PROJETO DE ESTAGIO - CURSO - PEDAGOGIA - novo documento (1) (1)

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
RELÁTORIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO 
PROJETO PRÁTICO
PERÍODO PANDEMIA COVID - 19
	
ITAPEMA SC
2021
2
Prezados Acadêmicos!
O estágio é um componente curricular de caráter teórico-prático que tem por objetivo principal proporcionar ao estudante a aproximação com a realidade profissional, com vistas ao aperfeiçoamento técnico, cultural, científico e pedagógico de sua formação acadêmica, no sentido de prepará-lo para o exercício da profissão e da cidadania.
Durante o período da pandemia o Centro Universitário UNIFAVENI adotará esse modelo de projeto de estágio, para que os alunos concluintes não sejam prejudicados com relação ao término de seu curso.
O projeto de estágio tem como finalidade acrescentar no conhecimento curricular do acadêmico fundamentado em pesquisas e práticas. A coleta de dados e o querer fazer e realizar um trabalho de excelência é algo fundamental na carreira de um Docente.
 
Atenciosamente,
Coordenação Pedagógica de Estágio
Centro Universitário FAVENI
 
 	
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
ZELAINE PIRES DOS SANTOS 
O LÚDICO PARA APRENDIZAGEM DA LEITURA 
		ITAPEMA SC
2021
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
PAULO TAVARES
O LÚDICO PARA A APRENDIZAGEM DA LEITURA
Relatório de estágio apresentado à disciplina Estágio Supervisionado, do Centro Universitário FAVENI, no Curso de -------------------, como pré-requisito para aprovação.
 
GUARULHOS
2020
PROJETO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O LÚDICO PARA A APRENDIZAGEM DA LEITURA
RESUMO 
A leitura é um dos conhecimentos mais importantes na vida de todo indivíduo, contudo, jamais dirá respeito a um processo natural, inerente aos seres humanos. Assim como qualquer outro conhecimento sociocultural, os sujeitos aprendem a ler a partir das relações que estabelecem com o seu meio social. Não trata, portanto, de um aprendizado já pronto, mas sim construído, e que envolve uma riqueza de fatores, não só cognitivos, como também psicoemocionais, sociopolíticos e conjecturais. Este trabalho se investe de um objetivo duplo, qual seja o de investigar a importância das ferramentas lúdicas nos processos de aprendizagem da leitura e o de propor intervenções práticas a serem utilizadas em sala de aula, com vistas a oportunizar melhores condições para o exercício e aprendizagem qualitativa dessa habilidade. 
PALAVRAS-CHAVE: Lúdico. Aprendizagem da Leitura. Estratégias de Ensino. 
			
	
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................4 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..........................................................................................................5
2.1 A Leitura..........................................................................................................................................5 
2.2 Desafios na aprendizagem da leitura e o papel da escola..............................................................7
3 INTERVENÇÃO NA PRÁTICA...........................................................................................................8
3.1 Atividade 1 – qual o rótulo?.............................................................................................................9
3.2 Atividade 2 – projeto palanquinho da leitura: recontando histórias................................................10
3.3 Atividade 3 - recriando histórias....................................................................................................11
4 CONCLUSÃO....................................................................................................................................13
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................................14
			
1 INTRODUÇÃO 
	
Uma das principais dificuldades que muitos alunos demonstram ao longo de toda sua trajetória dentro da escola é com a prática da leitura, pois grande parte se diz não gostar ou não ter paciência de ler – desde os conteúdos mais simples até aqueles que exigem maior rigor metodológico. Os estudantes, via de regra, se envolvem apenas com o básico e o mais superficial da leitura, dedicando-se a essa atividade somente quando se veem obrigados a vasculharem um livro ou outro. Em síntese, cada vez mais os alunos têm lido menos.
Dessa forma, acabam não desenvolvendo o prazer espontâneo pela prática da leitura, que tende a se transformar em uma tarefa árdua, mecânica, desgastante e sem qualquer viés criativo para os educandos. Não se pode de forma alguma atenuar as reais consequências dessa relação, pouco frutífera, na vida concreta dos sujeitos. Ao encontrarem dificuldades de aprendizagem com a leitura, os indivíduos tendem a desenvolver outras limitações ainda mais corrosivas à formação profissional e sociocultural, que repercutem diretamente na sua compreensão e vivência de mundo. 
