Educacao Especial - Fundamentos Legais Filosoficos e Contexto Socioeconomico - Unidades 1 e 2

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Especial
inclusiva
Educação
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Educação Especial: Fundamentos Legais, 
Filosóficos e Contexto Socioeconômico
Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp
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liveira
Educação Especial
1a Edição / Setemnbro / 2012
Impressão em São Paulo - SP
Editora
 Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp 
1a Edição / Setemnbro / 2012
Impressão em São Paulo - SP
Editora
Educação Especial:
fundamentos legais, filosóficos 
e contexto socioeconômico
Educação Especial: fundamentos legais, 
filosóficos e contexto socioeconômico
Coordenação Geral
Nelson Boni
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Professora Responsável
Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Vitor Bioni Bertollini
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araujo 
1a Edição: Setembro de 2012
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2012
Nenhuma parte desta publicação pode 
ser reproduzida por qualquer meio sem
a prévia autorização desta instituição.
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
B992f Buytendorp, Adriana Aparecida Burato Marques.
	 Educação	Especial:	fundamentos	legais,	filosóficos	e	con-
texto socioeconômico / Adriana Aparecida Burato Marques
 Buytendorp. – São Paulo : Know How, 2011.
 126 p. : 21 cm.
																						Inclui	bibliografia
 
 1. Educação especial. 2. Inclusão. 3. Fundamentos legais e 
filosóficos.	4.	Necessidades	especiais.	I.	Título.
CDD – 371.9 
Apresentação
 Prezados Alunos,
 Convidamos vocês para construirmos juntos um co-
nhecimento de grande importância na nossa formação peda-
gógica.	Trata-se	da	 trajetória	histórica,	filosófica,	cultural	e	do	
aparato legal que desenharam as diferentes concepções da Edu-
cação Especial, no contexto do sistema educacional brasileiro. 
 Este guia está assim organizado: a primeira unidade 
descreve a Educação Especial ao longo da sua constituição 
como campo de estudo da Educação Brasileira; na segunda, 
apresentamos os fundamentos da educação escolar inclusiva e 
suas implicações para o contexto educativo.
 Na terceira unidade, apresentamos e discutimos as legis-
lações e indicações elaboradas a partir das Convenções Interna-
cionais.	Na	quarta,	a	atual	política	nacional	de	Educação	Especial	
na perspectiva inclusiva e suas implicações no contexto educativo.
 A quinta unidade contextualiza o processo de ensino da 
pessoa	com	deficiência	no	sistema	educacional	inclusivo,	desta-
cando	o	protagonista	principal	desse	processo:	o	currículo.	Na	
sexta e última unidade, trazemos os agentes envolvidos no pro-
cesso	de	aprendizagem	destacando	a	função	da	família.	
 Cada unidade apresenta uma conversa inicial que abor-
da	de	maneira	introdutória	os	principais	aspectos	discutidos	ao	
longo das unidades; temos, também, sugestões de atividades e 
textos complementares para estudo.
	 Cabe	destacar	que	os	elementos	históricos	trazidos	neste	
Guia de Estudos foram apontados levando-se em consideração 
o	contexto	histórico,	social	e	político	de	produção.	Lembrem-se:	
tratar sobre Educação é tratar de questões de alta complexidade.
 Bom estudo!
Sumário
Plano de Estudos 
Cronograma de Estudos
Unidade 1 
Aspectos Históricos da Educação Especial 
Unidade 2 
Fundamentos da Integração Escolar e o Con-
ceito de Necessidades Educativas Especiais
Unidade 3 
Fundamentos da Educação Inclusiva 
Unidade 4
Fundamentos Legais da Educação Es-
pecial e da Educação Inclusiva
Unidade 5
O Processo de ensino-aprendizagem da 
pessoa com deficiência, no contexto da 
Educação Escolar Inclusiva
Unidade 6
A Família e as redes colaborativas na Edu-
cação Escolar Inclusiva
Referências
09
11
13
35
55
69
83
105
129
9
Plano de Estudos
Ementa
Sistema	Educacional	Brasileiro,	em	seus	aspectos	filosóficos,	so-
ciais,	econômicos,	culturais,	 legais	e	as	políticas	de	atendimento	
aos alunos das Instituições de Ensino Regular e Especial. Análise 
das diretrizes sobre Educação Inclusiva e as implicações e articu-
lações com Educação. Análise das necessidades de aprendizagem, 
papel	da	escola	inclusiva	da	família	e	da	sociedade.
11
Unidade 1
 Caro (a) Aluno (a)
 Seja bem-vindo!
	 Nesta	primeira	unidade,	apresentamos	a	evolução	histó-
rica da Educação Especial nas diferentes sociedades e no Brasil.
 Bons estudos!
Aspectos Históricos
da Educação Especial
12
Objetivos da Unidade 
Ao	final	desta	unidade,	compete-lhe:
•	Descrever	como	as	pessoas	com	deficiência	foram	tratadas	
nos diferentes momentos da sociedade e suas representa-
ções sociais;
•	Identificar	os	principais	momentos	da	Educação	Especial	no	Brasil;
•	Estabelecer	o	cruzamento	entre	a	organização	do	ensino	
especial com o Sistema Educacional Brasileiro.
Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você irá estudar:
•	Conceito	de	deficiência	ao	longo	da	História;
•	História	da	educação	das	pessoas	com	deficiência,	na	humanidade;
•	História	da	organização	educativa	das	pessoas	com	deficiên-
cia, no Brasil
13
1. Normalidade e desvio: definindo conceitos 
 De forma geral, a condição de desvio da normalidade 
é	constituída	a	partir	de	três	critérios:	estatístico,	funcional	e	o	
considerado “ideal de homem”.
