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os desafios da educação no Brasil
A educação desafia o Brasil desde a última década do século XIX, no início da República.
Não que os problemas educacionais tenham surgido no início da República, mas foi ali que
os primeiros esforços de sistematização começaram a ser feitos e os resultados mostraram
como era gritante a taxa de analfabetismo. Segundo dados do Recenseamento de 1906,
primeiras estatísticas do século XX, o Brasil apresentava a média nacional de analfabetismo
na ordem dos 74,6%. A exceção vinha da cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal.
Um país praticamente analfabeto como podemos ver no quadro abaixo:
Em uma sociedade basicamente rural, - mais de 80% da população -, comandada pelos
grupos oligárquicos, com precários sistemas de comunicação, a demanda social de
educação era também muito baixa. A educadora Otaíza Romanelli insiste neste ponto, com
muita propriedade. As elites não pretendiam abrir a sociedade ao conhecimento (Romanelli,
1998).
Os números sustentaram um movimento em favor da educação, que tomou vulto na
década de 1920, e consagrou a Escola Nova como inspiração de jovens reformadores
liderados em sua expressiva maioria por Anísio Teixeira, o educador baiano que atuou na
política pública pela educação desde meados da década de 1920 até 1970, quando faleceu.
A história da educação brasileira acabou se confundindo com a luta pela universalização do
acesso das crianças às escolas. Este primeiro passo abriria a porta para o acesso ao
conhecimento das operações mentais desenvolvidas com as habilidades da escrita, da
leitura, e dos cálculos elementares.
A urbanização, o movimento imigratório, o deslocamento demográfico e a forçosa
industrialização provocada pela crise de 1929, quando o Brasil perdeu sua capacidade de
se manter com a exportação do café, fez com que o país caminhasse para um caminho de
uma sociedade não rural.
O Manifesto dos Pioneiros de 1932, foi expressão pública do inconformismo de um grupo
de intelectuais e educadores com a situação precária da educação em nosso país e com a
restrita oportunidade de estudo oferecida à população em idade escolar. O esboço de
programa educacional contido no Manifesto dos pioneiros da educação nova previa um
sistema completo de educação, destinado a atender às necessidades de uma sociedade
que ingressava na era da técnica e da indústria.
O manifesto propunha assim o ensino obrigatório e gratuito até a idade de 18 anos,
custeado pelos estados da Federação e coordenado pelo Ministério da Educação. Defendia
também a criação de fundos escolares ou fundos especiais constituídos de uma
percentagem sobre as rendas arrecadadas pela União, os estados e os municípios.
Educação não é privilégio, insistia Anísio Teixeira. É direito de todos.
O governo Fernando Henrique Cardoso, em seus dois mandatos - 1995/1998 e
1999/2002-, através da gestão do ministro Paulo Renato de Souza na pasta da Educação,
as reformas promovidas tiveram como resultado principal o fortalecimento das relações
público-privado e do estabelecimento do “público não estatal”, diminuindo-se, assim, a ação
do estado na oferta direta de serviços e bens sociais tais como educação e saúde. O
propósito era enfrentar os obstáculos sinalizados com a restrição do acesso, os índices de
repetência, com a defasagem idade/série, com o número reduzido de estudantes que
completam o ensino fundamental, maior ainda o número reduzido dos que ingressam no
ensino médio e, em conseqüência de tudo isso, com o reduzido tempo de escolaridade
dando provas do fraco desempenho do sistema educacional.
No período compreendido entre 1996 e 2001, a média nacional de distorção idade/série
decresceu, ainda que moderadamente. Saímos dos 47,00% de defasagem para 39,1%. Ou
seja, 39,1% dos alunos estão em média alocados em turmas não compatíveis com sua
idade. A comparação entre regiões desfavorece primordialmente as regiões NO e NE. As
taxas de distorção em 2001 estão assim distribuídas por região: a região NO com 52,9% de
distorção e a região NE com 57,1%, contra as regiões Sudeste com 24,0% a região Sul com
21,6% e a região Centro Oeste com 38,0%. De todos os estados da Federação, São Paulo
é o que apresenta o menor índice de distorção (15,8%), seguido do Paraná (18,4%) e Santa
Catarina com 19,7%. Bahia é o estado que apresenta o maior índice de distorção do
conjunto dos estados da Federação: 63,1%.