É por meio da leitura, e do desenvolvimento dessa habilidade, que os sujeitos conseguem apreender com maior facilidade e criticidade a realidade a sua volta, o que é condição fundamental para a construção de uma sociedade mais justa e plenamente democrática. Tudo precisa ser lido, no sentido de ser interpretado, e isso ocorre de diversas formas, quer dizer, existem inúmeras possibilidades de ler desde um texto escrito a fenômenos sociais mais complexos, mas todas elas implicam a apropriação e compreensão de uma riqueza de sistemas de representações. 
Nesse sentido, é preciso inserir o hábito de ler na vida cotidiana dos alunos, e esse trabalho não é feito de uma hora para outra, mas deve acompanhá-los durante toda a sua formação escolar, dos anos iniciais às séries finais. É justamente neste contexto que se insere o presente projeto. O problema colocado aqui é: em que medida as atividades lúdicas funcionam como uma importante ferramenta para a aprendizagem da leitura? 
O objetivo central é discutir maneiras práticas de intervenções que possam ser aplicadas em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de espaços de leitura, tornando essa atividade parte da rotina escolar dos alunos, sem necessariamente impor uma demanda exaustiva e rigorosa que os impossibilita de avançarem na prática. Parte-se do pressuposto de que quanto mais cedo a escola identificar os problemas ligados à aprendizagem da leitura, muito mais eficazes podem ser as formulações para atacá-los. 
E aqui também reside a pertinência deste trabalho, que visa contribuir para o escopo das discussões pedagógicas, formulando novas possibilidades de aprendizagem e o estímulo criativo e crítico do desenvolvimento do processo da leitura, considerando métodos que aproximem os alunos do gosto prazeroso de ler, impulsionem sua imaginação e ampliem seu conhecimento sobre a realidade e sua familiaridade com os livros. 
As áreas escolhidas para este projeto foram o lúdico no processo de aprendizagem com a leitura, literatura brasileira infantil e contação de história, todas voltadas para as séries iniciais do Ensino Fundamental. O critério utilizado para a seleção dos textos foi o de contemplar artigos recentes, dos últimos 10 anos, em língua portuguesa e disponibilizados em plataformas não pagas. A pesquisa foi toda realizada por meio do Google Acadêmico, com as seguintes palavras-chave: desafios em aprender a ler; aprendizagem da leitura; o papel da escola no processo da leitura etc. 
 Assim, o conteúdo principal deste trabalho está dividido da seguinte forma: o primeiro tópico, de fundamentação teórica, busca discutir, a partir da metodologia de revisão bibliográfica, O segundo tópico apresenta propostas de intervenções práticas que podem ser utilizadas no espaço escolar dentro do processo de ensino e aprendizagem da leitura. 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
2.1 A LEITURA 
A prática da leitura é umadas mais importantes para a sociedade contemporânea. Ler é descobrir novos horizontes, é se aventurar por diferentes mundos, é se deparar com uma pluralidade de ideias que nos serve de combustível para a vida concreta. Ler também é conhecer, e por isso, ler é poder. Quanto mais se conhece, mais se desenvolve a capacidade analítica sobre o mundo e, dialeticamente, a capacidade crítica de conhecê-lo. É a partir da leitura que ficamos conhecendo sobre nossos direitos e deveres, sobre o exercício de nossa cidadania.
A leitura não se limita a uma mera atividade de decodificação de palavras, mas vai muito além disso. As características gerais presentes nos textos é apenas uma das dimensões da ação de ler, pois dentro desse processo se destacam outros elementos tão importantes quanto o produto final que se tem em mãos. Todo texto carrega para dentro de sua produção as marcas dos sujeitos que o materializaram, e nesse sentido, carrega também os vestígios do momento histórico em que foi produzido. 
Dessa forma, ler é apreender os significados do texto, em contato com a realidade objetiva na qual ele está inserido. Quer dizer, não basta apenas conhecer as palavras de forma solta e mecânica, o aluno precisa ser capaz de interpretá-las dentro de um quadro de referência mais amplo. “O conhecimento prévio que o leitor traz e o que ele encontra no texto, são dois processos que acontecem ao mesmo tempo denominados modelos interativos de leitura” (AMORIM; FARAGO, 2015, v. 2, p. 138). 
A leitura não é algo inerente à natureza humana, portanto, “não se configura como natural, mas antes como prática histórica, social e culturalmente demarcada” (BAPTISTA et al., 2016, v. 33, p. 174). Em síntese, assim como em relação a qualquer outro conhecimento sócio histórico, o indivíduo não nasce sabendo, ele aprende a ler, e a forma como vai fazer isso depende de diversos fatores, não só cognitivos, como também psicoemocionais, sociopolíticos, neurológicos, conjecturais etc. 