 O primeiro critério corresponde à quantidade e frequ-
ência em que ocorre. É um parâmetro monitorado por instru-
mentos	de	medida,	que	coletam	dados	específicos	que	permite	
dizer, por exemplo: “que a população está mais alta, que o bra-
sileiro está vivendo mais tempo, que o povo está mais gordo ou 
mais magro”, entre outros.
 O segundo critério denominado funcional refere-se à 
competência e habilidade para executar determinadas funções. 
São	critérios	que	servem	de	referência	para	definir	modalida-
des de desvio.
 O terceiro surge do cruzamento entre o sujeito de de-
terminado grupo e o “idealizado” por esse grupo. Dessa forma, 
a	proximidade	e	o	afastamento	desenharão,	especificamente,	o	
pertencimento e o desvio.
	 Lígia	Assunção	Amaral	 (1995)	reafirma	a	 importância	
do	 inter-relacionamento	dos	 fenômenos	biológicos,	 psicológi-
cos e socioculturais em um sistema complexo e permanente, 
destacando que o sujeito desviante tem sido abordado em uma 
perspectiva médica preocupada em selecionar o que “são” dos 
que “não são”.
	 Porém,	no	contexto	sociocultural	é	decodificada	sem-
pre em completa interseção com a média da população, assim, 
dificilmente	é	pensada	como	diversidade.
[...] cada sociedade, dependendo de suas características, elege 
um determinado número de atributos que configuram como 
seu homem–ideal, deve ser : intelectual, moral e corporalmen-
14
te [...] essa constelação de atributos é uniforme para todos 
os membros, embora haja sutis (ou não sutis, ou diferenças 
segundo os distintos grupos, classes ou categorias dessa socie-
dade. (AMARAL, 1995, p.36)
Impedimento, deficiência e incapacidade:
	 Nunca	será	demais	repetirmos	um	pouco	o	raciocínio	a	
respeito dessa questão, uma vez que não estamos aqui discutin-
do ângulos de sinônimos, pontos de semântica, mas de concei-
tuações que são fundamentais para quem pretende compreender 
esses	 problemas	 e	 suas	 soluções.	 [...]	 Portanto,	 a	 pessoa	 defi-
ciente é aquela que vive em situação de bloqueios eventuais ou 
permanentes, em consequência de um mal, perda ou restrição.
 [...] À guisa de esclarecimentos: 
	 Impedimento:	um	dano	psicológico,	fisiológico	ou	ana-
tômico,	permanente	ou	transitório,	ou	uma	anormalidade	de	es-
trutura ou função;
	 Deficiência:	qualquer	restrição	ou	prevenção	na	execução	
de uma atividade, resultante de um impedimento, na forma ou den-
tro dos limites considerados como normais para o ser humano;
	 Incapacidade:	“uma	deficiência	que	constitui	uma	des-
vantagem para uma determinada pessoa, porque limitaou im-
pede o desempenho de uma função que é considerada normal, 
dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, para aque-
la pessoa”. (SILVA, 1987, p.390)
	 Se	 fizermos	 uma	 revisão	 bibliográfica	 ao	 longo	 dos	
vários estudiosos que voltaram suas lentes para a constituição 
histórica	 dos	 sujeitos	 com	 deficiência,	 vamos	 encontrar	 uma	
regularidade, ou seja, eles descrevem quatro momentos que se 
caracterizam por diferentes formas de compreender e atender às 
15
pessoas	com	deficiência.	
	 Optamos	pela	 terminologia	 “pessoa	 com	deficiência”	
por	estar	em	consonância	com	a	atual	Política	Nacional	de	Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada 
pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC em janeiro de 
2008. Durante o nosso estudo apresentaremos as diferentes ter-
minologias	e	seus	significados.
 A primeira fase denominada pré-cristã é marcada pela 
total	desinformação	sobre	a	deficiência,	suas	causas,	o	que	ge-
rou um completo abandono a essas pessoas, que foram perse-
guidas e até exterminadas. Na sociedade greco-romana, sabe-se 
que	as	pessoas	com	deficiência,	tinham	seu	destino	conforme	os	
valores	daquele	momento	histórico:	ou	eram	mortas	ou	abando-
nadas	à	própria	sorte.
		 Se	retomarmos	a	História	da	Educação,	identifica-se	nos	
códigos	de	Esparta	e	Roma,	o	Estado	não	permitindo	a	presença	
de	pessoas	disformes	determinando	que	o	próprio	pai	matasse	
o	filho	que	nascesse	nessa	condição.	Em	a	República	de	Platão	
aponta em suas legislações ideais, que a Medicina e a Jurisprudên-
cia cuidarão apenas dos cidadãos bem formados de corpo e alma, 
deixando morrer os que forem corporalmente defeituosos.
	 Aristóteles	em	a	“Política”	reafirma	as	ideias	de	Platão,	
quando	diz	que	se	deve	conhecer	quais	os	filhos	que	devem	ser	
educados,	propondo	a	existência	de	uma	 lei	que	proíba	nutrir	
toda criança disforme.
	 Na	primeira	legislação	escrita	pelos	romanos	o	“Código	
das	Doze	Tábuas”,	obrigava	o	pater-família	a	matar	 imediata-
mente	o	filho	monstruoso.	Na	segunda	fase,	denominada	Era	
Cristã,	identifica-se	a	ambiguidade	do	tratamento	da	questão:	o	
bem	e	o	mal.	Essa	dualidade	pode	ser	identificada	no	próprio	
livro	sagrado	que	ora	apresenta	a	deficiência	como	“vítima”,	que	
precisa ser cuidada, ora como “vilã” apresentada como castigo 
16
divino	à	desobediência,	a	própria	materialização	da	maldição.	
	 A	superstição	ao	imperfeito,	o	“possuído”,	a	ausência	
da	perfeição	significava	a	personificação	do	mal,	que	justificava	
os	rituais	de	flagelação.	Na	Idade	Média,	o	tratamento	das	pes-
soas	com	deficiência	variava	entre	caridade	e	castigo.	Ao	mesmo	
tempo	em	que	a	Igreja	condena	o	infanticídio,	reporta	as	causas	
da	deficiência	a	causas	sobrenaturais.
