa- ção escrita, compreendendo suas funções (persuasão, verbos no imperativo); 2 a produzir textos adequados ao gênero, objetivo e interlocutor. – 23 – Conceitos e Princípios Básicos para o Ensino da Língua Portuguesa Texto informativo Os textos informativos têm o objetivo deabordar algum tema e trans- mitir conhecimento a respeito desse tema, transmitir dados e conceitos. O texto informativo corresponde a manifestações textuais cujo emissor (escri- tor) expõe um tema, fato ou circunstância ao receptor (leitor). Em outras palavras, representa as produções textuais objetivas, normalmente em prosa, com linguagem clara e direta (linguagem denotativa). 2 Concepções de Linguagem É comum encontrar em referências teóricas três concep- ções que correspondem às três grandes correntes dos estudos lin- guísticos: a) gramática tradicional; b) estruturalismo; c) interacio- nismo. A discussão aqui proposta procurará se situar no interior da terceira concepção de linguagem, uma vez que esta implicará numa postura educacional diferenciada, contemplando a lingua- gem como o lugar de constituição de relações sociais, em que os falantes se tornam sujeitos. Nesse sentido, a língua só tem existência no jogo que se faz na sociedade, na interação, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo. Um exemplo: considerando qualquer atividade conjunta numa sociedade simples – como trocar as aves abatidas em uma caça pelos frutos que o vizi- nho colheu –, é possível exercê-la sem linguagem? A reposta será sim, se por linguagem se entender apenas a fala e a escrita. Mas será não, se por linguagem se entender qualquer forma de comunicação. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 26 – Essa resposta envolve tanto uma concepção de linguagem quanto uma postura relativa à educação; uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Mediante a concepção adotada (tradicional, estruturalista ou interacionista) é possível entender muitas coisas, por exemplo, que costuma- -se privilegiar algumas linguagens no uso do cotidiano escolar. Por que isso é feito? Preferência? Intuição? Fidelidade ao senso comum? Convém perscrutar um pouco em busca de uma resposta. 2.1 Linguagem como expressão do pensamento Essa concepção representa, basicamente, os estudos tradicionais. Segundo Geraldi (1984, p. 43), “se concebermos a linguagem como tal, somos levados às afirmações – correntes – de que pessoas que não conseguem se expressar não pensam”. Quando se fala em gramática tradicional recorre-se, implacavelmente, à eleição, à preocupação com uma única variedade linguística: a escrita, a formal, a erudita, a literária, a “melhor”, a única, com a consequente exclu- são das demais variedades. Nela, ressalta-se a importância das regras a serem seguidas, em que o conceito de “certo” e “errado” é salientado – a obsessão pelo erro –, contemplando a língua não como um meio de interação, mas um conjunto de coisas certas e erradas. Essa exclusão das demais variedades vai gerar, automaticamente, o cha- mado “preconceito linguístico” (são atribuídos valores de certo à fala de pres- tígio, e de errado aos falares menos prestigiados) em relação à linguagem popular, à linguagem dos jovens, à linguagem dos nordestinos, à linguagem dos paranaenses etc. Trata-se de um “irrealismo linguístico”, uma vez que a língua se trans- forma, isto é, muda através do tempo, já que é um organismo vivo. Contudo, os gramáticos alheios à evolução, aos fatos, aos usos, aos costumes, tentam manter a língua em conservação. Durante muitos anos, a escola apresentou a língua como um fato único e homogêneo, e, como já foi enfocado, a língua é um conjunto bastante heterogêneo de variedades linguísticas. – 27 – Concepções de Linguagem Em síntese, essa concepção contempla um sistema fechado: o professor como o único detentor de saberes e a gramática como centro do ensino. O professor ensina, o aluno aprende; ensinar língua é ensinar gramática. 2.2 Linguagem como instrumento de comunicação Segundo Geraldi (1984, p. 43), “essa concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem”. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos etc. Corresponde ao estruturalismo, centrando o ensino da língua em listagens de palavras destinadas à memorização, em exercícios repe- titivos, em pontos de gramática, concebendo a linguagem como um código a ser treinado e um comportamento a ser medido, por meio da contagem de erros. O estudo da língua, apesar das propostas de inovações, ainda tende ao ensino gramatical, embora a leitura e a produção textual comecem a ganhar maior relevância na escola, ao lado dos elementos da teoria da comunicação. Com isso, não se quer dizer, é evidente, que a língua não seja instrumento de comunicação, mas, obviamente, não se resume a tal. 2.3 Linguagem como forma de interação Para Geraldi (1984, p. 43), mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, “a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não con- seguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, cons- tituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala”. O interacionismo tem o ensino centrado no uso e na reflexão sobre a linguagem, na produção de textos e na proposta de atividades a partir do diagnóstico avaliativo do estado da linguagem do aluno, que sinaliza a direção a ser tomada. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 28 – O objetivo que pretende ser alcançado no final do trabalho com a língua é que o aluno domine a linguagem em toda sua dimensão discursiva, usando- -a adequadamente, nas modalidades oral e escrita, nas mais diversas situações. Para isso, não basta apenas o domínio do código linguístico e das con- venções ortográficas. É necessário muito mais. É preciso contemplar a lingua- gem enquanto uso efetivo em situações reais e não apenas em simulações de exercícios escolares. Assim, percebendo a linguagem enquanto processo interlocutivo, e considerando a interação verbal como o lugar de produção da linguagem, assume-se que a língua não é apenas um código, um sistema pronto. Seu todo significativo é obtido no uso da linguagem entre pessoas. Por isso, na perspectiva interacionista, considera-se que a linguagem é um trabalho social e histórico no qual as pessoas se constituem, e na cons- tituição da linguagem os discursos operam com recursos linguísticos e da situação, sempre retomando experiências anteriores. Sendo assim, assume-se o pressuposto de que as relações entre mundo e linguagem são convencionais, nascem da procura e da necessidade das socie- dades, dos seus grupos sociais e das transformações pelas quais elas passam. Daí a necessidade de conhecimentos elaborados, por formas de linguagem e atividades coletivas em que os sujeitos da prática mediam situações interati- vas com sujeitos participantes. Oferecer a contextualização de saberes para que haja uma significação ou (re)significação de sentidos singulares para uma transformação histórica e social do estudante. Por outro lado, independentemente se o educando ingressará ou não no mundo do trabalho, a escola também deve oferecer a literatura para que o aluno se forme literariamente, situando-se em tempos e espaços próximos e remotos da sociedade ou de grupos de intelectuais. Esse contato com textos temáticos, paralelos e/ou individualizados de autores de literatura brasileira e estrangeira fará com que esse “leitor-mirim” torne-se um “leitor-ledor” que se apropria efetivamente de outras linguagens (estéticas ou não). Dessa forma, o ensino estará colaborando para que o aluno se aproprie realmente daquilo a que ele tem direito: o letramento. – 29 – Concepções de Linguagem Saiba mais Letramento “É o resultado da ação de ensinar e aprender aspráticas sociais da leitura e da escrita; é também o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apro- priado da escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 1998, p. 38). Trata-se, segundo Costa Val (2006, p. 19), de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo. Kate M. Chong (apud SORES, 1998, p. 410), define o que é letra- mento no seguinte poema: O que é Letramento? Letramento não é um gancho em que se pendura cada som enunciado, não é treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de gramática. Letramento é diversão é leitura à luz de vela ou lá fora, à luz do sol. São notícias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 30 – e mesmo Mônica e Cebolinha nos jornais de domingo. É uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um bilhete de amor, telegramas de parabéns e cartas de velhos amigos. É viajar para países desconhecidos, sem deixar sua cama, é rir e chorar com personagens, heróis e grandes amigos. É um atlas do mundo, sinais de trânsito, caças ao tesouro, manuais, instruções, guias, e orientações em bulas de remédios, para que você não fique perdido. Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, e de tudo que você pode ser. No decorrer do presente material, muitas vezes serão abordadas as práticas do letramento e algumas possibilidades de se desenvolver esse trabalho integrado em sala de aula. – 31 – Concepções de Linguagem 2.4 Alguns objetivos do interacionismo Representada no Brasil de modo intenso, essa concepção de linguagem, o interacionismo, tem entre seus seguidores mais representativos Preti (1991, 1993), Koch (1992), Marcuschi (1986, 1992, 1995), Kleiman (1995), Urbano (2000) e muitos outros. Essa perspectiva tem grande sensibilidade para as estratégias de organização textual-discursiva preferencial nas moda- lidades falada e escrita. Por isso, colocam-se alguns objetivos propostos por esses teóricos: 2 refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos grama- ticais empregados na sua organização; 2 empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber ade- quá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles; 2 respeitar as variedades linguísticas do educando, mostrando que não há um único português; 2 desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura; 2 aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela literatura a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita; 2 reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar acesso aos recursos de expressão e compreensão de pro- cessos discursivos, como condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para a afir- mação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 32 – Da teoria para a prática Trabalhando com a língua No trabalho com a língua, o professor é o mediador entre dois sujeitos: aquele que escreve e aquele que lê. Deverá, portanto, incentivar a participação do aluno na construção de significados dos textos e reconhecer a natureza plurissignificativa dos textos e enunciados. Por meio da leitura de textos curtos e/ou longos ou de fragmentos textu- ais, o aluno perceberá que em todo texto há marcas ideológicas e é necessário que sejam desvendadas. Esse trabalho prático com textos e com a leitura sig- nificativa levará o educando a compreender o mundo que o cerca e a observá- -lo. A simulação de situações incitativas conduz o estudante a sentir desejo de ler e aceitar ou refutar ideias contidas nos textos informativos e/ou literários de época e atuais. O aluno terá a oportunidade de interagir oralmente, por meio de ques- tionamentos, relatos, exposições de experiências vivenciadas, dramatizações, debates, formulação de hipóteses, levantamento de dados, apresentação de trabalhos de pesquisa, entre outras formas que se fizerem necessárias para adequar-se à turma e à situação nova surgida em sala de aula, desde que não haja desvio do tema em questão. Síntese São três as concepções de linguagem apresentadas por diversos teóricos. 