A ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOURADOS – MS 
2020
 
 
UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOURADOS - MS 
2020
Trabalho de conclusão de curso apresentado como 
requisito parcial para a obtenção do título de 
graduação. 
Universidade Paulista – Polo – Dourados-MS 
Orientação: Profª. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaborada de forma automática pelo sistema da UNIP com as informações fornecidas pelo(a) autor(a). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso para Obtenção 
no título de Graduação em Pedagogia apresenta-
do à Universidade Paulista – UNIP. 
 
Orientador Profª. Dra. 
 
 
 
 
Aprovado em: 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
_______________________/__/___ 
Profª. 
Universidade Paulista – UNIP 
 
 
_______________________/__/___ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista – UNIP 
 
 
_______________________/__/___ 
Prof. Nome do Professor 
Universidade Paulista UNIP 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
 
A Deus, por ter nos dados o dom da vida. 
Aos nossos pais que não mediram esforços para nos fazerem felizes, dando-me 
estudos e proporcionando condições para que eu pudesse realizar-me como pes-
soa e como profissional. 
Aos nossos familiares, pela força nos momentos difíceis, pelo carinho e amor. 
A nossa orientadora Profª. ………………………pelas orientações prestadas e in-
centivos que foram extremamente necessários para o desenvolvimento do traba-
lho. 
A oportunidade de nós capacitarmos de conhecimento extremamente importante 
para o nosso futuro como educador. 
Aos demais professores do Curso de Pedagogia, que contribuíram para a realiza-
ção dessa etapa de formação. 
E aos colegas de curso, que estiveram sempre ao nosso lado, contribuindo na re-
alização da nossa formação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A nossa formação como profissional não poderia ter sido 
concretizada sem a ajuda das nossas famílias, que no decorrer 
da minha vida nos proporcionou, além de carinho e amor, virtu-
des como honestidade, perseverança e de procurar sempre em 
Deus à força maior para o nosso desenvolvimento como ser hu-
mano. Por essa razão, gostaria de dedicar e reconhecer a vocês, 
minha imensa gratidão e amor. 
Ao Senhor dedicamos o nosso agradecimento maior, por-
que têm sido tudo em nossas vidas. 
A todos vocês, meu muito obrigado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brincar com criança não é perder tempo, 
É ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, 
mais triste ainda é velos, sentados enfileirados, 
em salas sem ar, com exercícios estéreis, 
sem valor para a formação do homem. 
 
DRUMMOND 
 
 
 
RESUMO 
 
Este estudo apresenta algumas considerações através de um levantamento bibli-
ográfico sobre a alfabetização através de jogos e brincadeiras na educação infan-
til na concepção de Santos (2008),Vygotsky (1987) (1989), Ostetto et al., (2012), 
Rapoport et al., (2012), Kishimoto (2006), destacando a necessidade destes para 
o desenvolvimento da criança. A infância é fascinante, durante a vida é neste pe-
ríodo que exteriorizamos nossos sentimentos, nossas experiências e fundamen-
talmente nossa criatividade da forma mais espontânea que existe: brincando. 
Através do brincar a criança interage com a realidade e estabelece relações com 
o mundo em que vive. O objetivo é apresentar uma proposta que analisa o brincar 
como prática promotora de aprendizagem demonstrando a importância do brincar 
para o desenvolvimento cognitivo das crianças, em específico relatando quais os 
fatores que impossibilitam o uso dessa ferramenta e quais as técnicas lúdicas uti-
lizadas no processo ensino-aprendizagem na Educação Infantil na prática peda-
gógica do professor. O questionamento que gerou esse estudo foi responder 
quais os benefícios que as brincadeiras lúdicas trazem para o desenvolvimento 
das crianças e se o papel do professor está sendo cumprido na educação infantil. 
Para que isso acontecesse verificamos os referencias teóricos existentes em rela-
ção ao jogo, brinquedo e brincadeiras na educação; conceituamos jogo, brinque-
do e brincadeiras, e por fim, elencamos a importância de ambos a cerca da edu-
cação. No entanto, conclui-se que ainda há muitas incertezas em torno da ques-
tão de alfabetização através de jogo o que esperamos e que estados e municípios 
invista em formações pedagógicas para o professor. Sabemos que o brincar da 
criança, visto do prisma aqui apresentado, não pode ser considerado uma ativida-
de complementar a outras de natureza dita pedagógica, mas sim como atividade 
fundamental para a constituição de sua identidade cultural e de sua personalida-
de. 
Palavras chaves: Lúdico. Infância. Desenvolvimento. Brincadeiras. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This study presents some considerations through a bibliographical survey on liter-
acy through games and games in childhood education in the conception of Santos 
(2008), Vygotsky (1987) (1989), Ostetto et al., (2012), Rapoport et al. (2012), Ki-
shimoto (2006), highlighting their need for the child's development. Childhood is 
fascinating, during life it is during this period that we externalize our feelings, our 
experiences and fundamentally our creativity in the most spontaneous way that 
exists: playing. Through playing, the child interacts with reality and establishes re-
lationships with the world in which he lives. The objective is to present a proposal 
that analyzes playing as a practice that promotes learning, demonstrating the im-
portance of playing for the cognitive development of children, specifically reporting 
which factors make it impossible to use this tool and which playful techniques are 
used in the teaching process -learning in Early Childhood Education in the teach-
er's pedagogical practice. The question that generated this study was to answer 
what are the benefits that playful games bring to the development of children and if 
the role of the teacher is being fulfilled in early childhood education. For this to 
happen, we checked the existing theoretical references regarding games, toys and 
games in education; we conceptualize games, games and games, and finally, we 
list the importance of both about education. However, it is concluded that there are 
still many uncertainties around the issue of literacy through play what we expect 
and that states and municipalities invest in pedagogical training for the teacher. 
We know that the child's play, seen from the perspective presented here, cannot 
be considered a complementary activity to others of a so-called pedagogical na-
ture, but as a fundamental activity for the constitution of his cultural identity and 
personality. 
 
Keywords: Playful. Childhood. Development. Jokes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO.......................................................................................................10 
CAPÍTULO I – BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL....13 
1.1 A Educação Infantil na Nova Base Nacional Comum Curricular(BNCC)..17 
1.2 O lúdico na Educação Infantil.......................................................................19 
1.3 Conceito de Jogo...........................................................................................20 
1.4 Conceito de Brinquedo..................................................................................22 
1.5 Conceito de Brincadeira................................................................................23 
CAPÍTULO II O professor de Educação Infantil...............................................252.1 Saberes e fazeres como prática na Educação Infantil...............................27 
2.2 Os benefícios do brincar na Infância..........................................................29 
CAPÍTULO III - ANÁLISE E DISCUSSÕES..........................................................31 
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................35 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................37 
 
 
10 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Esse estudo é um Trabalho de Conclusão do Curso de Graduação em Pe-
dagogia da Universidade Paulista – UNIP, pólo da cidade de Dourados – MS, com 
o intuito de analisar a importância da alfabetização através dos jogos e brincadei-
ras na educação infantil. 
O questionamento que gerou esse estudo foi responder quais os benefícios 
que as brincadeiras lúdicas trazem para o desenvolvimento das crianças e se o 
papel do professor está sendo cumprido na educação infantil. 
O objetivo é apresentar uma proposta que analisa o brincar através de jo-
gos como prática promotora de aprendizagem demonstrando a importância do 
brincar para o desenvolvimento cognitivo das crianças, em específico relatando 
quais os fatores que impossibilitam o uso dessa ferramenta e quais as técnicas 
lúdicas utilizadas no processo ensino-aprendizagem na Educação Infantil na prá-
tica pedagógica do professor. 
As crianças são apresentadas a jogos, brinquedos e brincadeiras desde 
muito cedo e esta interação é de suma importância, propicia um maior desenvol-
vimento delas. Desta forma, este trabalho propõe a verificação dos referenciais 
teóricos do processo de alfabetizar através dos jogos educativos na educação in-
fantil, além de pesquisar a relevância deste tema na educação. 
Esta pesquisa demonstrará a importância do ato de brincar, fundamentada 
na revisão bibliográfica dos referencias teóricos acerca do tema, de forma crítica e 
reflexiva sobre as teorias que apontam a importância do jogo, brinquedo e brinca-
deira na educação. 
A pesquisa bibliográfica, de acordo com Gil (2008), é desenvolvida com 
base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos cien-
tíficos, não se recomenda trabalhos oriundos da internet. Também se exige do 
pesquisador que permaneça o maior tempo possível fazendo as leituras dos ma-
teriais encontrados, pois somente com essa imersão na realidade é que se pode 
entender as regras, os costumes e as convenções que regem o grupo estudado. 
Com essa perspectiva, optou-se por fazer uma pesquisa bibliográfica, atra-
vés dos teóricos Santos (2008), Vygotsky (1987); (1989), Ostetto et al., (2012), 
11 
 