[...] OUTRA FORMA, EMBORa menos enfática, de a Igre-
ja ver e explicar a existência de cegos, mudos, paralíticos, loucos, 
leprosos, enfim de pessoas portadoras de qualquer deficiência, era 
a de que eles eram instrumentos de Deus para alertar os homens, 
para agraciar as pessoas com a possibilidade de fazerem carida-
de... (BIANCHETTI, 1995, p. 11)
 
 Entre o século XVII e XVIII observa-se um descaso 
com	as	pessoas	com	deficiência,	não	recebiam	nenhum	acom-
panhamento	 educacional	 e	 nem	 mesmo	 assistencial,	 ficando	
excluídos,	 abandonados	 à	 própria	 sorte.	 O	 amparo	 à	 pessoa	
com	deficiência	 caracterizava-se	 em	 espaços	 segregados	 onde	
se garantiam moradia e alimentação. Data-se de 1325 a primeira 
legislação versando sobre os cuidados necessários destinados a 
essas pessoas, com o objetivo de garantir a sua sobrevivência.
 O antropocentrismo, advindo do Renascimento, impul-
sionou	mudanças	nos	modos	de	tratar	as	pessoas	com	deficiên-
cia, iniciando a terceira fase, que é marcada pela instituciona-
lização, onde essas pessoas eram segregadas e protegidas. No 
entanto,	não	poderíamos	deixar	de	destacar	que	essas	iniciativas	
contribuíram	para	incentivar	as	tentativas	educacionais	e	a	visão	
científica,	que	ganhou	força	no	século	XIX.
		 A	deficiência	deixa	de	ser	um	problema	teológico	e	moral	
17
e	passa	a	ser	um	problema	médico,	científico,	digno	de	ser	tratado.
Victor	foi	encontrado	na	floresta	de	
Aveyron na França em 1798,deno-
minado como criança selvagem, foi 
adotado, então, pelo educador fran-
cês Jean Marc Itard, que desenvolveu 
uma	série	de	experimentos	com	a	fi-
nalidade de educá-lo.
	 A	 partir	 do	 período	 renascentista,	 segundo	 Jimenèz	
(1994),	surgem	os	primeiros	interessados	em	deficiências,	como:
•	Bauer	 (1443-1485)	que	em	seu	estudo	denominado	“De	In-
vention Dialéctica”, faz referência a um surdo-mudo que se co-
municava por escrito. A partir deste fato, o médico Jerônimo 
Cardan	(1501-1576)	pode	questionar	o	princípio	defendido	por	
Aristóteles,	de	que	“o	pensamento	é	impossível	sem	a	palavra”.
•	O	frade	Pedro	Ponce	de	León	(1509-1584)	dedicou-se	à	educa-
ção de 12 crianças surdas com grande sucesso, e escreveu o livro 
“Doctrina” para os surdos-mudos. É considerado o iniciador do 
ensino para surdos e criador do método oral.
•	Joubert	(1529-1582),	médico	francês,	que	em	sua	obra	“Erros	
Populares relativos à Medi- 
cina	e	ao	Regime	de	Saúde”,	dedicou	um	capítulo	ao	ensino	dos	
surdos-mudos,	onde	defendia	o	princípio	de	Aristóteles:	“O	ho-
mem é um animal social com habilidade para comunicar-se com 
os	outros	homens”.	Binet	(1579-1633)	escreveu:	“Reducción	de	
la letras y arte de enseñar a hablar a los surdos”.
•	Charles	Michel	de	 l’Epée	 (1712-1789)	cria	 a	primeira	 escola	
pública para surdos em 1755.
•	Valentin	Hauy	(1746-1822)	criou	em	Paris	um	instituto	para	
18
crianças	 cegas	 em	1784.	Era	 aluno	 do	 instituto	 o	 cego	Louis	
Braille (1806-1852), criador do famoso sistema de leitura e escri-
ta conhecido precisamente por sistema Braille. (SHIMAZAKI) 
 As instituições organizaram-se na intenção de tornar as 
pessoas	com	deficiência	mais	produtivas,	aliviando	o	fardo	para	
a sociedade. É o surgimento da Educação Especial buscando a 
educabilidade	dos	“deficientes”,	com	objetivo	de	torná-los	úteis	
e produtivos.
“Esse tipo de atendimento “educacional” aos portadores de ne-
cessidades especiais teve início na França, onde o desenvolvimen-
to industrial e a consolidação do estado burguês exigiam novas 
formas de tratar o “deficiente”: prepará-lo e aproveitá-lo para o 
trabalho. Tal preparação consistia em apenas aprendizado de 
alguma linguagem gestual, no caso dos surdos, ou a identificação 
de alguma escrita em relevo, no caso dos cegos. Outra grande 
parte do período escolar era preenchida com o trabalho manual”. 
(NERES, 2006, p. 19)
	 Essa	fase	expande-se	pelo	século	XIX	e	reforça	o	perí-
odo	denominado	de	institucionalização.	Neste	período,	o	fenô-
meno	da	deficiência	foi	abordado	sob	diversas	representações,	
o que ocasionou inúmeras formas de concebê-la, algumas com 
fundamentos educacionais e outras com fundamentos médicos. 
 No século XX, o movimento de institucionalização 
intensifica-se	 pelos	 países	 ocidentais,	 sempre	 reafirmando	 o	
princípio	de	institucionalização.	Lembramos	que	essas	iniciati-
vas	acabaram	de	forma	camuflada	priorizando	a	segregação	e	a	
discriminação dessas pessoas.