2 A linguagem é a expressão do pensamento – corresponde à gramá- tica tradicional: 2 ler: decodificar; 2 escrever: copiar. 2 A linguagem é instrumento de comunicação – corresponde ao estruturalismo: 2 ler e escrever: repetir estruturas. – 33 – Concepções de Linguagem 2 A linguagem é uma forma de interação – corresponde ao intera- cionismo: 2 ler: atribuir sentidos; 2 escrever: intervir no mundo. A última perspectiva citada – a concepção de linguagem interacionista – tem grande sensibilidade para as estratégias de organização textual-discursiva preferencial nas modalidades falada e escrita. Atividades 1. A partir da compreensão das concepções de linguagem estudadas neste capítulo, aponte quais delas são ou foram contempladas no seu trabalho em sala de aula. Você pretende manter a adoção da concepção que vem seguindo? Justifique sua resposta. 2. O professor e linguista Carlos Alberto Faraco (apud GERALDI, 1984) publicou um artigo intitulado As sete pragas do ensino do português para demonstrar que a concepção de linguagem (a tradi- cional) adotada pelos professores em muitas escolas brasileiras tem deixado a desejar, uma vez que foi constatado que muitos alunos têm acentuada dificuldade de expressão oral e escrita, pouca ou nenhuma leitura e incapacidade de interpretação de textos. Leia o fragmento a seguir (a quarta praga proferida pelo autor) e registre suas impressões: Você concorda com os apontamentos do texto? Por quê? 4ª praga: Gramática – confusão O ponto nevrálgico do ensino de português tem sido o estudo da teoria gramatical. Vale dizer, o aluno é capaz de passar onze anos sem manter con- tato direto com a língua em si. O que lhe oferecemos é apenas a metalíngua (conceitos, regras, exceções), na ilusória certeza de estarmos ensinando a lín- gua. Ocupamos a maior parte do tempo com falatórios sobre a língua (em vez de ensiná-la) e com exercícios de aplicação dessa teoria toda (em vez de exercícios de domínio da língua). Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 34 – Estamos assumindo aqui (e voltaremos à carga em outras oportunida- des) uma posição contrária ao ensino da teoria gramatical (isto é, o domínio da teoria gramatical não deve ser objetivo do ensino de português) por dois motivos. Primeiro, porque é possível dominar uma língua sem conhecer um pingo sequer da teoria gramatical. Segundo, porque a teoria que corre por aí, é incompleta (não dá conta da língua portuguesa como um todo); é absurda (os coitados de nossos alunos têm de aprender, por exemplo, que o sujeito é elemento essencial da oração; logo adiante,porém, essencial já não significa mais essencial, porque há orações sem sujeito); é confusa (os conceitos são inadequados). É um crime, portanto, encher a cabeça de nossos alunos com algo inútil (o conhecimento da teoria não contribui significativamente para o domínio da língua), confuso, incompleto e absurdo. Consequência: os alunos não aprendem nem a teoria, nem a língua, estabelecendo-se, em suas mentes, tremenda confusão a lhes inibir, para o resto da vida, a expressão e a comunicação. (FARACO, C. A. As sete pragas do ensino de português. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel: Assoeste, 1984, p. 20). Atividades complementares Texto sem pé nem cabeça Às vezes as pessoas nos contam um fato ou nos fazem um relato e nós não entendemos nada. É que tem pessoas que para contar uma história fazem uma grande confusão com as informações. Isto aconteceu com o texto a seguir: ele é uma confusão, e só cabe a você organizar as informações e torná- -lo compreensível. Para que isso aconteça, você vai numerar os parênteses de forma que o texto seja ordenado e ganhe sentido. Então, mãos à obra! Fábula: A Rã e o Rato ( ) Pediu ajuda a uma Rã que concordou desde que o Rato fosse amarrado a uma das patas. – 35 – Concepções de Linguagem ( ) Assim que entraram no rio, porém, a Rã mergulhou, levando junto o Rato que sentia afogar-se. ( ) Estavam nessa luta quando, por cima passava um Falcão que, perce- bendo o Rato sobre a água, baixou sobre ele e levou-o nas garras junta- mente com a Rã que estava atada. ( ) Um Rato desejava atravessar um rio, mas o temia, pois não sabia nadar. ( ) O Rato consentiu e encontrando um pedaço de fio, ligou uma de suas pernas à Rã. ( ) Por isso debatia-se com a Rã que, por sua vez, lutava para nadar; tudo isso causando muito cansaço e estardalhaços. ( ) Ainda no ar, os devorou. (Fábula de Esopo, domínio público) Agora, reescreva o texto na sequência correta. Atividade prática envolvendo leitura, oralidade e escrita Preenchimento do texto com cartelas O professor apresenta um texto em uma cartolina ou papel manilha, porém, o texto irá se apresentar com muitas lacunas. O professor distribui a cada aluno uma cartela contendo uma palavra. Após a distribuição das cartelas, o professor, à medida que lê o texto, pergunta quem tem a palavra que acha que preenche o espaço em branco. Ao se manifestar, o aluno (ou outros) deve explicar a relação feita para que aquela palavra preencha aquele espaço. Sugestão de texto (fragmento da obra O Pequeno Príncipe) – Não, disse o_____________. – Eu procuro______________. Que quer dizer “_______________”? – É algo quase sempre esquecido – disse a raposa. Significa “______________”... Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 36 – – Criar laços? – Exatamente – disse a ____________. – Tu não és ainda para mim senão um ____________ inteiramente igual a cem mil outros garotos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu também não tens ______________ de mim. Não passo a teus ______________ de uma raposa igual a cem mil ___________ raposas. Mas, se tu me _______________, nós ____________ necessidade um do outro. Serás para mim único no mundo. E eu serei para ti única no ______________. – Começo a compreender – disse o pequeno príncipe. – Existe uma flor... eu _______________que ela me cativou. (Fragmento do livro O Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint Exupéry (domínio público). Cartelas PRÍNCIPE OLHOS AMIGOS OUTRAS CATIVAR CATIVAS RAPOSA TEREMOS GAROTO MUNDO NECESSIDADE CREIO CRIAR LAÇOS 3 Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem Segundo os apontamentos de João Teodoro D. Marote e Gláucia D. Marote Ferro, na obra Didática da Língua Portuguesa (1994), para que a criança se torne capaz de utilizar a sua primeira língua como meio de comunicação, deverá passar, preliminarmente, por um processo chamado aquisição. Como a língua é o meio que lhe permitirá o exercício da linguagem, diz-se, indiferentemente, aquisição da língua ou aquisição da linguagem. A criança deverá vivenciar situações de uso da língua (algumas de suas variedades) atuando primeiro como mera ouvinte, depois, receptora e, finalmente, emissora de mensagens. Enquanto mera ouvinte, apenas receberá os enunciados produzi- dos pelas outras pessoas. Quando for receptora, ela não só rece- berá, mas também compreenderá enunciados. Quando passar a Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 38 – emissora, ela responderá às mensagens recebidas ou tomará a iniciativa de enviar suas mensagens. A aquisição e o desenvolvimento da linguagem ocorrem na criança por meio da interação com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas de brincadeiras. 3.1 Aquisição e desenvolvimento da linguagem na criança nos aspectos fonológico, semântico, sintático, morfológico e pragmático O desenvolvimento da linguagem processa-se holisticamente, pois os diferentes componentes da linguagem (função, forma e significado) são apre- endidos de forma simultânea. A partir do momento em que a criança des- cobre que tudo tem um nome e à medida em que pretende expressar signifi- cados mais complexos, ela adquire formas mais elaboradas e usa funções da língua mais adequadas ao contexto e aos propósitos pretendidos. O processo de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de sis- temas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem num contexto social, descreve o modo como a linguagem deve ser adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando significados; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção de sons para formar palavras; o semântico, respeitando as palavras e seu significado; e o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combi- nar palavras em frases compreensíveis. As palavras são a essência de uma língua. Sem elas não é possível qual- quer comunicação verbal, apesar de que, para ser falante da língua, não é suficiente conhecer todas as palavras que integram o léxico dessa língua. O desenvolvimento lexical começa muito cedo, quando a criança é capaz de atribuir significado a uma palavra que ouve frequentemente associada a uma pessoa, uma ação ou um objeto e prolonga-se por toda a vida. Vejamos alguns exemplos de “fala” da criança: “eu já ‘di’ o brinquedo”; ou “eu já ‘fazi’ xixi”. Essas construções demonstram que a criança já possui internalizada a gramá- tica natural da língua, usando o esquema “eu cresci”, “eu dividi”, “escrevi”... que são formas regulares do verbo na primeira pessoa do pretérito perfeito (o – 39 – Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem verbo dar é irregular). Mais um exemplo: “Joãozinho já ‘fazeu’ o desenho”. O “erro” cometido pela criança ao dizer fazeu deve ser visto pelo educador como um indicador de desenvolvimento. 3.1.1 Desenvolvimento fonológico A capacidade para distinguir ou discriminar os sons da fala é apenas uma das facetas do desenvolvimento fonológico; a outra diz respeito à capacidade de produzir sons da fala. Para além dos sons usados para articular a fala, o apa- relho vocal produz outros sons, tais como o choro, o riso e sons vegetativos (tosse, espirros, gemidos) que o bebê produz antes mesmo de articular sons como uma função linguística, ou seja, falar. O processo de desenvolvimento da produção de sons é regido por leis de maturação biológica, o que faz com que seja universal, isto é, idêntico em todas as crianças, dependendo apenas da respectiva integridade fisiológica. Antes da articulação de palavras, a criança interage vocalmente por meio de um conjunto de produções sonoras, tais como o choro, o riso, o balbucio, que integram o chamado período pré-linguístico.Com o aparecimento das primeiras palavras, de acordo com as regras fonológicas da língua da criança, inicia-se o chamado período linguístico. Durante os anos seguintes, a criança produz cada vez mais sons e arti- cula de forma mais adequada os padrões fônicos da sua língua materna. Por volta dos dois anos, as produções fonológicas são razoavelmente inteligíveis pelo adulto e aos três anos, embora muitos sons estejam ainda em pro- cesso de aquisição, a inteligibilidade do discurso é quase total. Por volta dos cinco/seis anos, a criança atinge o nível e a qualidade de produção fônica de um adulto. 