Para Silva (2013), a leitura se encontra nas linhas e nas entrelinhas. Não se lê apenas as letras, sendo que também é leitura quando nos debruçamos sobre uma pintura, ou quando escutamos uma música, ou ainda quando observamos cenas e gestos cotidianos. Assim é que, o processo de aprender a ler pode se iniciar antes mesmo da criança adentrar alguma instituição formal de ensino, a partir do contato com formas alternativas de aprendizagem. A família interfere diretamente nesse movimento, criando e estimulando situações de leitura no espaço doméstico (BAPTISTA et al., 2016). 
Isso não significa anular ou diminuir o papel que a escola cumpre dentro desse processo, sendo essa instituição crucial para a formação plena dos alunos e construção e desenvolvimento de sua capacidade crítico-analítica. É no espaço escolar que o indivíduo constrói, cria e aprimora seu conhecimento em relação ao ambiente sociocultural no qual se acha inserido. 
2.2 DESAFIOS NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E O PAPEL DA ESCOLA
Entende-se que vários fatores influenciam nas dificuldades dos alunos de aprendizagem com a leitura. Essas dificuldades podem se manifestar ao nível do plano sócio educativo, mas também ao nível do plano cognitivo e neurológico (FERREIRA; HORTA, 2014). Partimos de um pressuposto de que, em todos os casos, o contato precoce e sistemático entre a criança e os materiais de leitura permite identificar mais cedo eventuais problemas e, consequentemente, ataca-los de maneira mais eficaz. 
Existem várias possibilidades de se lê, que implicam também diversas alternativas de trabalhar a aprendizagem da leitura ao longo da vida. Em sala aula, acredita-se que essa tarefa não necessariamente precisa ser desgastante, tampouco desconectada das vivências construídas pelos educandos. Parece, no entanto, ainda haver em muitos casos uma desvinculação entre leitura e prazer (SILVA, 2013), que mais serve para a afastar os estudantes dessa prática, impondo obstáculos a sua aprendizagem. 
Reivindicar a aproximação entre ambas dimensões, ou seja, tornar a leitura mais prazerosa aos alunos, não significa defender que ler na escola deva ser quase que um simples passatempo. Na contracorrente dessa perspectiva, defende-se que o trabalho com a leitura precisa ser marcado por significados vinculados às experiências dos educandos, em relação ao conteúdo teórico e em contato com a dinâmica do movimento concreto da sua vida na escola. 
[...] no espaço escolar, dissemina-se a imagem do leitor oculto, que deve ler determinadas obras e não outras, e a noção de que está registrado em absoluto, verdadeiro e imutável. Assim, desfaz-se a possibilidade de condução de projetos de leiturização em que o leitor seja encarado como um agente ativo de construção de sentidos. Assim, tornase essencial ajudar o aluno a desenvolver a autonomia na leitura, possibilitando o acesso a textos interessantes para ele, promovendo situações em que o texto seja oferecido como uma fonte de deleite (SILVA, 2013, v. 9, p. 66). 
Uma aprendizagem significativa da leitura deve ser estimulada criativamente, pode e deve envolver jogos, brincadeiras e dinâmicas que coloquem os alunos em contato com novas experiências e descobertas. É preciso que sejam convidados a participarem de situações concretas que se caracterizem por expressiva interação, que movimente sua imaginação e mobilize recursos para a ação concreta. O lúdico não se caracteriza exclusivamente pelas atividades de jogos, “mas pela relação que se estabelece com qualquer atividade” (MUNIZ; MARTINEZ, 2015, v. 41, p. 1049). São as estratégias mobilizadas que definem o aspecto lúdico de qualquer tarefa levada para a sala de aula, sendo possível e interessante estabelecer articulações entre os processos de aprendizagem da leitura e as atividades lúdicas. 
Para tanto, a escola se investe dos esforços de oportunizar conhecimentos de toda ordem, entendendo que:
o desenvolvimento das crianças não será linear e as atividades propostas precisam ser planejadas considerando a discursividade das relações de ensino para que as crianças atribuam sentido ao que está sendo realizado e a interação seja direcionada para a produção de significados em sala de aula (CARLOS; OLIVEIRA, v. 7, 2019, p. 135). 