 
Rapoport et al., (2012), Kishimoto (2003) (2006) que, nos seus estudos, trabalham 
a referida questão e mostram os resultados. 
Percebe-se, com essa análise que o brincar é uma atividade cotidiana na 
vida das crianças, através da brincadeira ela expressa sua forma de representa-
ção da realidade, enquanto brinca, seu conhecimento sobre o mundo se amplia, 
por isso, faz–se necessário que o professor incentive suas crianças a brincar. O 
brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de aprendi-
zagem como permite também que adultos perspectivos e competentes aprendam 
sobre suas crianças e suas necessidades (SANTOS, 2008). 
O brincar permite, ainda, aprender a lidar com as emoções, pelo brincar a 
criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural, constrói a indivi-
dualidade, marca pessoal e personalidade (BARRETO, 2000, p.45). 
Ao optar por essa atividade lúdica como forma de aprendizagem, o profes-
sor poderá conhecer melhor o grupo em que trabalha, para promover situações 
interessantes e desafiadoras para a resolução de problema e permitir que as cri-
anças façam uma auto-avaliação com relação sobre o desempenho, além de pos-
sibilitar que todos participem ativamente de cada etapa vivenciada na execução 
de cada jogo (RAPOPORT et al., 2012, p.40). 
Cabe ao educador explorar e adaptar as situações cotidianas do educando 
às atividades escolares, mas para tanto, é de suma importância que domine as 
ideias e o método que deseja trabalhar, com o intuito de que o aluno construa seu 
próprio conhecimento e tenha consciência de que os jogos propostos são meios 
para atingir seus propósitos e não fins em si mesmos (RAPOPORT et al., 2012, 
p.40). 
O interesse por pesquisar esse tema surgiu durante a prática pedagógica 
em sala de aula da Educação Infantil, haja vista, observada através das brincadei-
ras que as crianças se preocupam com a aquisição do conhecimento e desenvol-
vimento das habilidades físicas e mentais. Por meio dessas formas lúdicas de en-
sinar, o professor faz com que a criança viva experiências, como medo e perda, 
além de conhecerem conceitos e regras. Inicia-se, portanto com um breve históri-
co sobre o brincar com as crianças de 05 (cinco) anos e 06 (seis) anos, passando 
pelos documentos que registram de que maneira as brincadeiras contribuem para 
o desenvolvimento das crianças. 
Para isso dividimos o trabalho em três capítulos sendo que: 
12 
 
 
O capítulo I relata a importância do lúdico no desenvolvimento da criança e 
salienta a contribuição na aprendizagem infantil, visto que o brincar é uma ativi-
dade própria da infância que pode se desenvolver de maneira individual ou coleti-
va, e contribui, dessa forma, com a socialização através das relações com o seu 
eu e tudo que o cerca. O lúdico traz possibilidades de crescimento pessoal, pois 
quando a criança brinca ou participa de jogos, libera necessidades e interesses 
espontaneamente. 
No capítulo II relato sobre a importância do professor de educação infantil, 
sobre os saberes e suas experiências, como professora atua quando se depara 
com as problemáticas do cotidiano com as crianças. 
E no capítulo III apresento os resultados que foram organizados por meio 
de um relatório descritivo, que apontam as análises dos autores do tema em 
questão. Esse estudo buscou analisar o brincar como prática promotora de 
aprendizagem ao demonstrar a importância do brincar para o desenvolvimento 
cognitivo das crianças, em específico os relatos dos fatores que impossibilitam o 
uso dessa ferramenta. Por fim, faz-se as considerações finais acerca da temática. 
Assim, esse trabalho apresenta-se como relevante, pois por meio da con-
cretização do mesmo espera-se que possa provocar outras inquietações, novos 
estudos e (re) construção de conhecimentos sobre a utilização do processo de 
alfabetizar através dos jogos educativos na educação infantil de forma coerente, 
dinâmica e flexível, visando à promoção de um ambiente favorável à qualidade da 
aprendizagem, bem como à formação plena dos alunos, enquanto sujeitos críticos 
e ativos no meio social do qual fazem parte. 
 
 
 
 
13 
 
 
CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
 
A concepção que se tem de infância hoje, é resultado de um longo proces-
so histórico, e torna-se fundamental que se faça uma breve retrospectiva da histó-
ria da educação infantil com intuito de ressaltar as diversas transformações que o 
sentimento que se tem de infância sofreu desde a época da escravidão até os di-
as atuais. 
Segundo Philippe Aires (1981): 
De acordo com a mudança da sociedade no decorrer da história o senti-
mento de infância sofreu diversas transformações. No Brasil escravista, 
enquanto as crianças brancas iniciavam aos 6 anos de idade seus pri-
meiros estudos que incluíam língua portuguesa, matemática, gramática e 
boas maneiras, a criança escrava entre 6 e 12 anos fazia atividades au-
xiliando os escravos adultos sendo que a partir dos 12 anos já eram con-
siderados adultos para trabalhar e para ter uma vida sexual ativa. (AI-
RES 1981 p.26). 
Devido o alto índice de mortalidade infantil, resultante do relacionamento 
entre escravas e senhores, foram iniciadasas primeiras medidas voltadas para as 
crianças, sendo que estas tinham caráter estritamente higienista. Esse trabalho 
era realizado pelas damas beneficentes e pelos senhores que consideravam que 
esse fato ocorria devido à falta de educações físicas, morais e intelectuais das 
mães escravas. 
Após a abolição e a proclamação da república, ocorreram diversas mudan-
ças no pensamento da sociedade, de forma que o país passa por um período em 
que é cercado por idéias de grupos que visam diminuir a insensibilidade que as 
autoridades governamentais demonstravam com relação aos problemas da crian-
ça, propondo uma melhoria para as dificuldades enfrentadas por elas, sendo que 
entre essas medidas constavam as crianças de creches e jardins de infância. 
Em todo o mundo as creches serviam para as mulheres deixarem seus fi-
lhos e irem trabalhar nas indústrias, entretanto, no Brasil além desse propósito as 
creches receberam também filhos de empregadas domésticas. Essas creches 
populares eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda, e ofereciam alimenta-
ção, higiene e segurança física. 
14 
 