SAEB, 2001
A primeira conclusão é que se mantém em todos os quesitos de qualidade da educação a
disparidade regional que condena as regiões Norte e Nordeste a uma franca desvantagem
com relação ao Sul, Sudeste e, em menor grau, mas ainda em desvantagem, ao Centro
Oeste.
Uma medida de impacto que trouxe consequências negativas para toda a educação, mas,
de modo acentuado, para a educação infantil, foi a aprovação da lei de responsabilidade
Fiscal (lrF – lei Complementar n. 101, de 05 de maio de 2000), que, entre outras alterações
na gestão financeira dos poderes públicos municipais, estaduais e federal, estabeleceu em
seu art. 19 que “a despesa total com pessoal, em cada período de apuração e em cada ente
da Federação, não poderá exceder os percentuais da receita corrente líquida” (Brasil,
2000). no caso dos municípios e estados, esse percentual foi definido em 60%.
Dourado, Oliveira e Santos (2007) traçam um importante cenário para a análise das
dimensões intra e extraescolares. Inicialmente, definem o horizonte das dimensões
extraescolares envolvendo dois níveis: o espaço social e as obrigações do Estado. O
primeiro refere-se, sobretudo, à dimensão socioeconômica e cultural dos entes envolvidos
(influência do acúmulo de capital econômico, social e cultural das famílias e dos estudantes
no processo de ensino-aprendizagem); a necessidade do estabelecimento de políticas
públicas e projetos escolares para o enfrentamento de questões como fome, drogas,
violência, sexualidade, famílias, raça e etnia, acesso à cultura, saúde etc.; a gestão e
organização adequada da escola, visando lidar com a situação de heterogeneidade
sociocultural dos estudantes; a consideração efetiva da trajetória e identidade individual e
social dos estudantes, tendo em vista o seu desenvolvimento integral e, portanto, uma
aprendizagem significativa; o estabelecimento de ações e programas voltados para a
dimensão econômica e cultural, bem como aos aspectos motivacionais que contribuem para
a escolha e permanência dos estudantes no espaço escolar, assim como para o
engajamento em um processo de ensino aprendizagem exitoso. O segundo diz respeito à
dimensão dos direitos dos cidadãos e das obrigações do Estado, cabendo a este último
ampliar a obrigatoriedade da educação básica; definir e garantir padrões de qualidade,
incluindo a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; definir e
efetivar diretrizes nacionais para os níveis, ciclos e modalidades de educação ou ensino;
implementar sistema de avaliação voltado para subsidiar o processo de gestão educativa e
para garantir a melhoria da aprendizagem; implementar programas suplementares, de
acordo com as especificidades de cada estado e município, tais como: livro didático,
merenda escolar, saúde do escolar, transporte escolar, recursos tecnológicos, segurança
nas escolas.
Em seguida, os autores apresentam as dimensões intraescolares em quatro planos,
destacando os elementos que devem compor cada uma delas.
O plano do sistema - condições de oferta do ensino - refere-se à garantia de instalações
gerais adequadas aos padrões de qualidade, definidos pelo sistema nacional de educação
em consonância com a avaliação positiva dos usuários; ambiente escolar adequado à
realização de atividades de ensino, lazer e recreação, práticas desportivas e culturais,
reuniões com a comunidade etc.; equipamentos em quantidade, qualidade e condições de
uso adequadas às atividades escolares; biblioteca com espaço físico apropriado para
leitura, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em grupo, pesquisa on-line, entre outros;
acervo com quantidade e qualidade para atenderao trabalho pedagógico e ao número de
alunos existentes na escola; laboratórios de ensino, informática, brinquedoteca, entre
outros, em condições adequadas de uso; serviços de apoio e orientação aos estudantes;
condições de acessibilidade e atendimento para portadores de necessidades especiais;
ambiente escolar dotado de condições de segurança para alunos, professores, funcionários,
pais e comunidade em geral; programas que contribuam para uma cultura de paz na escola;
definição de custo-aluno anual adequado que assegure condições de oferta de ensino de
qualidade.