 A Educação Especial, originalmente, desenhou-se a 
partir	 de	 um	modelo	médico	 ou	 clínico,	 embora,	 atualmente,	
19
muito criticado não se pode negar que foram os primeiros que 
apontaram para a necessidade de desenvolverem-se ações edu-
cativas de uma população que, até então, encontrava-se agru-
pada nos hospitais psiquiátricos, desconsiderando a sua idade, 
principalmente	quando	se	refere	à	deficiência	intelectual.
“A carência de visão ou visão deficiente provoca problemas como a 
limitação de oportunidades de interação ou experimentação do meio. 
Esses podem afetar o desenvolvimento evolutivo das crianças que os 
padecem provocando retardos e dificuldades sobre alguns aspectos 
das áreas cognitivo-perceptiva, motriz e expressivo-afetiva.”
Assista ao filme
Título:	“L’enfant	Sauvage”	(O	menino	selvagem)
Realizador:	François	TruffautDuração: 86 minutos
Estreia Mundial: 1970
Prêmios: Palma de Ouro do Festival Valladolid, Christopher 
Award, Fémina Belge.
Resumo:	Num	dia	de	verão	do	ano	de	1978,	numa	floresta	fran-
cesa, foi encontrada por caçadores uma criança selvagem. Levada 
para Paris foi observada pelo mais célebre psiquiatra da época, Pi-
nel, que a considerou como um idiota irrecuperável e pelo jovem 
médico	Itard	que,	ao	contrário,	considerou	ser	possível	recuperar	
o atraso provocado, não por inferioridade congênita, mas pelo seu 
isolamento total. Para provar a veracidade das suas razões Itard 
pediu a tutela desta criança. Assim, na sua casa em Batignoles, 
com	a	ajuda	da	sua	governanta,	Mme	Guérin,	iniciou	a	difícil	tare-
fa de desenvolver as faculdades dos sentidos, intelectuais e afetivas 
de Victor, nome pelo qual se passou a chamar esta criança.
20
Faça um fórum de debate:
•	Por	que	Vitor	foi	encaminhado	para	o	Instituto	de	Surdos-Mu-
dos, em Paris?
•	Qual	a	relevância	dos	aspectos	sociais	e	culturais	no	desenvolvi-
mento dos sujeitos?
1.1. Educação Especial no Brasil
	 Tendo	como	referência	a	construção	histórica	da	Edu-
cação	Especial	evidencia-se	como	marco,	a	criação	no	municí-
pio	da	corte	do	Imperial	Instituto	dos	Meninos	Cegos,	oficiali-
zada	pelo	Decreto1428,	de	12	de	setembro	de	1854.	
 Em 1891, o Instituto dos Meninos Cegos passa a ser 
chamado de Instituto Benjamin Constant, que partiu da inicia-
tiva do cego brasileiro José Alvarez de Azevedo, que traduziu e 
publicou	o	livro	“A	História	do	Instituto	dos	Meninos	Cegos	de	
Paris”, escrito por J. Dondet, inconformado com o abandono 
dos cegos no Brasil.
	 O	 regime	de	 funcionamento	 reafirmava	o	modelo	da	
época: internato. Januzzi (2006) destaca que este modelo já 
existia	desde	o	período	colonial	pelos	jesuítas,	que	recolhiam	as	
crianças	em	lugares	específicos.	
 Alguns anos depois, o Instituto dos Surdos-Mudos 
(ISM) foi criado pela lei n° 839 de 25 de setembro de 1857. Cem 
anos depois, em 1957 passou a chamar-se Instituto Nacional 
de Educação de Surdos. Sua criação deve-se ao educador fran-
cês Edouard Houet com surdez congênita, que foi responsável, 
juntamente,	com	expoentes	políticos	da	época	em	organizar	o	
primeiro educandário para surdos no Brasil.
 As duas instituições foram criadas de maneira precária, 
considerando	que	em	1874	atendiam	35	cegos	e	17	surdos,	em	
21
uma	população	de	15.9848	cegos	e	11.595	surdos,	no	entanto,	
trouxeram esse tema para o âmbito da Educação, como se pode 
comprovar, em 1882, no I Congresso de Instrução Pública con-
vocado pelo imperador, onde dois médicos abordaram sobre a 
importância de formarem-se professores para essas categorias 
de	deficiência.
	 No	início	da	República,	ainda,	privilegia-se	a	educação	
dos cegos e surdos que tiveram suas instituições criadas no sé-
culo XIX. O então, denominado Instituto Benjanmin Constant- 
IBC	adequou	a	sua	proposta	educacional	aos	princípios	educa-
cionais	da	época,	porém	a	proposta	profissionalizante	manteve	
relação direta com sua proposta de criação. Destacam-se as ati-
vidades	manuais	que	se	destinava	à	subsistência	dos	deficientes	
e seus familiares.
	 Quanto	às	outras	áreas	da	deficiência,	no	caso	a	defi-
ciência	intelectual,	nota-se	um	aumento	após	a	década	de	1920,	
em escolas localizadas em São Paulo, Rio de Janeiro e outros 
Estados, o que merece destaque é que essa população, anterior-
mente, era recebida em instituições psiquiátricas.
Essa vinculação da educação do deficiente com o campo médico 
apareceu desde os primórdios, como salientei, embora também a 
encontraremos, no século XIX, ligada a estabelecimentos de en-
sino regular. No campo da produção teórica, vamos encontrar 
também pioneiramente os médicos, logo seguidos pelos pedagogos 
da rede regular de ensino, fortemente influenciados pela psicologia. 
(JANNUZZI, 2006, p.28)
 A iniciativa da sociedade civil preocupada em aten-
der a essa população data-se de 1930. A partir de 1950, esse 
movimento	intensifica-se	com	a	criação	das	Associações	de	
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAES e Sociedade Pes-
22
talozzi, com inegável contribuição no desenvolvimento da 
Educação Especial no Brasil, tentando englobar questões da 
Saúde e da Educação.