 
No ano de 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, sendo este 
mantido por doações, apesar de ser de responsabilidade do Estado. Esse depar-
tamento possuía três funções: realizar histórico sobre a situação da proteção à 
infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida po-
bre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover congressos, concorrer 
para a aplicação das leis de amparo às crianças e relatar as estatísticas brasilei-
ras sobre mortalidade infantil. 
De acordo com o estado de bem-estar social e a aceleração dos processos 
de industrialização e urbanização, vivenciado nos anos 30, ocorre uma valoriza-
ção da criança, pois a partir daí começaram a surgir vários órgãos de amparo so-
cial e jurídico à infância. 
A partir dos anos 60, ocorreu uma invasão social da educação de forma 
que o nível básico passou a ser obrigatório e gratuito consagrado nas Constitui-
ções da República que surgiram. 
A pré-escola, chamada educação compensatória, para as crianças de 4 
(quatro) a 6 (seis) anos de idade ocorre em 1970, período este, que aconteceu 
uma crescente evasão escolar e repetência das crianças de classes menos abas-
tadas, de forma mais acentuada entre os estudantes do primeiro grau, e tinha 
como objetivo suprir as carências culturais decorrentes da precária educação fa-
miliar oferecida pelas classes baixas que não conseguiam oferecer melhores con-
dições para um bom desenvolvimento escolar de suas crianças. 
Infelizmente, a pré-escola não estava atendendo as expectativas espera-
das, pois o ensino repassado era informal, e isso fazia com que as necessidades 
pedagógicas não fossem supridas, tendo em vista que a maioria dos educadores 
eram voluntários, o que resultou em um processo educativo totalmente desvirtua-
do com a realidade vivida pelos alunos. 
Ainda nesse período aumenta a quantidade de creches particulares, sendo 
que estas enfatizaram uma educação voltada para os aspectos cognitivos, emoci-
onais e sociais das crianças. 
Enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, as 
creches públicas realizavam um trabalho assistencialista precário, oferecendo 
alimentação, higiene e segurança física. 
15 
 
 
No início da década de 80, a educação pública passava por uma grave cri-
se, pois não existia uma política global que pudesse dar uma coloração à educa-
ção de forma a integrar os programas educacionais e de saúde. 
Aliada a isso, havia a insuficiência de docentes qualificados, além da não 
participação da família e da sociedade de modo geral. 
Nessa mesma década com a constituição de 1988, a educação pré-escolar 
passou a ser vista como um direito indisponível de todos e também passou a ser 
dever não só do Estado, mas também da família e da sociedade. 
No campo teórico foi um grande avanço para a educação pré-escolar, pois 
passou a ter uma cooperação maior entre Estados e Municípios, tanto na área da 
educação, quanto na área da saúde. 
Nos anos 90, o governo brasileiro, tentando solucionar o problema do défi-
cit público, privatizou várias empresas estatais, e com essa situação, aumentou a 
criação de programas dirigidos aos mais carentes. 
Buscava-se com isso, programar um sistema de parcerias com outras insti-
tuições já que o estado com as privatizações se retira de algumas de suas fun-
ções. 
Após a Constituição de 1988, surgiu a necessidade de se regulamentar os 
direitos da criança e do adolescente, aparece então, no início da década de 90 o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90, e visa que toda crian-
ça e adolescente têm direito à educação e enfatiza em seu artigo 53, que: "A cri-
ança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento 
de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o traba-
lho, assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência 
na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contes-
tar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV - 
direito de organização e participação em entidades estudantis; V - acesso à esco-
la pública e gratuita próxima de sua residência” (BRASIL, 1990). 
O Estatuto é destinado única e exclusivamente para crianças e adolescen-
tes de zero a dezoito anos de idade, sendo que antes não havia nada em termos 
legais que garantisse os direitos dessa faixa etária. O Estatuto da Criança e do 
Adolescente dispõe, conforme o artigo 1º, sobre a proteção integral à criança e ao 
adolescente, a qual deve ser assegurada pelos municípios. Estes também são 
16 
 
 
responsáveis em garantir às crianças e aos adolescentes, por meio de Conselhos 
Tutelares e Fundações, o direito à educação (BRASIL, 1990). 
O ECA tem como objetivo mediar compromissos e possibilitar o engaja-
mento social, estimula a criança e o adolescente a ter liberdade com responsabili-
dade, a conhecer seus direitos e deveres como cidadãos. Segundo o Estatuto, 
com relação à educação escolar, os principais direitos da criança e do adolescen-
te são: 
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
Atendimento em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos 
de idade; 
Ser preparado para o exercício da cidadania, e a preparação para o 
trabalho (BRASIL, 1990, p.9). 
 
Assim, como a criança e o adolescente têm direitos, os Estados têm deve-
res a cumprir. De acordo com as diretrizes da política de atendimento do ECA 
(BRASIL, 1990), o Estado deve criar órgãos públicos, no âmbito municipal, esta-
dual e nacional que assegurem a participação popular e partidária das crianças e 
dos adolescentes, assim como a manutenção de fundos e o estímulo de recursos 
destinados à cultura, ao esporte e ao lazer. Os direitos e deveres presentes no 
ECA proporcionam uma política de atendimento para todo o território nacional. 
No Estatuto da Criança e do Adolescente, percebe-se que não basta ter a 
boa teoria, pois muito do que está escrito no Estatuto está longe de ser colocado 
em prática. Falta uma atuação compatível com a realidade das crianças e uma 
política com foco educativo, direcionada às instituições de ensino. 
Esses fatos preparam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei 
9394/96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação bási-
ca, conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres de seu confinamento 
em instituições vinculadas a órgãos de assistência social (BRASIL, 1996). 
A lei nº. 13.005/2014 foi aprovada com intuito de melhorar a qualidade do 
ensino/aprendizagem, sendo decretado que "Por determinação da Lei de Diretri-
zes e Bases (LDB 9394/96), as creches atenderão crianças de zero a três anos, 
ficando a faixa de 4 a 6 para a pré-escola, e deverão adotar objetivos educacio-
nais, transformando-seem instituições de educação, segundo as diretrizes curri-
culares nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação" (BRASIL, 
1996). 
17 
 
 
Essa determinação segue a melhor pedagogia, porque é nessa idade, pre-
cisamente, que os estímulos educativos têm maior poder de influência sobre a 
formação da personalidade e o desenvolvimento da criança. Trata-se de um tem-
po que não pode ser mal orientado. Esse é um dos temas importantes para o Pla-
no Nacional de Educação (PNE). 
De acordo com o referencial teórico consultado, tornam-se visíveis as di-
versas transformações sofridas pela educação infantil, e que tanto no passado, 
quanto atualmente, a sociedade sempre busca melhorar a qualidade da educação 
repassada para as crianças, tendo em vista, que a educação é base para o de-
senvolvimento em todos os segmentos e fases da criança (BRASIL, 2014). 
 
1.1 A Educação Infantil na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
 
Inicialmente, apresentaremos algumas características gerais da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC) e informaremos elementos para sua leitura e 
compreensão. A BNCC (2017) é orientada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 
da Educação Básica (DCN), se propõe a um direcionamento da educação para 
uma formação integral e de forma democrática. Desde a Constituição Federal, de 
1988, já era determinado que todos deveriam ter acesso à Educação e que é de-
ver do Estado promover o incentivo no desenvolvimento da pessoa, situa desde 
então uma Base Nacional Comum Curricular para fixação de conteúdos. 
De acordo com a BNCC (2017), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
9.394/96 (LDB) já estabelece essa orientação: 
[...] deixa claro dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da 
questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, 
estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em 
matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currícu-
los são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo (BRASIL, 
2017, p.9). 
 
Conforme o documento, os alunos devem desenvolver dez competências 
como resultado de sua aprendizagem. No que se refere à Educação Infantil, te-
mos a seguinte organização: “seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento”, 
que são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Em se-
guida, temos os “campos e experiências”, que são cinco: o eu, o outro e nós; cor-
po, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; oralidade e escrita; espa-
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ços, tempos, quantidades, relações e transformações. Por último, seguem os “ob-
jetivos de aprendizagens e desenvolvimento”, que são divididos por faixa etária: 
até 1 ano e 6 meses; de 1 ano e 7 meses a 3 anos; e 11 meses e de 4 anos a 5 
anos e 11 meses. 
Assim, o documento da educação infantil é sistematizado a partir da con-
cepção de “campos de experiências de aprendizagens”, tratando de uma proposta 
de organização curricular mediada pela ludicidade, que valoriza as interações e 
os sentidos produzidos pelas crianças nas relações que estabelecem com os ob-
jetos do saber, seus pares e com os adultos. De acordo com a BNCC (BRASIL, 
2017) 
Os Campos de Experiência colocam no centro do processo educativo: as 
interações, as brincadeiras, de onde emergem as observações, os ques-
tionamentos, as investigações e outras ações das crianças articuladas 
com as proposições trazidas pelos educadores. Cada um deles oferece 
às crianças a oportunidade de interagir com pessoas, com objetos, com 
situações, atribuindo-lhes um sentido pessoal. Os conhecimentos aí ela-
borados, reconhecidos pelo educador como fruto das experiências das 
crianças, são por ele mediados para qualificar e para aprofundar as 
aprendizagens feitas (p. 21). 
 