O plano de escola - gestão e organização do trabalho escolar - trata da estrutura
organizacional compatível com a finalidade do trabalho pedagógico; planejamento,
monitoramento e avaliação dos programas e projetos; organização do trabalho escolar
compatível com os objetivos educativos estabelecidos pela instituição, tendo em vista a
garantia da aprendizagem dos alunos; mecanismos adequados de informação e de
comunicação entre os todos os segmentos da escola; gestão democrático-participativa,
incluindo condições administrativas, financeiras e pedagógicas; mecanismos de integração
e de participação dos diferentes grupos e pessoas nas atividades e espaços escolares;
perfil adequado do dirigente da escola, incluindo formação em nível superior, forma de
provimento ao cargo e experiência; projeto pedagógico coletivo da escola que contemple os
fins sociais e pedagógicos da escola, a atuação e autonomia escolar, as atividades
pedagógicas e curriculares, os tempos e espaços de formação; disponibilidade de docentes
na escola para todas as atividades curriculares; definição de programas curriculares
relevantes aos diferentes níveis, ciclos e etapas do processo de aprendizagem; métodos
pedagógicos apropriados ao desenvolvimento dos conteúdos; processos avaliativos
voltados para a identificação, monitoramento e solução dos problemas de aprendizagem e
para o desenvolvimento da instituição escolar; tecnologias educacionais e recursos
pedagógicos apropriados ao processo de aprendizagem; planejamento e gestão coletiva do
trabalho pedagógico; jornada escolar ampliada ou integrada, visando a garantia de espaços
e tempos apropriados às atividades educativas; mecanismos de participação do aluno na
escola; valoração adequada dos usuários no tocante aos serviços prestados pela escola.
O plano do professor - formação, profissionalização e ação pedagógica - relaciona-se ao
perfil docente: titulação/qualificação adequada ao exercício profissional; vínculo efetivo de
trabalho; dedicação a uma só escola; formas de ingresso e condições de trabalho
adequadas; valorização da experiência docente; progressão na carreira, por meio da
qualificação permanente e outros requisitos; políticas de formação e valorização do pessoal
docente: plano de carreira, incentivos, benefícios; definição da relação alunos/docente
adequada ao nível, ciclo ou etapa de escolarização; garantia de carga horária para a
realização de atividades de planejamento, estudo, reuniões pedagógicas, atendimento a
pais etc.; ambiente profícuo ao estabelecimento de relações interpessoais que valorizem
atitudes e práticas educativas, contribuindo para a motivação e solidariedade no trabalho;
atenção/atendimento aos alunos no ambiente escolar.
O plano do aluno - acesso, permanência e desempenho escolar - refere-se ao acesso e
condições de permanência adequadas à diversidade socioeconômica e cultural e à garantia
de desempenho satisfatório dos estudantes; consideração efetiva da visão de qualidade que
os pais e estudantes têm da escola e que levam os estudantes a valorarem positivamente a
escola, os colegas e os professores, bem como a aprendizagem e o modo como aprendem,
engajando-se no processo educativo; processos avaliativos, centrados na melhoria das
condições de aprendizagem, que permitam a definição de padrões adequados de qualidade
educativa e, portanto, focados no desenvolvimento dos estudantes; percepção positiva dos
alunos quanto ao processo de ensino-aprendizagem, às condições educativas e à projeção
de sucesso no tocante a trajetória acadêmico-profissional.
Impactos do neoliberalismo na educação pública -
Klees e Edwards Jr. (2015) localizaram nas formulações do Banco Mundial as origens
da privatização da educação e apontaram uma mudança na avaliação do órgão quanto ao
financiamento deste e dos demais serviços públicos (2015, p. 13).