	 Neste	mesmo	período,	aconteceram	movimentos	a	fa-
vor da educação dos cegos e surdos, em 1957, no centenário 
do INES, lança a Campanha de Educação do Surdo Brasileiro-
-(CESB) e a última campanha criada, em 1960, foi a Campanha 
Nacional	 de	 Educação	 e	 Reabilitação	 de	Deficientes	Mentais	
(CADEME), ligada à Educação e Cultura.
	 Jannuzzi	(2006)	aponta	que	foram	campanhas	tímidas	
e convenientes, pois as entidades particulares continuavam arti-
culando-se, e os recursos vindos do voluntariado nacional e es-
trangeiro, minimizavam os gastos públicos com essa população 
e afastava a acusação de ausência de envolvimento do Estado.
	 As	 vertentes	 educativas	 foram	 influenciadas	 pela	 Psi-
cologia e pela preocupação em organizar salas de aulas com su-
jeitos	 com	 características	 homogêneas,	 aspectos	 considerados	
favorecedores da aprendizagem. Serviram como instrumentos 
para alcançar esses objetivos, os chamados testes de inteligência.
A psicologia das diferenças individuais ressaltadas, desde o início 
do século, na Educação Geral, sendo também suporte de me-
todologias a partir das especificidades. Contribui, assim, para 
justificar a montagem de uma organização escolar administrativa 
e metodologicamente diferenciada. (JANNUZZI, 2006, p.103)
 A organização da escola estava diretamente ligada às 
concepções da sociedade brasileira da época. Dessa forma, 
anormais eram todos aqueles que desviavam daquilo que era 
considerado como o modelo ideal para aquele momento, assim 
a separação dos considerados “indisciplinados” os “instáveis” e 
23
os “moralmente perturbados”, reforçava a educação das classes 
mais favorecidas.
	 Podemos	analisar	que	essa	prática	reforça	o	ensino	efi-
cientista e meritocrático, atribuindo aos professores a função de 
identificação	e	exclusão	das	diferenças,	sem	demonstrar	preocu-
pação em estabelecer estratégias, que visassem compreender, e 
até mesmo trabalhar pedagogicamente com esse alunado.
	 Na	década	de	1970,	foi	criado	o	primeiro	órgão	que	de-
finiria	as	metas	legais	e	educativas	da	Educação	Especial	no	Bra-
sil, o Centro Nacional de Educação Especial-(CENESP), pelo 
decreto	n°	72.425,	de	3	de	 junho	de	1973.	Nasceu	vinculado,	
diretamente, ao MEC. Em 1986, foi transformada em Secretaria 
de Educação Especial-(SESPE), através do Decreto n° 93.613, 
de 21 de novembro de 1986.
 O CENESP trabalhou sob a intenção de promover 
a integração social, que se materializou em 1985, por um de-
creto que instituiu um Plano de Ação Conjunta para Integra-
ção	do	Deficiente.
1.2. Movimento em prol
das pessoas com deficiência 
	 Destaca-se,	neste	período,	a	organização	das	pessoas	
com	deficiência	 em	prol	dos	 seus	direitos.	Em	1975,	 a	As-
sembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) 
aprovou	a	Declaração	dos	Direitos	das	Pessoas	com	Defici-
ência. Esse documento teve como postulados principais:
1.	O	termo	“pessoas	deficientes”	refere-se	a	qualquer	pessoa	
incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as 
necessidades de uma vida individual ou social normal, em 
decorrência	 de	 uma	deficiência,	 congênita	 ou	não,	 em	 suas	
24
capacidades	físicas	ou	mentais;
2.	As	pessoas	com	deficiência	gozarão	de	 todos	os	direitos	
estabelecidos a seguir nesta declaração. Estes direitos serão 
garantidos	a	todas	as	pessoas	deficientes	sem	nenhuma	exce-
ção	e	sem	qualquer	distinção	de	raça,	cor,	sexo,	língua,	reli-
gião,	opiniões	políticas	ou	outras,	origem	social	ou	nacional,	
estado de saúde, nascimento ou qualquer outra situação que 
diga	respeito	ao	próprio	deficiente	ou	à	sua	família;
3.	As	pessoas	deficientes	têm	direito	a	medidas	que	visem	ca-
pacitá-las	a	tornarem-se	tão	autoconfiantes	quanto	possível;
4.	As	 pessoas	 deficientes	 têm	 direito	 a	 tratamento	médico,	
psicológico	 e	 funcional,incluindo-se	 neles	 os	 aparelhos	 de	
próteses	e	órteses,	 a	 reabilitação	médica	e	 social,	 educação,	
treinamento	 profissional	 e	 reabilitação,	 assistência,	 aconse-
lhamento, serviços de colocação e outros serviços que pos-
sibilitem o máximo de desenvolvimento de sua capacidade e 
habilidades e que acelerem o processo de sua integração ou 
reintegração social.
5.	As	pessoas	deficientes	têm	o	mesmo	direito	a	medidas	que	
visem	capacitá-las	a	tornarem-se	tão	auto-confiantes	quanto	
possível.
6.	As	pessoas	deficientes	têm	os	mesmos	direito	a	tratamento	
médico,	psicológico	e	funcional,	incluindo-se	neles	os	apare-
lhos,	próteses	e	órteses,	a	reabilitação	medica	e	social,	educa-
ção,	treinamento	profissional	e	reabilitação,	assistência,	acon-
selhamento, serviços de colocação e outros serviços que lhes 
possibilitem o Maximo desenvolvimento de sua capacidade e 
habilidades a que acelerem o processo de sua integração ou 
reintegração social.
7.	As	pessoas	deficientes	têm	direito	a	segurança	econômica	
e	 social	 a	 um	nível	 de	 vida	 decente	 e,	 de	 acordo	 com	 suas	
capacidades, a obter e manter um emprego ou desenvolver 
25
atividades úteis, produtivas e remuneradas, e a participar de 
sindicatos.