Diferenciando-se do tradicional modo de organização curricular por áreas 
de conhecimento, esse arranjo possibilita a correspondência dos processos de 
aprendizagem, onde “cada pessoa, tanto na escola como na vida, aprende de fato 
livremente a partir de sua experiência, de seus conhecimentos, elaborando-os 
como uma atividade contínua e autônoma” (BRASIL, 2017). 
A ideia de campos de experiência surgiu na indicação nacional italiana de 
1991 e posteriormente na de 2012. Tal organização “consiste em colocar no cen-
tro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças [...] e compreender uma ideia 
de currículo na escola de educação infantil como um contexto fortemente educati-
vo, que estimula a criança a dar significado, reorganizar e representar a própria 
experiência” (FOCHI, 2015, p.221-228). 
A acolher experiências concretas da vida cotidiana, essa forma de ação 
pedagógica, envolve uma forte atenção aos tempos e espaços constituidores de 
relações e linguagens dos meninos e meninas. Essa sistematização curricular 
surge como uma alternativa para garantir que a especificidade dessa etapa edu-
cacional possa ser melhor legitimada. Assim, a Base conseguiu evidenciar a im-
portância de se reconhecer a criança como “alguém com um mundo próprio de 
19 
 
 
agir, sentir e de pensar na interação com outras crianças e adultos”. (BRASIL, 
2009, p. 22). 
 
1.2 O lúdico na Educação Infantil 
 
Desde o nascimento a criança está diariamente em constante mudança pa-
ra descobrir, inventar e aprender coisas novas a cada dia isso se dá através de 
sua interação com seus semelhantes, consigo mesma e pela influência do meio 
em que vive. 
A ludicidade é um assunto que vem sendo discutido na área da educação, 
principalmente na Educação Infantil. Segundo Almeida (2009), o lúdico tem sua 
origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogos”; é a forma de desenvolver 
a criatividade, o conhecimento, através de jogos, músicas e dança. O intuito é 
educar, ensinar com diversão e interação com os outros, ou seja, de forma praze-
rosa e sem complicações. 
Segundo Almeida (1990), relata que a criança alfabetizada com o lúdico, 
aprende melhor, pois além de brincar, aprende o que o professor quer ensinar. 
Dessa maneira, o lúdico representa um papel muito importante no desenvolvimen-
to infantil, através das brincadeiras é que as crianças se desenvolvem em seus 
aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais, além de descobrirem o seu lu-
gar e o seu papel no mundo. É através do brincar as crianças se apropriam dos 
conhecimentos da vida adulta. 
Ainda segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. 
O brincar é um momento de construção pessoal e social, é permeado 
pelo eixo de trabalho movimento, onde a criança movimenta-se constru-
indo sua moralidade, afetividade perante as situações desafiadoras e 
significativas presentes no brincar e inerentes a produção social do co-
nhecimento (BRASIL, 1998). 
Observa-se, no entanto, que a ludicidade não deve ser vista como uma me-
ra diversão, perda de tempo ou um simples ato para preencher o tempo, e sim um 
momento de propiciarmos às nossas crianças condições para que as mesmas se 
desenvolvam se socializem e se transformem em sujeitos analíticos e recíprocos. 
O jogo, o brinquedo e as brincadeiras são utilizados principalmente pela 
educação infantil e nos últimos anos a concepção de jogo, brinquedo e brincadei-
ra sofreram várias mudanças, no passado as brincadeiras eram mais voltadas pa-
20 
 
 
ra socialização e para estreitar os laços coletivos. Nesta época os pais participa-
vam mais ativamente da vida de seus filhos, seja em suas brincadeiras, festas ou 
no próprio lazer delas, mas esta participação ao longo do tempo foi sofrendo 
grandes perdas, pois o trabalho ou a vida profissional dos adultos ganhou uma 
propensão maior no dia a dia do ser humano o que modificou a sua participação e 
envolvimento nos jogos e nas brincadeiras dos seus filhos. 
As brincadeiras dentro da educação infantil são um momento privilegiado 
de interação entre as crianças, pois elas socializam-se em grupo e aprendem e 
muitas vezes e ensinam asregras das brincadeiras/jogos (KISHIMOTO, 2006). 
Para Ramos: 
Brincar não constitui perda de tempo nem é uma forma de preenchê-lo. A 
criança que não tem a oportunidade de brincar sente-se deslocada. O 
brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que se 
envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente, sendo 
que a criança despende energia, imagina, constrói normas e cria alterna-
tivas para resolver imprevistos que surgem no ato de brincar (RAMOS, 
2008, p.3). 
Para Vygotsky, o brincar favorece a aprendizagem e contribui para que a 
criança construa seu próprio pensamento. 
A ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações 
com objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são por si só uma situa-
ção de aprendizagem, as regras e a imaginação favorecem a criança 
comportamentos além dos habituais. Nos jogos e brincadeiras a criança 
age como se fosse maior que a realidade, e isto, inegavelmente, contri-
bui de forma intensa e especial para o seu desenvolvimento 
(VYGOTSKY, 1987, p. 30). 
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial 
com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no pla-
no da imaginação, isso implica que aquele que brinca tenha o domínio da lingua-
gem simbólica. (...) A brincadeira favorece a autoestima das crianças e transforma 
os conhecimentos que já possuía anteriormente em conceitos gerais com os 
quais brinca (BRASIL, 1998, vol. 1, p.27). 
Entretanto, o brincar é uma atividade cotidiana na vida das crianças, atra-
vés da brincadeira a criança expressa sua forma de representação da realidade, 
enquanto ela brinca, seu conhecimento sobre o mundo se amplia, por isso, faz–se 
necessário que o professor incentive suas crianças a brincar (KISHIMOTO, 2003). 
 
 
 
21 
 
 
1.2 Conceito de jogo 
 
Desde a antiguidade, o jogo existe como recreação, utilizado como lazer 
num momento de descanso. Por meio do Renascimento, observou-se que o jogo 
traria benefícios intelectuais e assim passou a ser utilizado para fins didáticos a 
fim de fomentar o ensino dos conteúdos escolares para compreender o brincar 
como linguagem das crianças. 
As grandes atividades arquetípicas da sociedade humana são, desde 
início, inteiramente marcadas pelo jogo. Como por exemplo, no caso da 
linguagem, esse primeiro e supremo instrumento que o homem forjou a 
fim de poder comunicar, ensinar e comandar. É a linguagem que lhe 
permite distinguir as coisas, defini-las e constatá-las, em resumo, desig-
ná-las e com essa designação elevá-las ao domínio do espírito. Na cria-
ção da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa faculdade 
de designar, é como se o espírito estivesse constantemente saltando en-
tre a matéria e as coisas pensadas (HUIZINGA, 1993, p. 7). 
Uma das principais teorias pedagógicas que envolvem o jogo na educação 
infantil foi desenvolvida por Froebel, criador dos jardins de infância e defensor da 
ludicidade, utilizada pelos profissionais da educação - tanto os pedagogos quanto 
os professores de educação física. Consiste em trabalhar com brincadeiras can-
tadas, transforma o conteúdo programático do currículo escolar em cantigas de 
roda, torna o aprendizado mais prazeroso e facilita sua compreensão. Pode-se 
comparar a respeito do tamanho, formas, cores, texturas, posição, peso, compri-
mento, largura, dentre outros, e contextualizar o conteúdo pretendido. Segundo 
Kishimoto: 
As brincadeiras de movimentos incorporando conteúdos escolares são 
também empregadas pela educação infantil. O programa da escola ma-
ternal sob a responsabilidade de Anália Franco, o período de 1092, utili-
zava a metodologia froebeliana incluída nas lições de Botânica: a profes-
sora toma uma rosa branca com botões, chama a atenção da criança pa-
ra as partes principais da rosa. Em seguida divide as crianças em tantas 
filas quantas forem as partes que constituem a flor (KISHIMOTO, 2006, 
p.100). 
Nesse sentido, percebe-se que o jogo facilita o processo de ensino-
aprendizagem, torna-o mais dinâmico sem abrir mão do movimento corporal, da 
ludicidade, da interação entre a criança e o adulto e da criança com outra criança, 
pois sem a utilização do jogo como recurso pedagógico, o processo de ensino se 
torna mais tecnicista e tradicional e faz com que o aprendizado se torne limitado, 
restringindo o processo de internalização de um aprendizado mais amplo. Segun-
do Huizinga: 
22 
 