Segundo Luiz Carlos de Freitas, “o neoliberalismo olha para a educação a partir de sua
concepção de sociedade baseada em um livre mercado cuja própria lógica produz o avanço
social com qualidade depurando a ineficiência através da concorrência” (FREITAS, 2018, p.
31).
Os resultados da política privatista foram perversos para professores e estudantes. Klees e
Edwards Jr. apontam que as políticas neoliberais aplicadas à educação resultaram em
maior competição entre professores, estudantes e instituições públicas e privadas e no
aumento da desigualdade, na medida em que as famílias mais ricas preferem matricular
seus filhos em escolas de alto padrão não frequentadas por estudantes de menor renda
e/ou com problemas de aprendizado (KLEES & EDWARDS JR., 2015, p. 11-30).
Além disso, estudantes de menor renda não conseguiam manter bom desempenho em
leitura e matemática nas avaliações nacionais, conforme se supunha. Isso porque a renda
das famílias desses alunos era insuficiente para arcar com custos adicionais que envolvem
a educação escolar.
No mais, “[a]s pressões sobre os estudantes têm causado ansiedade generalizada e
problemas mentais e comportamentais” (KLEES & EDWARDS JR., 2015, p. 21).
A pressão empresarial sobre o Estado para reduzir investimentos na educação pública
tornou evidente as finalidades mercantis do projeto neoliberal. O crescimento da educação
privada se transformou em um fenômeno global, cuja consequência tem sido a formação de
monopólios educacionais com forte poder de influência na política educacional dos países.
Um dos efeitos práticos mais imediatos disso é a expansão da oferta educacional por
instituições de ensino particulares, para as quais a expedição de diplomas e certificados em
escalas e velocidade cada vez maiores é a expressão material do aumento da produtividade
e dos lucros gerados pela transformação do conhecimento em mercadoria.
O fechamento de escolas da rede estadual de ensino constituiu uma das facetas mais
nefastas da política educacional aplicada durante os mandatos de Sérgio Cabral Filho. Esse
processo resultou no fechamento de 316 escolas estaduais entre 2007 e 2014.
Segundo levantamento feito pelo professor e pesquisador Nicholas Davies divulgado pelo
Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro (SEPE-RJ), enquanto
o número de matrículas na rede estadual teve uma queda de -34,7%, a rede privada teve
um aumento de 22,5% no total de alunos matriculados. Com isso, o estado do Rio de
Janeiro passou a ter a maior rede privada de ensino do Brasil (DAVIES, 2018).
Em 2016, ocorreu as ocupações de escolas da rede estadual realizadas pelos
secundaristas matriculados na rede, O movimento durou três meses, estendendo-se de
março a junho. Segundo o levantamento realizado em abril de 2016 pela Assembleia
Nacional dos Estudantes Livres (ANEL), o movimento alcançou 78 escolas, localizadas em
23 municípios do estado do Rio de Janeiro. Enquanto as escolas eram ocupadas,
encaminhava-se o golpe contra a então presidente Dilma Rousseff.
O governo Temer aprovou a contra reforma trabalhista, o projeto foi aprovado na Câmara
dos deputados em 26 de abril de 2017 por 296 votos favoráveis e 177 votos contrários. No
Senado Federal, foi aprovado em 11 de julho por 50 a 26 votos. Na educação, verbas da
educação pública foram cortadas e foi aprovada uma contra reforma no ensino médio
brasileiro que desobrigava as escolas a ensinarem determinadas disciplinas e permitia a
contratação de pessoas com “notório saber” para lecionar nas escolas brasileiras.
Nicholas Davies e Alzira Alcântara (2020) mostraram alguns dos resultadosdas políticas
neoliberais na educação fluminense: redução do número de estabelecimentos públicos de
ensino e queda das matrículas nas escolas das redes públicas
bibliografia
http://cpdoc.fgv.br/producao_intelectual/arq/1354.pdf
http://www.convenio1931.ence.ibge.gov.br/web/ence/Libania_Manifesto.pdf
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-32622010000200008&script=sci_arttext
https://revistas.ufpr.br/jpe/article/view/25172/16820
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