A partir das considerações feitas até aqui, a seguir elencamos algumas estratégias práticas de ensino e aprendizagem da leitura em sala de aula. As atividades propostas envolvem dinâmica, interação entre os alunos, capacidade interpretativa, assimilação com o seu cotidiano, produção textual, além de outros elementos. 
3 INTERVENÇÃO NA PRÁTICA 
Sabe-se que a etapa do Ensino Fundamental é a mais longa, abarcando estudantes de idade entre 06 e 14 anos. Considera-se, portanto, que esse período é marcado pelas transformações que as crianças passam entre a fase infantil e adolescente, relacionadas não apenas aos aspectos físicos, como também cognitivos, psicoemocionais e sociopolíticos. Nos anos iniciais, 1º ao 5º ano, as atividades também devem contemplar a leitura, escuta e produção de textos orais, escritos e multissemióticos.
 Além disso, é importante que os alunos se envolvam com práticas de leitura literária, valorizem a literatura brasileira e regional, bem como aprendam a selecionar textos e livros, conforme seus objetivos e interesses. É a partir de tais elementos que se ampliam os processos de letramento (BRASIL, 2018). Nesse contexto, apresentamos a seguir três propostas de integração gradativa de estratégias de leitura de grau de complexidade crescente. 
3.1 ATIVIDADE 1 – QUAL O RÓTULO?
	Área
	O lúdico na aprendizagem da leitura
	Turma
	1º ao 5º ano
	Objetivo
	Ler os rótulos e identificar as embalagens as quais se referem. 
	Objeto de conhecimento
	Estratégia de leitura
	Habilidades da BNCC
	(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos
	Recursos necessários
	· Embalagens com rótulos
		
Também nessa fase os alunos devem aprender brincando, através de músicas, jogos e brincadeiras, além de atividades dinâmicas, que possibilitem maior sociabilização entre eles e ampliem suaspossibilidades de conhecimento. É possível trabalhar com a dimensão do lúdico no processo de aprendizagem da leitura. 
Para essa atividade será necessário a prévia arrecadação de embalagens com rótulos descoláveis, como achocolatados, colônias, shampoo, cremes, alimentos diversos etc., a serem separados também previamente. As embalagens precisam ser distribuídas sobre uma mesa e os rótulos misturados em uma sacola ou cesta. 
O professor deve ter anotado todas as informações para caso haja quaisquer dúvidas durante a aplicação da atividade. Cabe ao mesmo explicar aos alunos que os rótulos são impressos fixados nos recipientes e embalagens cuja função é a de informar sobre as características de determinado produto.
Em seguida, é solicitado à turma que se organize em dupla, pois a leitura do rótulo deve ser feita em conjunto e em voz alta. Cada dupla deve se dirigir à cesta e sortear um rótulo. Cabe ao mediador debater com os alunos, estimulando a leitura específica das informações contidas nas etiquetas, exemplos:
Qual a quantidade do produto?
Quais os ingredientes do produto?
Quais os nutrientes presentes no produto?
Qual o preço do produto?
 As perguntas devem estimular o desempenho intelectual dos alunos, potencializando a construção do conhecimento. Após a leitura orientada, cada dupla terá 2 minutos para identificar a que embalagem a descrição do rótulo se refere. A expectativa é de que os estudantes possam assimilar textos escritos a objetos e imagens, bem como desenvolver sua capacidade de reconhecer as coisas a sua volta. Nesse sentido, concordamos com Silva (2013), quando esse afirma que: 
Na leitura de rótulos, por exemplo, esses alunos tentam interpretar o escrito pela cor pela identificação de letras; eles fazem uso da estratégia de seleção, observando qual letra vem primeiro qual letra vem depois, analisando o interior das palavras. Portanto, além das atividades de leitura e produção de textos, deve-se propiciar também a reflexão por parte do aluno, das propriedades do sistema notacional de escrita (SILVA, 2013, v. 9, p. 60). 
	Assim é que se compreende a importância de trabalhar com uma riqueza de possibilidades de leitura, pois nem sempre as formas mais tradicionais são suficientes para desenvolver as aptidões necessárias aos alunos. A sala de aula é um universo bastante plural e os educandos aprendem de diferentes formas. Uma metodologia pode ser suficiente para uns e irrelevante para a aprendizagem de outros. 
3.2 ATIVIDADE 2 – PROJETO PALANQUINHO DA LEITURA: RECONTANDO HISTÓRIAS
	Área
	Literatura brasileira 
	Turma
	1º ao 5º ano
	Objetivo
	Ler, com a ajuda do professor e da família, um livrinho ou conto infantil – ou ainda fábulas, poemas, crônicas, e recontá-lo com suas palavras. 