3.1.2 Desenvolvimento semântico Diz respeito à competência comunicativa, as significações da palavra, e refere-se à capacidade da criança em selecionar palavras para construir a sua mensagem. A criança adquire o desenvolvimento semântico quando conse- gue fazer abstrações e entender o significado das palavras não apenas em sua forma literal, mas também figurada ou metafórica. Não basta falar todos os Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 40 – sons da língua e estruturar fases complexas, deve-se falar o conteúdo certo para o momento exigido. 3.1.3 Desenvolvimento lexical Léxico refere-se a todo o conjunto de palavras que as pessoas de uma determinada língua têm à sua disposição para expressar-se, oralmente ou por escrito. Léxico pode ser definido como o acervo de palavras de um determi- nado idioma. O desenvolvimento lexical começa muito cedo, quando a criança é capaz de atribuir significado a uma palavra que ouve frequentemente asso- ciada a uma pessoa, uma ação ou um objeto, e prolonga-se por toda a vida. As primeiras palavras produzidas pelo bebê, entre os 9 e 12 meses, são geral- mente monossílabos ou repetição de sílabas, por exemplo: “papa”, “nenê”... por volta dos 18 meses, a criança produz em média 50 palavras e é capaz de compreender aproximadamente uma centena de palavras, que são frequente- mente ouvidas na sua interação com o adulto. A grande diferença entre o léxico ativo (o que se produz) e o léxico passivo (o que se compreende) manter-se-á por toda a vida. As palavras rara- mente aparecem isoladas; surgem habitualmente organizadas em contextos frásicos, que têm um significado particular. Por exemplo, a palavra grama pode ter mais de um significado, dependendo do contexto. Exemplos: pisei na grama (relva); ou: o objeto pesa duzentos gramas (peso). Designamos por conhecimento semântico o conhecimento do significado das palavras, das frases e do discurso. Portanto, ao processo de apreensão desse conhecimento chamamos desenvolvimento semântico. 3.1.4 Desenvolvimento sintático As palavras organizam-se em unidades de significado mais amplo e de acordo com regras específicas. As regras de organização das palavras em frases fazem parte do conhecimento sintático que é apreendido pela criança durante toda a infância. No processo de desenvolvimento sintático, as crianças come- çam por produzir palavras isoladas que representam frases. Este período, que decorre aproximadamente entre os 9 e os 15 meses de idade, é chamado – 41 – Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem período holofrásico, ou seja: um dos primeiros estágios do desenvolvimento linguístico, no qual a criança usa apenas uma palavra para designar toda uma frase ou um mero desejo ou necessidade como, por exemplo, “água”. À medida que o conhecimento lexical da criança aumenta, os enuncia- dos vão ganhando a forma de frases que obedecem às regras da língua em que a criança vive e convive. Por exemplo, a criança já é capaz de produzir uma frase como: “nenê qué papá”. O período da linguagem, caracterizado pelo uso de estruturas frásicas embrionárias, é denominado período telegráfico, em que não existem artigos, preposições, verbos auxiliares, mas onde impera a ordem sequencial das palavras na frase. Quem lembra do telegrama? Assim denominado pela semelhança com a forma usada na escrita de telegramas em que se procura usar apenas as palavras cujo conteúdo semântico é mais forte. Aos três anos, a estrutura básica da frase está adquirida e, por volta dos cinco, seis anos, a criança atingiu um estado significativo de conhecimento sin- tático que lhe permite compreender e produzir frases simples e frases complexas. 3.1.5 Desenvolvimento morfológico Outro aspecto importante a considerar no desenvolvimento da lingua- gem diz respeito à aquisição de regras morfológicas, essenciais para consumar a concordância entre as palavras na frase. Nos períodos holofrásico e telegrá- fico as palavras produzidas pelas crianças não apresentam marcas de gênero (feminino/masculino), ou número (singular/plural), nem qualquer marca de flexão verbal (tempo, pessoa, modo). À medida que o desenvolvimento se processa, a criança começa a intro- duzir marcas flexionais no discurso e a respeitar as regras de concordância. O final do período telegráfico é caracterizado pelo aparecimento de marcas flexionais de gênero e número para as categorias nominais e por desinências verbais que marcam pessoa, número, tempo e modo. Exemplo: a menina brinca com a boneca. No período de alfabetização, as estruturas sintáticas básicas e as regras essenciais de concordância estão adquiridas. Há, contudo, diferenças indivi- duais que podem marcar o futuro sucesso da criança. Essas diferenças, funda- mentalmente relacionadas com a extensão e riqueza lexical e com a compre- Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 42 – ensão e o uso de estruturas sintáticas complexas, dependem principalmente da riqueza das interações linguísticas que a criança experimentou, como por exemplo: a criança que convive com experiências de letramento. 3.1.6 Desenvolvimento pragmático Dominar os diversos aspectos estruturais da língua e também as regras de adequação ao contexto social, que são determinantes quando conversa- mos, refere-se ao aspecto pragmático da aquisição da língua. À medida que as crianças adquirem mais vocabulário e compreendem melhor a linguagem e suas funções, se aproximando cada vez mais da gramática dos adultos, elas dominam o aspecto pragmático da língua. Saiba mais A aquisição e desenvolvimento da linguagem permeiam os primeiros anos de vida da criança e acontecem mesmo antes de sua entrada no processo escolar. Quando se fala em aquisição e desenvol- vimento da linguagem, o conhecimento das teorias de Vygotsky é fundamental, pois o teórico imprimiu especial importância à lingua- gem. Segundo ele, a linguagem causa três mudanças fundamentais no psiquismo humano: permite ao homem lidar com o objeto do mundo exterior mesmo na ausência dele; permite um processo de abstração, generalização e análise e possibilita ao homem preservar, transmitir e assimilar as experiências e informações acumuladas pela humanidade ao longo de sua história. 