 
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de cer-
tos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livre-
mente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim 
em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e 
de uma consciência de ser diferente da “vida quotidiana” (HUIZINGA, 
1993, p.33). 
Ao falarmos de jogo, referimo-nos nas suas várias apresentações como: 
jogos de regras, os jogos de sorte, jogos de faz de conta, jogos de adivinhação, 
jogos de mesa, jogos de imitação, dentre outros. O jogo tem o poder de encantar, 
desafiar, estimular, divertir, ensinar, características essas que produzem uma lin-
guagem própria que somente o jogo pode proporcionar (KISHIMOTO, 2003). 
Em seguida, apontaremos algumas especificidades do brinquedo, sua fun-
ção lúdica e educacional, bem como sua importância no desenvolvimento integral 
da criança. 
 
1.4 Conceito de brinquedo 
 
Assim como a brincadeira, o brinquedo apresenta uma relação estreita com 
a criança de modo que não apresenta regras propriamente ditas que organizem 
seu uso. O brinquedo pode representar diversas situações que traduzem nuances 
da realidade, substitui, assim, um objeto real em que a criança não teria acesso. 
Nesta perspectiva Kishimoto diz: 
O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos remete-nos pa-
ra a relevância desse instrumento para situações de ensino aprendiza-
gem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-
escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em pro-
cessos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cogni-
ções, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha 
um papel de grande relevância para desenvolvê-la (KISHIMOTO, 2006, 
p. 36). 
O brinquedo educativo passa então a ser utilizado com maior frequência 
através da educação infantil. Constituiu-se em uma forma de aprendizagem pra-
zerosa com a utilização de cores, formas e desenhos dos mais diversos tipos, que 
chama a atenção do público infantil. Ao manusear um brinquedo sem monitora-
mento e com prazer, percebe-se que a função lúdica se dá conjuntamente com a 
função educativa. 
No que se refere ao caráter simbólico de lúdico, por meio do brinquedo, a 
criança cria em seu imaginário representações do adulto e tais manifestações va-
riam conforme a idade da criança. Leva-se em consideração também que a cultu-
23 
 
 
ra vivenciada pelo adulto em determinada comunidade tem relação direta com a 
representação da criança. Neste sentido Benjamin diz: 
O brinquedo, mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, é 
confronto, e, na verdade, não tanto da criança com os adultos, mas des-
tes com a criança. Pois quem se não o adulto fornece primeiramente à 
criança os seus brinquedos? E embora reste a ela certa liberdade em 
aceitar ou recusar as coisas, não poucos dos mais antigos brinquedos 
(bola, arco, roda de penas, pipa) terão sido de certa forma impostos à 
criança como objetos de culto, os quais só mais tarde, e certamente gra-
ças à força da imaginação infantil, transformaram-se em brinquedos 
(BENJAMIN, 2009, p. 96). 
Dessa forma, fica claro o grau de importância do brinquedo como ferramen-
ta de produção do conhecimento e um meio atrativo a ser utilizado nas escolas de 
educação infantil. Ao brincar, a criança demonstra vontades, modos, sentimentos 
e dúvidas acerca do mundo que está inserida. 
Com a presença da criança na escola, torna-seimportante salientar a im-
portância tanto do brinquedo, como da brincadeira, como facilitadores no proces-
so ensino-aprendizagem incorporados nos movimentos corporais e nas vivências 
lúdicas. 
 
1.5 Conceito de brincadeira 
 
Do ponto de vista histórico, a brincadeira sempre existiu no âmbito infantil, 
sendo que primeiramente só de forma lúdica e com o passar do tempo adquiriu 
um caráter também educacional. Dessa maneira, a brincadeira é vista cada vez 
mais como uma atividade que, além de desenvolver intelectualmente as crianças, 
ainda propicia a formação desta como cidadã, Segundo Benjamin: 
A criança quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com 
areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se bandido ou guar-
da. Conhecemos muito bem alguns instrumentos do brincar arcaicos 
desprezam toda a máscara imaginária (possivelmente vinculados na 
época a rituais): bola, arco, roda de penas, pipa - autênticos brinquedos, 
“tanto mais autênticos quanto menos o parecem ao adulto” (BENJAMIN, 
2009, p. 93). 
Assim, para o autor, quando a criança brinca, ela está ao mesmo tempo 
manipulando materiais como: papel, areia, pedra e madeira, bem como também 
desperta a criatividade ao utilizar os referidos objetos para alcançar seus objetivos 
(BENJAMIN, 2009). 
A brincadeira tradicional além de propiciar o prazer de brincar, também 
perpetua a cultura infantil. A inclusão da brincadeira infantil no ensinamento pré-
24 
 
 
escolar se dá pelo grau de importância simbólico, sendo que desta maneira subs-
titui-se o símbolo pré-existente por novos significados. Dentro deste contexto, se-
gundo Kishimoto: 
A tradicionalidade e universalidade das brincadeiras assentam-se no fato 
de que povos distintos e antigos, como os da Grécia e do Oriente, brin-
caram de amarelinha, empinar papagaios, jogar pedrinhas e até hoje as 
crianças o fazem quase da mesma forma. Tais brincadeiras foram trans-
mitidas de geração em geração através de conhecimentos empíricos e 
permanecem na memória infantil (KISHIMOTO, 2006, p. 38). 
A brincadeira ou jogo simbólico individual, pode também adquirir caráter co-
letivo desde que outras crianças também participem. Ainda segundo Kishimoto 
(2006), a observação de que se pode aprender através das brincadeiras e jogo 
faz com que estes possam ser utilizados pelos professores em sala de aula. 
Não se pode reduzir a ação do brincar como uma atividade à parte, o que 
implicaria menor significância acerca da importância da brincadeira. A brincadeira 
é o acesso que leva à liberdade das amarras ainda presentes nas instituições es-
colares, aprisionadas em meio às regras, horários, cercados, fileiras, estabele-
cendo assim uma rotina extremamente rigorosa, que faz parecer com que o bom 
educador é aquele que segue à risca todas as normas impostas (BORBA, 2005). 
Mediante os breves conceitos de jogos, brinquedos e brincadeiras, pode-
mos reconhecer seu valor como conteúdo curricular nas aulas de educação física 
na educação infantil, a atuação do professor neste momento é de extrema rele-
vância para que ocorra uma articulação efetiva entre a teoria e a prática docente. 
 