	Objetos de conhecimento
	Formação do leitor literário e leitura colaborativa e autônoma.
	Habilidades da BNCC
	(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
	Recursos necessários 
	· Livros
· Banquinho ou qualquer outro objeto que sirva como “palanque”. 
Esse é um projeto mais amplo, que exige a participação de toda comunidade escolar e, mais do que nunca, da família. Para a semana do palanquinho da leitura é importante, e preferível, que a própria escola disponibilize os materiais necessários a realização das atividades, sobretudo, os livros de literatura infantil brasileira. Sabe-se que nem todas as famílias possuem condições materiais de arcar com a compra de livros. Por isso também a relevância do espaço escolar dispor de um acervo rico de livros infantis e juvenis, com amplo acesso para os seus alunos. 
Nesse sentido, é bom não existir dúvida de que o trabalho deverá ser em equipe, reunindo alunos, professores, coordenação, gestão escolar e familiares, e dessa parceria depende a materialização efetiva do projeto. Primeiramente os alunos serão convidados a escolher um livrinho para ler durante toda a semana, por isso também a família deve acompanhar em casa o andamento dessa atividade. Existem inúmeros livros de literatura infantil que podem ser utilizados, a exemplos de alguns:
Bisa Bia, Bisa Bel, de Ana Maria Machado;
O Menino Maluquinho, escrito por Ziraldo Alves Pinto;
A mulher que matou os peixes, de Clarice Lispector; 
Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha.
Após a leitura, será selecionado um dia da semana em que um palanque será montado na sala, ou até mesmo no pátio da escola, para que parte dos alunos suba e reconte aos seus colegas a historinha que leu. Dessa forma, essa atividade deve ser reproduzida constantemente e de forma rotativa. Ao final de cada apresentação, os demais ouvintes devem ser estimulados a opinar se gostaram ou não da história, se mudariam alguma coisa no roteiro descrito. 
3.3 ATIVIDADE 3 - RECRIANDO HISTÓRIAS 	
	Área
	Contação de histórias
	Turma
	1º ao 5º ano
	Objetivo
	Produzir livrinhos, jornais, gibis e revistas.
	Objetos de conhecimento
	Planejamento de texto
	Habilidades da BNCC
	(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.
	Recursos necessários 
	· Papel de ofício
· Tesoura
· Cola
· Revistas 
· Canetas coloridas
· Lápis de cor
· Data Show
· Notebook
	Essa atividade é constituída por algumas etapas. Na primeira delas, o professor deve explanar aos alunos, por meio do projetor, sobre os diferentes impressos (livros, jornais, gibis), suas formas técnicas, objetivos, linguagem e discurso. É importante que os alunos aprendam antes de tudo as particularidades de cada um desses portadores textuais, afim de produzi-los e manuseá-los com maior aptidão. 
	No segundo momento, é sugerido que a turma se divida em grupo (trio ou quarteto, a depender do número de alunos) e que seja sorteado o que cada um deles terá de elaborar. Neste contexto, as alternativas mais viáveis seriam: jornal, revista, livro e gibi. Para cada um desses portadores, o professor recomenda um tema infantil e cotidiano a ser desenvolvido, exemplos: o grupo responsável pelo jornal deverá produzir um noticiário sobre a escola; enquanto que o grupo do gibi produziria tirinhas sobre o dia-a-dia da turma; já o livro abordaria sobre a amizade entre os colegas e a revista sobre conselhos educativos, como cuidados com a higiene. 
Cada componente do grupo deve cumprir uma tarefa específica, exemplo: enquanto A recorta, B pinta e C cola. Mas, todos eles, em conjunto, pensam e escrevem o roteiro da sua história. Os materiais, a serem distribuídos igualmente para cada equipe, no geral, comportam folhas de ofício, revistas para recorte e colagem, além de tesoura, cola e canetas coloridas. Dobrando os papeis ao meio, os alunos teriam o formato preciso para construir tanto o jornal quanto o gibi, a revista e o livro, e só precisariam investir no conteúdo, carregado de cores e imagens. 
A última etapa consiste em um trabalho de socialização do produto, a ocorrer da seguinte maneira: por meio de um novo sorteio, cada equipe apresenta o trabalho feito pelo o outro grupo, quer dizer, a equipe responsável pelo gibi, por exemplo, pode sortear o jornal, o livro ou a revista, e deve ler essa produção sorteada para posteriormente apresentá-la aos demais. Apresenta o que foi produzido, aborda sobre as particularidades gerais do portador textual e conta a história escrita por seus colegas. 