3.2 A criança e sua primeira língua A língua portuguesa já é entendida e falada pela criança que se vai alfabe- tizar; ela, geralmente com sete anos, demonstra estar em processo de aquisição da linguagem. Já sabe falar, entende o que dizem, tem diversidade de ações dependendo de situações, executa alguns trabalhos e, se é preciso, devido a circunstâncias adversas, sobrevive com essa capacidade de encontrar soluções para atravessar estágios de fome ou miséria. – 43 – Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem Para Luria (1995, p. 13), “muito antes de a criança entrar em contato for- mal com a escrita na escola ela já adquiriu um conjunto de pré-requisitos que possibilitam a aquisição da linguagem em um tempo relativamente rápido”. Essa criança demonstra, com essas competências, que tem condições para que nela se deflagre o processo de aprendizagem sistemática, além do desenvolvimento consciente proporcionado pelo espaço escolar. O processo de aquisição de linguagemse dá, assim, por meio da linguagem enquanto ação sobre o outro e sobre o mundo. Diz-se que ela entrou no mundo da linguagem “lendo” o que estava à sua volta, fazendo transformações e utilizações permitidas e exigidas nos espaços em que interagia antes de chegar à escola. A diferença do uso dessa linguagem do espaço escolar com a sua lingua- gem gerará desconforto, mesmo que a escola procure tornar esse conhecimento menos traumático. O desconforto é inevitável, pois seu modo de falar, vestir, agir será avaliado não só pelo alfabetizador, mas por colegas de sala. A criança se sentirá pressionada a agir, falar, sentar de maneira padronizada e, devido ao tempo predeterminado que passa na sala de aula, sentir-se-á cronometrada. O contato anterior com a linguagem diferencia-se de criança para criança. Algumas delas vêm de lares com livros, jornais, pais que contam his- tórias, mas há aquelas que possuem afinidade apenas com a linguagem usada na TV, isto é, raramente veem alguém lendo ou escrevendo. A forma como a escola vai processar essa heterogeneidade no contato com as linguagens será fundamental para as posteriores relações, atitudes e crenças da criança com relação ao conhecimento adquirido na escola. 3.3 A criança e a linguagem Como já foi visto, a criança, quando inserida no espaço escolar a fim de ser alfabetizada, já tem capacidade de entender e falar a língua portuguesa, porém não escreve nem lê. A linguagem que ela utiliza não necessita dessas sistematizações, porém, em alguns casos, ela vai à escola já querendo aprendê-las para obter prestígio, porque sente a importância e o poder que elas representam para a sociedade em que vive. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 44 – Mesmo sem ter consciência, a criança já manipula, articula sobre sua lín- gua. Envolvida de ludicidade, ela inventa palavras, segura o lápis passando-o displicentemente por folhas em branco, fala o que está escrevendo, embora sejam apenas garatujas incompreensíveis aos olhos do adulto; inventa rimas, mesmo sem saber o que significa este recurso poético, aprende rapidamente letras de músicas infantis ou populares com graus de relativa dificuldade. Saiba mais Garatujas: desenho malfeito, rabisco. As crianças respondem a questionamentos de maneira profunda e sur- preendente, fazendo comparações, relacionando informações, defendendo opiniões, expondo pontos de vista. Isso demonstra como elas já têm uma relação com recursos linguísticos nas mais variadas situações de suas vidas. Infeliz e inevitavelmente, essas afinidades citadas anteriormente serão deturpadas com o choque ocasionado pelo contato sistemático que a escrita ortográfica impõe. 3.4 Desenvolvimento da linguagem Nos conceitos iniciais delineados sobre a linguagem, foi estabelecido que ela existe porque uma forma de expressão foi ligada ao pensamento ou, para acrescentar um caráter mais científico à presente exposição, um significante foi ligado a um significado – unidade de dupla face que, de acordo com Saus- sure (1949), é denominada signo linguístico. Saiba mais Em seu Curso de Linguística Geral (1949, p. 36), Ferdinand de Saussure descreveu um signo como uma combinação de um conceito com uma imagem sonora. Uma imagem sonora é algo mental, usado para produzir uma elocução. – 45 – Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem Por ser um princípio da própria linguagem, o signo linguístico, apresen- tado de formas diferentes, pode ser utilizado nas atividades da fala, da escrita e da leitura. Quando se procura saber como uma língua funciona, notadamente, é necessário entender as relações entre significados e significantes. É basilar a necessidade do conhecimento de cada uma das atividades da língua, suas especificidades e comprometimentos. A possibilidade de evitar esse aconte- cimento ocorrerá se o professor conseguir esclarecer e mostrar ao aluno que cada um deles fala de forma diferente e que, se cada um optasse por escrever de maneira própria, usando o sistema de escrita como quisesse, resultaria em confusão e desentendimento e faria com que a leitura fosse muito mais difícil de ser executada. 