25 
 
 
CAPÍTULO II - O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as crianças, 
lança mão de vários conhecimentos que internalizou no seu curso de formação, 
saberes oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didática, da experiência no Es-
tágio Curricular. Há também, os saberes experienciais: os são saberes da prática, 
que o professor constrói quando se depara com as problemáticas do cotidiano 
com as crianças. Estes saberes são relevantes e constituem, na maioria das ve-
zes, o saber do professor de Educação Infantil (OSTETTO et al., 2012, p.128). 
Na Educação Infantil, os professores necessitam estar a par do desenvol-
vimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais possam auxiliar nesse 
processo. A organização do espaço e do tempo é outro fator que influencia nas 
atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades 
lúdicas, educativas, higiene, sono e alimentação (OSTETTO et al., 2012, p.50). 
Conforme KISHIMOTO (2006), especialmente no campo da educação in-
fantil, psicólogos e pedagogos têm dado grande atenção ao papel do jogo na 
constituição das representações mentais e seus efeitos no desenvolvimento da 
criança, especialmente na faixa etária de 0 a 6 anos de idade. O autor afirma que, 
enquanto brinca, o ser humano garante a integração social além de exercitar seu 
equilíbrio emocional e atividade intelectual. É na brincadeira também que se se-
lam as parcerias, porém o aprendizado não deve estar presente só na escola, 
mas como parte do dia-a-dia da criança, na medida em que a criança progride em 
seu desenvolvimento e amadurecimento é necessário que ela manifeste o que é 
próprio da cada etapa de sua vida. 
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criati-
vidade, da personalidade da criança. O jogo espontâneo infantil possui, portanto, 
dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, 
ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se dedica à brinca-
deira (KISHIMOTO, 2006). 
As brincadeiras simbólicas e os jogos de faz de conta são mais do que 
um desejo, são uma necessidade extrema das crianças. Tanto é assim, 
que, entre uma atividade e outra na sala, ou durante o pátio, espontânea 
e rapidamente, elas se agrupam e organizam casinhas, supermercados, 
salões de beleza, oficinas mecânicas, navios de piratas, naves espaciais, 
enfim, um sem-número de temas ao redor dos quais, por meio da repre-
26 
 
 
sentação de papéis que lhe são familiares e valorizados, vão elaborando 
situações significativas do seu cotidiano (RAPOPORT et al., 2012, p.39). 
 
É preciso que o educador também tenha claro que, nesses momentos, ele 
não é apenas observador, que também pode e deve interagir com as crianças. 
Por vezes são as próprias crianças, por sua livre iniciativa, que convidam o adulto 
para vir brincar com elas. Outras vezes, no acompanhamento do desenrolar da 
narrativa junto ao grupo, o adulto se dá conta de que desenvolve, por exemplo, 
diante de uma brincadeira de casinha onde só há meninas: “onde estão os ho-
mens desta família? Ou, então, diante de um ônibus feito de cadeiras: “Para onde 
vai o ônibus, motorista”? Ele passa pela Rua Tal?” Ou, ainda, poderá intermediar 
os desentendimentos entre as crianças quanto à divisão dos papéis a serem de-
sempenhados, ou à disputa pelos acessórios que vão utilizar e vestir para compor 
os personagens quanto essas não estivem conseguindo, entre elas, resolver o 
impasse (RAPOPORT et al., 2012, p. 40). 
Os educadores da atualidade precisam utilizar-se do lúdico para na Edu-
cação Infantil, pois ao separar o mundo adulto do infantil, e ao diferenciar o traba-
lho da brincadeira, a humanidade observou a importância da criança que brinca 
(PIAGET, 1987). 
De acordo com Piaget (1987), Vygotsky (1989) que consideram a ação lú-
dica como metacomunicação, ou seja, a possibilidade da criança compreender o 
pensamento e a linguagem do outro; o brincar implica uma relação cognitiva e re-
presenta a potencialidade para interferir no desenvolvimento infantil, além de ser 
instrumento para a construção do conhecimento do aluno. 
O brincar é o principal meio de aprendizagem da criança, sendo que ela 
gradualmente desenvolve conceitos de relacionamentos causais, o poder de dis-
criminar, de fazer julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular 
(VYGOTSKY, 1987, p. 15). 
Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os jogos das crianças 
são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e também para 
a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, então, definir o 
espaço do jogo como um espaço de experiência e liberdade de criação no qual as 
crianças expressam suasemoções, sensações e pensamentos sobre o mundo e 
também um espaço de interação consigo mesma e com os outros. 
27 
 
 
2.1 Saberes e fazeres como prática na Educação Infantil 
 
 
É de suma importância o registro das experiências vividas diariamente, 
sendo muito útil para a qualificação da pratica pedagógica. Esse ato dá origem a 
ferramentas de trabalho de apoio aos planejamentos e às avaliações. O registro é 
um documento de reflexão que nos permite retomar e reviver as práticas diárias. A 
partir da análise mais profunda desses registros, tais informações tomam signifi-
cados diferentes, oferece respostas para as perguntas e projeta outros fazeres 
desejados ou necessários (OSTETTO et al., 2012, p.15). 
De acordo com Ostetto et al., (2012), destaca em alguns relatos de regis-
tro, a importância da documentação das práticas diárias. Essa documentação co-
tidiana revela a relação do planejar e registrar entre a ação do professor e ação 
da criança semeada de ricas interações e intensa participação. A partir dessas 
documentações originam-se várias publicações que servem de auxílio para a ba-
se de educadores, mostra a falta de autonomia e reflexão dos mesmos e expõe a 
possibilidade de obter esses conhecimentos através da formação contínua. Tal 
formação pode ser obtida pela reflexão de seus registros, através das suas incer-
tezas e perguntas que surgem desses conflitos, conquistas e descobertas e faz 
com que o próprio educador seja responsável pela sua formação. 
Como o ato de planejar envolve todos, aproximando os caminhos entre a 
prática pedagógica e a teoria, registrar as próprias práticas auxilia no desenvolvi-
mento de novas estratégias para construir conhecimento juntamente com os alu-
nos (PERRENOUD, 2000, p.25). 
Para Ostetto et al., (2012), afirma que, por muitas vezes, em sua jornada 
foi norteada pelas anotações feitas por ela em um caderno, do qual retirava ques-
tões para discutir com a coordenadora pedagógica, para poder assim receber au-
xílio no trabalho com suas crianças e possibilitar a ampliação do olhar crítico so-
bre os seus próprios fazeres, através das reflexões. O compartilhamento com a 
coordenadora trazia significação do trabalho com as crianças e, consequentemen-
te, uma prática pedagógica de qualidade. Sendo opcional o ato de planejar, sua 
sugestão proporcionava diferenciação para alguns trabalhos. 
28 
 
 
O registro diário do educador não é só para relatar o que aconteceu, mas 
sim para compreender o passado e dar continuidade para o futuro, para estabele-
cer relações, ampliar a consciência do mesmo e permitir a construção da memória 
compreensiva. Ao registrar as experiências diárias com um grupo de crianças, vi-
vencia-se uma aprendizagem desafiadora, pois não se trata somente de observar 
as crianças, mas também a si próprio (OSTETTO et al., 2012, p. 52). 
É essencial saber de que forma fazer a observação, de que jeito se olha. 
Por muitas vezes, banaliza-se o olhar, de tanto ver as mesmas coisas, o que é 
familiar já não desperta curiosidade. O registro das rotinas diárias ajuda a preen-
cher esse campo visual vazio, e passa a enxergar as crianças como um grupo, e 
cada criança em particular com a própria vivência da infância no seu tempo e não 
no tempo do planejamento do professor, e diferente também do tempo das outras 
crianças (OSTETTO et al., 2012, p. 52). 
Para aprender olhar o cotidiano educativo e fazer registro é preciso ter es-
forço, porque exige disciplina, disposição para novas aprendizagens e coragem 
porque após a reflexão sobre as anotações pode haver possibilidades de confron-
to com os próprios limites, falhas, angústias e o não saber (OSTETTO et al., 2012, 
p. 52). 
Muitos educadores sentem dificuldades para registrar e se questionam 
sobre a resistência de fazer anotações que seria por não ter sido incentivado a 
exercitar a escrita, mas tem outra possível explicação: escrever compromete mais 
que falar. Não existe uma receita para efetuar esses registros, cada aluno cria sua 
forma de escrever, vai experimentar até formar o seu jeito, nascer da forma de 
como se observa e imprime o próprio pensamento. Mas registrar é um ato particu-
lar e não um modo do coordenador controlar os professores, mas isso não signifi-
ca que o mesmo não deve ser compartilhado e entrelaçado com os demais regis-
tros de outros educadores (OSTETTO et al., 2012, p.58). 
No entanto, a formulação das teorias tem como base a singularidade dos 
registros diários, dos processos contínuos de reflexão sequenciadas pela docu-
mentação dos registros diários. Essas ações e reflexões encorajam os educado-
res a ocupar o espaço de produtores de teorias (OSTETTO et al., 2012, p.60). 
 