8.	As	pessoas	deficientes	têm	o	direito	de	ter	suas	necessida-
des especiais levadas em consideração em todos os estágios 
de planejamento econômico e social.
9.	As	pessoas	deficientes	têm	o	mesmo	direito	de	viver	com	
suas	famílias	ou	com	seus	pais	adotivos	e	participar	de	todas	
as atividades sociais, criativas e recreativas. Nenhuma pessoa 
deficiente	será	submetida	em	sua	residência,	a	tratamento	di-
ferencial, alem daquele requerido por sua condição ou por 
sua necessidade de recuperação. Se a permanência de uma 
pessoa	 deficiente	 em	 um	 estabelecimento	 especializado	 for	
indispensável, o ambiente e as condições de vida neste local 
devem	ser,	tanto	quanto	possível,	próximos	de	vida	normal	
de pessoas de sua idade.
10.	As	pessoas	deficientes	deverão	ser	protegidas	contra	toda	
exploração, todos os regulamentos e tratamentos de natureza 
discriminatória,	abusiva	ou	degradante.	
11.	As	pessoas	deficientes	deverão	poder	valer-se	de	assistên-
cia	 legal	qualificada	quando	tal	assistência	for	 indispensável	
para a proteção de suas pessoas e propriedade. Se forem ins-
tituídas	medidas	 judiciais	 contra	 elas,	 o	procedimento	 legal	
aplicado	devera	levar	em	consideração	sua	condição	física	e	
mental.
12.	As	organizações	de	pessoas	deficientes	poderão	ser	con-
sultadas com vantagem em todos os assuntos referentes aos 
direitos	deficientes.
13.	As	pessoas	deficientes,	suas	famílias	e	comunidades	deve-
rão ser plenamente informadas por todos os meios apropria-
dos sobre os direitos contidos nesta Declaração.
 Em 1976, foi aprovada a resolução n° 31/123 pro-
clamando o ano de 1981 como o Ano Internacional para as 
26
Pessoas	 com	 Deficiência	 (International	 Year	 for	 Disabled	
Persons), com intuito de dar visibilidade mundial quanto à 
problemática	das	pessoas	com	deficiência.
 No Brasil, em 16 de Julho de 1980, foi assinada pelo 
Presidente da República, a criação da Comissão Nacional do 
ano	Internacional	das	pessoas	Deficientes,	vinculada	ao	Mi-
nistério da Educação e Cultura (MEC). Em 1982, reuniram-
-se, em Contagem, Minas Gerais, as Comissões Estaduais e 
do Distrito Federal e de entidades não governamentais, em 
Prol da melhoria de condições de vida das pessoas com de-
ficiência.	 Este	 encontro	 chegou	 a	 algumas	 conclusões	 fun-
damentais para o delineamento dos trabalhos ao longo da 
década, a partir das seguintes considerações: 
1) As resoluções aprovadas pela Assembleia Geral da ONU, 
concretizadas na Carta para os Anos Oitenta, enfatizam, so-
bretudo, o esforço conjunto para a consecução dos ideais de 
Igualdade e Participação Plena;
2) Há necessidades de mudança de atitudes visando a elimi-
nar	 os	 estereótipos	 a	 preconceitos,	 que	 impedem	 a	 conse-
cução dos ideais acima mencionados, o que foi amplamente 
evidenciado neste Encontro;
3) O trabalho, a educação e a saúde são direitos inalienáveis 
de todo ser humano e que tantas vezes são negados as pes-
soas	 portadoras	 de	 deficiências,	 pela	 insistência	 de	 muitos	
em conceitos obsoletos, ultrapassados e claramente precon-
ceituosos;
4)	 Torna-se	 premente	 a	 cooperação	 técnica	 internacional	 no	
sentido	de	intensificar	e	divulgar	estudos	e	pesquisas	nas	dife-
rentes áreas do conhecimento humano com o intuito de preve-
nir	deficiências	ou	reabilitar	pessoas	tornadas	deficientes;
5) Os ideais visados pela ONU realmente se efetivaram quan-
do	todo	aquele	que	sofrer	limitações	de	ordem	física,	senso-
27
rial e mental, tiver acesso, em sua conotação mais ampla, a 
um ambiente livre de barreiras de qualquer natureza;
6) Os legisladores devem estar atentos para que pessoas di-
tas	 deficientes	 usufruam	 dos	 mesmos	 direitos	 assegurados	
aos	 demais	 cidadãos.	O	A.I.P.D.	 não	 teve	 a	 finalidade	 nem	
a pretensão de solucionar a problemática em que se debate 
pessoa	dita	deficiente,	mas	objetivou	sobre	tudo	ser	um	grito	
de	alerta	para	a	consciência	de	todos	nós;
7)	 A	 utilização	 sistemática	 e	 contínua	 dos	 veículos	 de	 co-
municação em massa para disseminar e realizar o intercam-
bio	 de	 ideias	 e	 temas	 relativos	 as	 pessoas	 ditas	 deficientes	
promovendo, assim, tanto uma sensibilização cada vez mais 
crescente de todas as camadas da população como uma mo-
bilização	de	pessoas	ditas	deficientes	e	sua	família;
8)	A	intensificação	de	medidas	de	imunização,	diagnóstico	e	
tratamento precoce, de atendimento materno-infantil, bem 
como programas de prevenção de acidentes e de proteção ao 
meio-ambiente;
9)	A	implantação	gradativa,	na	medida	do	possível,	de	Cen-
tros de Reabilitação, para aprofundamento de intercambio de 
tecnologia	especifica	e	treinamento	pessoal,	ao	lado	de	Cen-
tros Regionais de Reabilitação e dinamização de programas;
10) A crescente ampliação de atendimento em educação es-
pecial a crianças, adolescentes e adultos, portadores de qual-
quer	tipo	de	deficiência,	bem	como	um	maior	incremento	a	
capacitação de recursos humanos;
11) O desenvolvimento de esforços para a adequação dos 
cursos	profissionalizantes	existentes	e	a	criação	de	outros,	ao	
mesmo	tempo	em	que	se	intensifiquem	não	só	a	conscienti-
zação do empresariado como também trabalhos integrados 
para o encaminhamento a empregos condizentes, as pessoas 
portadoras	de	vários	tipos	de	deficiência;
28
12)	Maior	estímulo	a	projetos	de	pesquisas	e	construção	de	
medidas práticas visando a melhoria de acesso das pessoas 
ditas	deficientes	a	edifícios	públicos	e	sistemas	de	transporte;
13) Gestão junto ao poder legislativo para a elaboração de 
novos projetos de lei visando eliminar a discriminação de que 
ainda	são	vitimas	as	pessoas	deficientes.	