3.5 Aquisição da linguagem escrita De acordo com Smolka (1991), não se pode reduzir o processo de aqui- sição da linguagem escrita a fases, mas deve-se compreendê-lo como uma progressão de ações e noções. 2 No início, o gesto: movimento comunicativo das mãos, dos bra- ços, das pernas, da cabeça, do rosto, do corpo todo. Movimento que se apura, torna-se mais complexo na interação com os outros; vai ganhando cada vez mais sentido na imitação, na repetição, no ritual, nos jogos cotidianos das relações sociais. 2 Depois, o jogo simbólico, o faz de conta, o imaginário feito gesto, feito palavra. A criança se movimenta, age, pensa, inventa; trans- forma as coisas, o mundo, cria e usa do simbólico. Uma coisa “vale” por outra. Um significado pode ter vários significantes, várias signi- ficações: uma pedra pode virar elefante ou avião. 2 Depois, também, o gesto, o jogo, marcados na areia, na terra, no papel; são os primeiros rabiscos. É a produção de traçados, a explora- ção do movimento, a possibilidade de registro do gesto comunicativo. 2 Aos poucos, o aperfeiçoamento desse registro: a representação pic- tórica e gráfica do mundo percebido e conhecido. A criança dese- nha o que sabe, não o que percebe do mundo. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 46 – 2 Ao mesmo tempo, a diferenciação entre o desenho e a escrita. Novamente a força do gesto comunicativo na escrita imitativa, e as observações das propriedades da escrita: direcionalidade, quanti- dade e variedade de caracteres. 2 Neste momento, também, a percepção de que a escrita representa o nome das coisas; de que ler é diferente de olhar, mas, curiosamente, a criança pensa que o que está escrito pode ser diferente do que é lido; a criança vê seu nome escrito e o nome de outras pessoas e coisas e acha que uma letra representa a palavra: povo = papai maçã = mamãe dado = Daniela rico = Rodrigo 2 A criança começa a conhecer as letras pelo nome e comparar a quantidade de elementos: mama = amam ovo = vov papa = Appa ovo = vovo (aumenta um elemento, mas mantém a simetria) 2 A criança começa a perceber que, mudando as letras, muda o sen- tido das palavras: ovo – ovos = ovinhos ovo – vovo = muitos ovos ovo – povo = papai gosta de ovo (A criança começa a interpretar o que está escrito baseada no que já conhece). 2 A criança começa a reconhecer nomes ou palavras no texto. Começa a perceber que aquilo que é falado pode ser escrito; mas acredita que só nomes podem estar escritos (verbos, artigos, preposições não se escrevem, ou fazem parte dos nomes). 2 A criança confunde os termos: palavra, letra, sílaba, vogal, conso- ante, número, frase. Muitas vezes ela aprende os termos, mas não elabora os conceitos. – 47 – Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem 2 A criança começa a perceber que tudo o que a gente fala pode ser escrito, inclusive as ações e as palavras que estabelecem relações: conjunções, advérbios, preposições etc. 2 A criança começa a estabelecer correspondências de partes da pala- vra falada e partes da palavra escrita (hipótese silábica); não corres- ponde, necessariamente, ao conceito convencional de sílaba. Ela pode escrever: B N CA I O A R A L Bo ne Ca Pi po Ca Ra fa El 2 A criança aprende que uma letra vale por vários sons ou que um som pode ser representado por várias letras: Boneca/bode/arara/rato/torrada Nessa fase, as crianças começam a analisar e a categorizar os sons da língua muito consistentemente. Pode-se aprender muito com elas. É preciso observar e atentar para suas inúmeras tentativas. 2 A criança percebe e aprende o limite e a separaçãodas palavras numa frase. É capaz de aprender a separar as palavras em sílabas convencionais (mais importante do que separar sílabas é per- ceber a flexibilidade das inúmeras combinações das letras, de todas as letras do alfabeto, que são, na realidade, instrumentos de comunicação e registro de qualquer coisa que se pensa e se quer escrever). Analisando os métodos de alfabetização e ensino da linguagem escrita, pode-se constatar que eles começam precisamente pelo fim do processo, sem levar em conta a construção das hipóteses infantis sobre a escrita, e pres- supondo que todas as crianças tiveram ou têm as mesmas experiências e o mesmo conhecimento sobre esse tipo de linguagem. Essa progressão de noções sugere um processo de construção de conhe- cimento da criança em relação à linguagem escrita. Aponta para percepções e distinções que as crianças fazem e que não se costuma considerar. Refere-se a processos de aprendizagem e não a métodos de ensino. Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 48 – No entanto, a partir destas noções, é possível viabilizar procedimentos de alfabetização e ensino da linguagem escrita mais significativos e agradáveis para as crianças. É certo que alfabetizar pressupõe também dar informações ao sistema alfabético, e isso é bastante diferente do que apresentam as tradicionais carti- lhas de alfabetização, baseadas na silabação. Essa é outra reflexão importante, trazida pela linguística, que redirecionou o trabalho do alfabetizador. 