 
 
29 
 
 
2.2 Os benefícios do brincar na infância 
 
 
Em relação aos benefícios do brincar, podemos dizer que estão ligados 
ao desenvolvimento infantil. Tanto o brincar pelo brincar, quanto o brincar dirigido 
(jogos), fazem bem à criança e ao seu desenvolvimento em todos os aspectos. 
Brincando, a criança aprende a ser humana, solidária, aprende a viver, a sonhar, 
a imaginar, a ter autonomia e a construir conhecimento sobre o mundo à sua volta 
(OSTETTO et al., 2012, p.63). 
Como já mencionamos anteriormente são inúmeros os benefícios causa-
dos pelo brincar, sendo alguns aqui citados: deixa as crianças mais felizes e ale-
gres, bem como as diverte, desenvolve habilidades físicas, ensina a respeitar as 
regras, ajuda na socialização, no aprendizado, na criatividade e na relação com o 
próximo (CARNEIRO e DODGE, 2007, p.189). 
O brincar permite à criança resolver conflitos internos, além de garantir a 
construção do conhecimento e do desenvolvimento emocional, cognitivo e social. 
O tempo utilizado pela criança para brincar contribui para o seu bem-estar e para 
suas experiências futuras. É a oportunidade que a criança tem de aprender sozi-
nha com sua própria falha sem se sentir constrangida em errar e tentar novamen-
te (TOLEDO, 2008). 
O brincar é fundamental para o desenvolvimento proporcionando à crian-
ça experimentar o mundo. Para Barreto (2000), ao brincar, a criança desenvolve, 
entre outros, o seu lado emocional e afetivo, e está em constante momento de 
experimentação e aprendizagem. 
Além disso, acreditamos que é brincando que a criança começa a se rela-
cionar com as pessoas, descobrindo o mundo, desenvolvendo-se com o que ela 
aprendeu, a criança desenvolve com mais criatividade, sensibilidade e saúde, es-
timulando a sociabilidade. 
A criança aprende muito mais quando está brincando. É através das brin-
cadeiras, e de seus movimentos, da sua interação com o espaço e os objetos que 
a criança irá desenvolver suas potencialidades, descobrindo suas habilidades. 
Através dos jogos, atividades lúdicas e das brincadeiras, que as crianças 
desenvolvem seus conceitos básicos presentes no seu cotidiano. A ludicidade é 
essencial na vida de todas as crianças, é através dela que ela aprende a se rela-
30 
 
 
cionar melhor com os outros, desenvolvendo sua identidade e autonomia no meio 
social. 
Mas cabe uma observação, é extremamente importante divulgar entre os 
pais (este podem exercer um papel importantíssimo no brincar de seus filhos), 
responsáveis, profissionais da educação, os benefícios que o brincar traz para o 
desenvolvimento das crianças. Quando as crianças são estimuladas, o reconhe-
cimento dos benefícios tem um valor muito maior. (CARNEIRO e DODGE, 2007, 
p.196). 
Para finalizar, citamos Carneiro e Dodge (2007, p.201), que afirmam que 
“ao estimular as crianças durante a brincadeira, os pais tornam-se mediadores do 
processo de construção do conhecimento, fazendo com que elas passem de um 
estágio de desenvolvimento para outro”. Também, ao brincar com os pais, as cri-
anças podem se beneficiar de uma sensação de maior segurança e liberdade pa-
ra exploração, além de se sentirem mais próximas e mais bem compreendidas, o 
quepode contribuir para o melhor desenvolvimento de sua autoestima e indepen-
dência (RAPOPORT et al., 2012, p. 35). 
 
 
 
31 
 
 
CAPÍTULO III - ANÁLISE E DISCUSSÕES 
 
 
Observa-se que o papel dos jogos e brincadeiras são instrumentos peda-
gógicos importantes no desenvolvimento cognitivo da criança e facilitadores na 
assimilação de conhecimentos e necessitam que o professor sempre amplie seus 
conhecimentos lúdicos para que possa inseri-los em seu dia a dia dentro da sala 
de aula. 
A atividade lúdica promove ao ambiente escolar uma harmonia entre o fa-
zer pedagógico e a aprendizagem infantil, pois organiza o processo de ensino e 
aprendizagem em uma rotina mais prazerosa, proveitosa e significante para a cri-
ança. 
Para Santos (2008, p.15), brincar é a forma mais perfeita para perceber a 
criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver. Já Lima (2007) e 
Kishimoto (2006), dizem que as brincadeiras potencializam a criança a explorar 
seus conhecimentos. Na medida em que a professora trabalha em cima das brin-
cadeiras, percebe-se que as aulas ficam mais significativas para a criança. 
Ainda, fazendo relação desse sujeito brincante, que se desenvolve nesse 
contexto dos jogos e brincadeiras, segundo Kishimoto (2003, p.11): 
[...] o jogo e a criança caminham juntos desde o momento que se fixa a 
imagem da criança como um ser que brinca. Portadora de uma especifi-
cidade que se expressa pelo ato lúdico, a infância carrega consigo as 
brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada geração. 
O que nos leva a refletir o quão é essencial essa relação das crianças com 
as brincadeiras, jogos e brinquedos. Também, mediar esse processo de resgatar 
as vivências das brincadeiras de antigamente, presente nas histórias dos pais ou 
responsáveis, é essencial para a perpetuação e ressignificação das mesmas. 
Lima (2007, p. 10), afirma que: “As aprendizagens escolares dependem 
não somente das atividades de ensino dos conteúdos escolares, como também 
das atividades que promovem o desenvolvimento infantil”. Dessa forma, acredita-
se que a relação do brincar e o desenvolvimento da criança permitem que elas 
conheçam de maneira mais clara suas funções mentais, ativando assim o desen-
volvimento da linguagem e do raciocínio. 
32 
 