 Para que essas recomendações se efetivem ao longo 
da década, constatou-se, neste Encontro, a necessidade da 
criação de um Órgão Nacional para dar continuidade a co-
ordenação desenvolvida pela Comissão Nacional durante a 
A.I.P.D. Esta medida virá responder ao anseio das Unidades 
Federadas	 que,	 através	 de	 órgãos	 já	 criados	 para	 fins	 pro-
postos	ou	em	vias	de	criação,	prosseguirem,	a	nível	estadual,	
os	 esforços	 em	prol	das	pessoas	ditas	deficientes,	 iniciados	
durante	o	Ano	Internacional	das	Pessoas	Deficientes	que	ora	
se encerra.
 Em 1987 foi criada, por decreto, a CORDE (Coor-
denadoria Nacional para a Integração das Pessoas Portadoras 
de	 Deficiências)	 que,	 em	 outubro	 de	 1989,	 foi	 sancionada	
pelo Congresso, através da Lei nº 7853/89.
 O paternalismo dando lugar à equiparação de opor-
tunidades,	 a	 tutela	 à	 plena	 cidadania.	 É	 esse	 o	 espírito	 da	
nova Constituição Brasileira (out./88).
	 Após	a	Constituição	Federal	(88),	iniciou-se	um	pro-
cesso	semelhante	nos	estados	e,	em	seguida,	nos	municípios;	
novas	posturas	em	relação	à	deficiência	e	ao	deficiente	estão	
expressas	em	todos	os	órgãos	e	em	todos	os	níveis	da	admi-
nistração,	por	todoo	território	nacional.	Leis	e	decretos	fo-
ram	aprovados,	órgãos	e	serviços	foram	criados,	programas	
em	diferentes	níveis	foram	elaborados	e	implementados,	bus-
cando viabilizar, especialmente na área da educação escolar, 
as propostas defendidas pelo movimento.
29
Atividades
Assista	ao	filme:
Título:	“L’enfant	Sauvage”	(O	menino	selvagem)
Realizador:	François	Truffaut
Duração: 86 min
Estreia Mundial: 1970
Prêmios: Palma de ouro do Festival Valladolid, Christopher 
Award, Fémina Belge.
Resumo:	num	dia	de	verão	do	ano	de	1978,	numa	floresta	fran-
cesa, foi encontrada por caçadores uma criança selvagem. Le-
vada para Paris, foi observada pelo mais célebre psiquiatra da 
época, Pinel, que a considerou como um idiota irrecuperável e 
pelo jovem médico Itard que, ao contrário, considerou ser pos-
sível	recuperar	o	atraso	provocado	não	por	inferioridade	con-
gênita mas pelo seu isolamento total. Para provar a veracidade 
das suas razões Itard pediu a tutela desta criança. Assim, na 
sua casa em Batignoles, com a ajuda da sua governanta, Mme 
Guérin,	iniciou	a	difícil	tarefa	de	desenvolver	as	faculdades	dos	
sentidos, intelectuais e afetivas de Victor, nome pelo qual se 
passou a chamar esta criança.
1- Por que Vitor foi encaminhado para os Institutos de Surdos 
Mudos em Paris?
2-	Qual	a	relevância	dos	aspectos	sociais	e	culturais	no	desen-
volvimento dos sujeitos?
3- Leia atentamente a unidade 1 e elabore uma linha do tempo 
sobre o processo evolutivo da educação especial ressaltando 
os principais acontecimentos relacionados à educação de pes-
soas	com	deficiências.
30
4- Na década de 1970 foi criado o Centro Nacional de Educa-
ção	Especial-(CENESP),	qual	a	importância	desse	órgão	para	
o desenvolvimento da educação especial na época.
5- Jannuzzi (2006) aponta que “A psicologia das diferenças 
individuais	 ressaltadas	 desde	o	 início	 do	 século	na	 educação	
geral, sendo também suporte de metodologias a partir das es-
pecificidades.	Contribui	 assim	para	 justificar	 a	montagem	de	
uma organização escolar administrativa e metodologicamente 
diferenciada.”	A	que	a	autora	está	se	referindo	nesta	afirmação.
6- Organize um glossário com as palavras que você não conheça.
33
Unidade 2
 Caro (a) Aluno (a)
 Nesta segunda unidade, apresentamos os fundamentos e 
conceitos da integração escolar e da Educação Escolar Inclusiva.
 Bons estudos!
Fundamentos da Integração 
Escolar e o Conceito de Neces-
sidades Educativas Especiais
34
Objetivos da Unidade 
Ao	final	desta	unidade,	você	deverá	ter	condições	de:
•	Identificar	os	principais	movimentos	internacionais	que	
balizaram a integração e Educação Escolar Inclusiva;
•	Compreender	o	conceito	de	necessidades	educativas	especiais;
•	Descrever	os	princípios	de	integração	escolar.
Conteúdos da Unidade
Nesta unidade, você estudará:
•	Movimentos	internacionais;
•	Fundamentos	da	integração	escolar;
•	Conceito	de	necessidades	educativas	especiais.