3.6 A criança e a língua portuguesa O fato de educador e educandos entenderem a dinâmica própria do espaço escolar, a relação entre escrita da fala e escrita padrão ou nível colo- quial e nível culto (norma padrão), não acarreta necessariamente em textos destituídos dos chamados “erros”. Esses acontecimentos não devem receber por parte do educador atenção com caráter de repressão e supervalorização, já que a ação de escrever, neste momento, é a que deve receber atenção. Entretanto, é importante esclare- cer que existe uma escrita convencional, que não só é usada como também cobrada pela sociedade. Essa reflexão acompanhará esse aluno em toda a vida escolar e, o que é mais importante, fora dela, na sua relação com atividades de leitura, fala, escrita, exercidas por ele no contexto social. O ensino da língua portuguesa durante o processo de alfabetização baseia-se no funcionamento da língua, porém diferencia-se da abordagem dada em outras séries devido ao desconhecimento, característico do aluno de classes de alfabetização, quanto à escrita e à leitura. É prioritário lembrar que esse aprendizado não termina na série destinada à alfabetização. O conhecimento linguístico refletirá na metodologia aplicada pelo alfa- betizador, na valoração dada durante o processo de avaliação, na precisão de procura de explicações pertinentes às dúvidas e dificuldades apresentadas pelo aluno no contato com o aprendizado. O domínio do estudo linguístico do alfabetizador levará à percepção de que, como qualquer língua, quanto à estrutura, tem-se o certo e o errado; porém, atentando para a fala, percebe-se apenas o diferente. – 49 – Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem 3.7 Contribuição da fonética Uma contribuição bastante enriquecedora para o estudo da fala seria dada pela fonética, “ciência esta, que estuda os sons da fala, especialmente no que diz respeito à sua produção, transmissão e recepção” (DUBOIS, 1993, p. 327). Examinando mais a fundo os símbolos fonéticos, o aparelho fonador, a articulação e os modos de articulação e fonação, compreende-se que todos são relevantes para o alfabetizador. As vogais e consoantes são classificadas na efetivação da fala, de acordo com a descrição fonética e as diferenças de modos de articulação. Quanto ao uso de vogais e consoantes, na realização da escrita, suas funções e significados são muito diferentes das formas utilizadas na fala. Cabe aqui ressaltar que esse equívoco, oca- sionado pela deturpação dos conceitos de escrita da fala e escrita da norma, gerará outro equívoco quanto às aproximações errôneas entre ortografia e escrita. Por exemplo, é permitido a alguém, usando da escrita, escrever “xuva” e “véio”, porém a ortografia estabelece as formas “chuva” e “velho”; foi esse sistema, administrado pela ortografia, que estabeleceu esta ou aquela forma como norma. Estes são sistemas distintos, pois a ortografia é convencional, possibili- tada pelo uso sistemático da escrita, pois cada palavra tem uma forma pré- -estabelecida e convencionalizada de ser representada graficamente. 2 As vogais – os fonemas vocálicos: segundo Dubois (1993, p. 145), os fonemas vocálicos caracterizam-se por um escoamento livre do ar através do aparelho vocal, as ondas sonoras provêm unicamente da vibração das cordas vocais. Os fonemas vocálicos têm, portanto, uma só fonte periódica, a voz. 2 As consoantes – os fonemas consonantais: para Dubois (1993, p. 145), som consonântico ou contoide é um som que apresenta as características essenciais das consoantes, um obstáculo na passagem do ar, determinando uma turbulência ou mesmo uma interrupção do fluxo de ar, que se traduz no aspecto acústico por uma redução da energia total. Faz-se necessário reiterar que, na fase da alfabetização, a criança faz uso da escrita demonstrando erros na forma Fundamentos e Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa – 50 – ortográfica por basear-se na forma fonética. Esses erros, ao contrário do que se pode pensar, não revelam imatu- ridade ou falta de domínio por parte do educando. Pelo contrário, mostram uma reflexão sobre os usos linguísticos da escrita e da fala, indicam concentração, articulação por parte dele no processo de aprendizagem dessas atividades. 2 Acento: a língua portuguesa é caracterizada por um ritmo acentual. A diferenciação de duração e tonicidade encontrada na expressão de cada palavra pode, na fala, revelar-se divergente, se a duração e a tonicidade forem observadas em contextos regionais ou sociais heterogêneos. As diferenças dialetais podem se refletir também na escrita. Essa tonicidade divergente na fala, caracterizada pela expressão de sílabas tônicas e átonas, não se reflete na escrita. A tonicidade só é observada como unidade do sistema rítmico da fala quando esta se encontra em ação. Da teoria para a prática Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser contempladas de forma lúdica, por meio de jogos e brincadeiras, para que a criança sinta prazer em ler e escrever. Em casa, pelos pais, o estímulo deve ser iniciado com a leitura de histórias infantis, com os jogos de rimas (que ajudam na consciência fonológica), jogos com letras e desenhos para que a criança se familiarize com a escrita, a leitura de rótulos e propagandas. Síntese De acordo com o exposto, a criança deverá vivenciar situações de uso da língua (melhor dito, de algumas de suas variedades), atuando primeiro como mera ouvinte, depois receptora e, finalmente, emissora de mensagens. Enquanto mera ouvinte, a criança apenas receberá os enunciados produzidos pelas outras pessoas. Quando for receptora, ela não só receberá, mas também – 51 – Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem compreenderá enunciados. Quando passar a emissora, ela responderá às men- sagens recebidas ou tomará a iniciativa de enviar suas mensagens. É importante a referência de que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem ocorrem na criança por meio da interação com as pessoas que a cercam, os pais, os parentes e, mais tarde, os colegas de brincadeiras. Atividades 1. Leia o texto a seguir A criança não é um adulto em miniatura, de Vigotski, Luria e Leontiev (1988, p. 101-102), e registre suas impressões acerca da temática: quando a criança entra na escola, ela é uma tábula rasa? O
Compartilhar