 
Segundo Vygotsky (1989), o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em 
vista a necessidade da criança em criar para si a imagem de mundo às avessas 
para melhor compreendê-lo, definindo assim como atividade artística. 
Uma situação imaginária é criada pela criança. O brincar da criança é a 
imaginação em ação. O jogo é o nível mais alto do desenvolvimento na educação 
infantil e é por meio dele que a criança se move cedo, além do comportamento 
habitual na sua idade, e define o jogo como uma das maiores contribuições para o 
desenvolvimento educacional de uma criança na educação infantil (VYGOTSKY, 
1989, p.58). 
Nesse sentido, as brincadeiras são de grande importância para o desen-
volvimento da motricidade, do raciocínio por meio do faz de conta, utilizado pelas 
crianças no ato de brincar. 
Simon (2013), Kishimoto (2003) em seus estudos afirmam que o brincar na 
infância é um processo importante na construção de conhecimentos e no desen-
volvimento integral da criança, independentemente do local em que vive, do grupo 
e da cultura da qual faz parte e proporciona a mediação entre o real e o imaginá-
rio. Já Barreto (2000) relata que o brincar estimula a inteligência porque faz com 
que a criança solte sua imaginação, desenvolva a criatividade e possibilita o exer-
cício da concentração e de atenção o que leva a criança a absorver-se na ativida-
de. Dessa forma, é possível afirmar que a criança e ao brincar se completam. 
A infância, o jogo, o brinquedo e as brincadeiras estão inteiramente ligados, 
sendo que desde muito cedo somos orientados a brincar com jogos e objetos, se-
ja para aprendermos ou simplesmente para nos distrairmos, mas estas palavras 
fazem parte e sentido do universo infantil (BRITO, 2018). 
A esse respeito, Campos (2009) ressalta que “o brincar permite à criança 
fluir sua fantasia, sua imaginação, sendo uma ponte para seu imaginário, um meio 
pelo qual externa suas criações”. Desse modo, vale mencionar que as crianças 
aplicam no brinquedo toda sua sensibilidade, uma boneca ou um carrinho não é 
apenas isto, mas tudo o que sua imaginação desejar. Através dos brinquedos as 
crianças podem explorar o mundo, onde travam desafios e buscam saciar a curio-
sidade (SIMON, 2013). 
Conforme afirma Almeida (2009, p. 19): 
O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece o 
fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação 
e até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da bo-
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neca, por exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figu-
ra materna, mas realmente vive intensamente a situação de poder gerar 
filhos, e de ser uma mãe boa, forte e confiável. 
Sabemos que é importante que a escola disponibilize recursos pedagógi-
cos que facilitem o trabalho com o lúdico em sala de aula, dispondo de brinque-
dos (bolas, cordas, carrinhos, bonecas), jogos pedagógicos (quebra cabeça, do-
mino, dama), DVDs (filmes e músicas) entre outros. Dessa maneira, esses supor-
tes pedagógicos auxiliam na prática lúdica, visam dar apoio ao processo de ensi-
no-aprendizagem e têm como objetivo a melhor assimilação do conteúdo. 
Atualmente existe uma grande variedade de jogos, brinquedos, brincadei-
ras e materiais pedagógicos que podem ser usados pelos profissionais que atuam 
na educação infantil e na educação como um todo. Mas ainda são pouco usadas 
por professores de educação infantil principalmente no que se refere a jogos e 
brincadeiras que exigem maior locomoção, equilíbrio, agilidade e raciocínio. Exis-
tem brincadeiras ligadas à música, utilizadas por crianças de todas as idades e 
para as mais diversas funções, além de apresentações artísticas e encenações. 
Para que isso seja possível o professor da educação infantil deve incluir de 
maneira contínua essas ferramentas, já que as brincadeiras e jogos nessa moda-
lidade de ensino não é perder tempo, mas ganhar, pois, a criança aprender me-
lhor brincando. Para tanto, é preciso que o professor tenha um suporte teórico e 
acima de tudo acredite que o jogo e a brincadeira se constituem ferramentas in-
dispensáveis no processo de alfabetização e possibilita a aquisição dos conheci-
mentos de forma prazerosa. 
É necessário proporcionar momentos de estudo com os professores, volta-
dos para esta temática, oferecer diretrizes para que o trabalho a ser desenvolvido 
incorpore uma proposta metodológica onde o lúdico ocupe um espaço de rele-
vância no processo de ensino e aprendizagem. 
Através desse estudo foi possível perceber que as brincadeiras são resul-
tado da aprendizagem, que depende da maneira de como é trabalhado com as 
crianças. No entanto, devemos acreditar que adotar jogos e brincadeiras como 
proposta curricular possibilita à criança base para subjetividade e compreensão 
da realidade concreta. 
É preciso, então, que os professores se coloquem como participantes, que 
acompanhem todo o processo da atividade, mediem os conhecimentos por meio 
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da brincadeira e do jogo, a fim de que esses possam ser reelaborados de forma 
rica e prazerosa. 
Enfim, o professor pode e deve intervir nas brincadeiras, desde que deixe a 
criança à vontade para brincar e oferecer-lhe materiais, espaço e tempo adequa-
dos para que a brincadeira aconteça, propor desafios e interagir com as crianças. 
 
 
 
 
35 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
O objetivo dessa pesquisa foi apresentar uma proposta que analisa o 
brincar como prática promotora de aprendizagem demonstrando a importância do 
brincar para o desenvolvimento cognitivo das crianças, em específico relatando 
quais os fatores que impossibilitamo uso dessa ferramenta e quais as técnicas 
lúdicas utilizadas no processo ensino-aprendizagem na educação infantil na práti-
ca pedagógica do professor. 
A partir do exposto pode-se concluir que a maioria das crianças “obtém” 
certo conhecimento sobre o tema, porém observa-se ainda que é necessário tanto 
nas escolas públicas quanto privadas, uma maior conscientização no sentido de 
desmistificar o papel do “jogo” e do “brincar”, que não são apenas mero passa-
tempo, mas sim objeto de grande valia na aprendizagem e no desenvolvimento 
das crianças durante a infância. 
Contudo, essa pesquisa possibilitou melhor compreensão do desenvolvi-
mento das crianças através do brincar, pois durante o trabalho observamos que o 
lúdico usando como forma de ensino aprendizado em sala de aula é uma ferra-
menta de extrema importância, pois através das brincadeiras despertam a criativi-
dade e a socialização com o meio onde a criança está inserida. 
 A aprendizagem através das atividades lúdicas permite condições para 
que o educador possa dar suporte à criança, colocando em prática o que conhe-
ceu na teoria, com a consciência da sua importância no processo de desenvolvi-
mento da coordenação motora, raciocínio lógico e desenvolvimento cognitivo. O 
professor deve ter a consciência do seu papel de mediador no processo lúdico, 
proporcionar ambiente e condições para que ocorra o desenvolvimento pleno da 
criança. 
O brincar deve ser planejado com a articulação de temas e projetos que 
permitam registrar a evolução das brincadeiras, sendo direcionados para as áreas 
da linguagem, socialização, vivência pessoal onde a criança está inserida. Nesse 
contexto, podemos ver a suma importância da intervenção do professor através 
de jogos educativos, que facilita as construções nas mais diversas áreas consti-
tuintes do ser humano, no sentido de proporcionar e dar qualidade no desenvol-
vimento infantil. 
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Diante de todas as informações contidas nesse estudo pode-se concluir 
que é importante mencionar que os jogos e as brincadeiras na sala da educação 
infantil, podem ser considerados como atividades sociais privilegiadas de 
interação específica e fundamentais que garantem a interação e construção do 
conhecimento da realidade vivenciada pelas crianças e de constituição do sujeito-
criança como sujeito produtor da história. 
Entretanto, cabe mencionar que os professores apresentam contradições 
entre o pensamento (teoria) e as ações vivenciadas no decorrer de sua prática 
pedagógica, deixando os jogos e as brincadeiras (lúdico) de fora do processo de 
ensino-aprendizagem, usando-os apenas em alguns momentos e de maneira limi-
tada, fazem uma separação rígida entre prazer e conhecimento para que haja o 
processo de aprendizado. 
Entretanto, é possível afirmar que os jogos, brincadeiras, cantos lúdicos e 
outras diferentes formas de brincar são uma excelente forma de aprendizado, pois 
o brincar é uma necessidade da criança em qualquer idade e não deve ser consi-
derado apenas como uma diversão. Com as brincadeiras inseridas em sala de 
aula podemos facilitar a aprendizagem e no desenvolvimento físico, afetivo e so-
cial da criança. 
Conclui-se que trabalhar os jogos educativos como forma de brincar com 
as crianças da Educação Infantil é de suma importância, pois não deve ser enca-
rada com uma simples forma de distração e sim como uma aula importante para o 
desenvolvimento da criança. É com elas que as crianças aprendem a se relacio-
nar com as pessoas e com o mundo que as rodeia. Com o lúdico na sala de aula, 
a escola garante um clima de prazer para aquele que ensina e para aquele que 
aprende, pois, a sala de aula é um espaço de encontro, de inclusão, de trabalho 
mútuo e somente assim ela pode ser significativa para o aluno e para o professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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