Ao final de tudo, o professor responsável pela turma recolhe todo o material, que deve ser xerocado e distribuído à escola. Assim, os alunos poderão sesentir produtivos e criativos com o reconhecimento de seu trabalho em sala aula. 
4 CONCLUSÃO 
A partir dos estudos feitos neste projeto, pode-se apreciar o papel que a leitura cumpre na vida dos indivíduos sociais e os impactos que sua defasagem pode acarretar aos mesmos. O domínio da leitura é fundamental para o exercício da cidadania, colocando o indivíduo em contato com a sua realidade objetiva. 
Nessa direção, evidenciou-se a importância de a escola repensar suas práticas, no sentido de possibilitar a construção de espaços de leitura, tornando tal prática um hábito na rotina dos educandos. Muitos alunos apresentam sérias dificuldades no processo de aprendizagem, uma vez que, a defasagem com a leitura e a escrita impacta diretamente as demais formas de aprendizagem escolar e em sociedade. 
Diante disse, é cada vez mais necessário que a leitura se torne algo leve e agradável para os estudantes, pois o desgaste e a exaustão com os textos de mais nada servem a não ser para afastá-los da ação de ler. Sinalizou-se para a necessidade de se formular atividades dinâmicas que despertem os alunos desde os anos iniciais de sua formação para a prática da leitura, e que tais estratégias os acompanhem durante todo o processo de sua formação escolar, visando a sua inserção em uma sociedade altamente letrada.
 Ao longo deste estudo ressaltou-se a pertinência de se trabalhar com a leitura de forma interativa e com dinamismo. Dito de outra forma, o aprender a ler e a escrever também pode e deve ser exercido por meio de brincadeiras, jogos e atividades coletivas, que ultrapassem os muros das salas de aula, alcancem toda a comunidade escolar e possibilitem às crianças criarem um vínculo afetivo e prazeroso com a ação de ler. 
Partindo de tais pressupostos, as propostas de intervenções práticas em sala de aula elencadas neste trabalho objetivaram contribuir para esse arcabouço de atividades pedagógicas de fácil apreensão, ao mesmo tempo em que atuam diretamente no desenvolvimento intelectual dos educandos. São práticas que facilmente podem ser inseridas no cotidiano dos alunos, sem necessariamente impor uma rotina desgastante, de extensos textos, totalmente desvinculados da realidade que eles vivenciam. 
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMORIM, Meire; FARAGO, Alessandra. As práticas de leitura na educação infantil. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro - SP, v. 2, n. 1, p.134-154, 2015. Disponível em: <http://unifafibe.com.br/revistasonline/arquivos/cadernodeeducacao/sumario/35/06042015200353.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2020. 
BAPTISTA et al. Práticas de leitura e compreensão de texto no 6º e 7º anos do ensino fundamental. Estudos de Psicologia, Campinas – SP, v. 33, n. 1, p. 173-182, jan./mar. 2016. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/estpsi/v33n1/0103-166X-estpsi-33-01-00173.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2020. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf> Acesso em: 28 ago. 2020.
CARLOS, Thais; OLIVEIRA, Bárbara. Leitura deleite: o processo discursivo como (im)possibilidade do trabalho com textos literários para crianças. Linguagem & Ensino, Pelotas, v.20, n.1, p. 105-125, jan./jun. 2017.
FERREIRA, Marco; HORTA, Inês. Leitura - Dificuldades de aprendizagem, ensino e estratégias para o desenvolvimento de competências. Invest. Práticas, Lisboa, v. 5, n. 2, p. 144-154, 2015. Disponível em: <http://www.scielo.mec.pt/pdf/inp/v5n2/v5n2a09.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2020.
MUNIZ, Luciana; MARTINEZ, Albertina. A expressão da criatividade na aprendizagem da leitura e da escrita: um estudo de caso. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 4, p. 1039-1054, out./dez. 2015. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ep/v41n4/1517-9702-ep-1517-97022015041888.pdf>. Acesso em: 28 ago 2020.
SILVA, Carlos. Leitura e escrita nas series iniciais do ensino fundamental nas escolas públicas de Olinda/PE. Rev. Int. Investig. Cienc. Soc., v. 9, n. 1, p. 57-74, jul. 2013. Disponível em: <http://revistacientifica.uaa.edu.py/index.php/riics/article/view/143>. Acesso em: 25 ago. 2020.