35
2. Movimentos internacionais que impulsio-
naram mudanças na Educação Especial
 
	 O	avanço	científico	colaborou	para	a	compreensão	da	
deficiência	como	condição	humana,	que	expressa	as	diferenças	
que nos compõem como sujeitos. Porém, romper com precon-
ceitos cristalizados durante séculos exige uma mobilização so-
cial entorno da questão.
	 A	Declaração	 dos	Direitos	Humanos	 (1948)	 traz	 em	
seus	princípios:
Artigo II 
Toda	pessoa	tem	capacidade	para	gozar	os	direitos	e	as	liberda-
des estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer 
espécie,	seja	de	raça,	cor,	sexo,	língua,	religião,	opinião	política	
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nasci-
mento, ou qualquer outra condição. 
Artigo XXVI 
1.	Toda	pessoa	tem	direito	à	 instrução.	A	instrução	será	gra-
tuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A 
instrução	elementar	será	obrigatória.	A	instrução	técnico-pro-
fissional	será	acessível	a	todos,	bem	como	a	instrução	superior,	
esta baseada no mérito. 
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvi-
mento da personalidade humana e do fortalecimento do respei-
to pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A 
instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade 
entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará 
as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de 
instrução	que	será	ministrada	a	seus	filhos.
36
Esse	documento	datado	de	1948,	já	traz	em	seu	bojo	os	ideais	
de igualdade de direitos e repúdio a todos os tipos de atos que 
promovam a discriminação e o preconceito. 
 Observe a frase destacada em negrito: “toda pessoa 
tem direito à instrução”. Esse documento anuncia o direito de 
todos à Educação. 
2.1. Normas e acordosinternacionais
sobre Educação para todos
1989- Convenção sobre os direitos da Criança (ONU) dispõe 
sobre os direitos que devem ser aplicados a todas as crianças, 
sem qualquer exceção, com obrigação do estado de adotar as 
medidas necessárias para proteger a criança contra todas as for-
mas de discriminação;
1990-	Conferência	Mundial	sobre	Educação	para	Todos	ocorri-
da	em	Jontien,	Tailândia:	recomenda	especial	atenção	às	neces-
sidades	básicas	de	aprendizagem	das	pessoas	com	deficiência	e	
a adoção de medidas para assegurar-lhes igualdade de acesso à 
Educação, como parte integrante do sistema educacional;
1994-	Normas	uniformes	das	Nações	Unidas	 sobre	 igualdade	
de	oportunidades	para	pessoas	com	deficiência:	garantem	que	
tais pessoas possam ter os mesmos direitos e responsabilidades 
que as demais;
1994-	Conferência	Mundial	sobre	Necessidades	Educacionais	Es-
peciais,	acesso	e	Qualidade	realizada	em	Salamanca,	na	Espanha,	
que dispõe sobre a obrigatoriedade das escolas acolherem todas 
as crianças, independentemente das suas condições pessoais;
1996- Reunião de ministros da Educação da América Iatina e do 
Caribe, que aconteceu em kingstom, uma das recomendações 
foi a de fortalecer as condições e estratégias, para que as escolas 
37
atendam crianças com necessidades especiais ou que apresen-
tem	dificuldades	de	aprendizagem,	em	virtude	de	diferentes	cau-
sas,	tais	como:	deficiências,	ensino	ou	escolaridade	inadequados	
e ambientes sociais marginais.
1999-	Convenção	Interamericana	para	a	Eliminação	de	Todas	as	
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de De-
ficiência.	Reafirma	que	as	pessoas	portadoras	de	deficiência	têm	
os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que ou-
tras pessoas, e que estes direitos, inclusive o direito de não serem 
submetidas	à	discriminação	com	base	na	deficiência,	emanam	da	
dignidade e da igualdade, que são inerentes a todo ser humano;
2000-	 Reunião	 Regional	 das	 Américas,	 preparatória	 do	 Foro	
Mundial de Educação para todos, aconteceu em São Domingos: 
estabeleceu	o	compromisso	de	formulação	de	políticas	de	Edu-
cação	Inclusiva,	dando	prioridade	em	cada	país,	aos	grupos	mais	
excluídos;	estabeleceu	marcos	legais	e	institucionais	para	tornar	
obrigatória	a	inclusão	como	responsabilidade	coletiva;
2000-	Fórum	de	Dakar-	164	governos	e	instituições	definiram	
um	plano	de	 ação	 e	metas	 a	 atingir	 até	 2015,	 no	domínio	da	
Educação para todos. Uma das metas é garantir que as necessi-
dades educativas de todos os jovens e adultos sejam atendidas 
através de uma acesso equitativo a programas de aprendizagem 
e de preparação para a vida;
2001- VII Reunião regional de Ministros da Educação, que 
aconteceu	em	Cochabamba:	reafirma	a	necessidade	de	valorizar	
a diversidade e a interculturalidade, como elementos de enri-
quecimento da aprendizagem, recomendando que os processos 
pedagógicos	levem	em	conta	as	diferenças	sociais,	culturais,	de	
gênero, capacidades e de interesses, com vistas a uma melhor 
aprendizagem. 
 Em comemoração ao Dia Internacional dos Direitos 
Humanos,	em	dezembro	de	2006,	na	cidade	de	Nova	York,	or-
ganizou-se A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência,	adotada	pela	ONU.	É	um	marco	paramuitos	militantes	
da justiça e equidade sociais e para seu público destinatário.
Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência
Preâmbulo
Os Estados-Partes da presente Convenção:
a.	Relembrando	os	princípios	consagrados	na	Carta	das	Nações	
Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes e os direi-
tos	iguais	e	inalienáveis	de	todos	os	membros	da	família	humana,	
como o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo;
b. Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre 
Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que toda pes-
soa faz jus a todos os direitos e liberdades ali estabelecidos, sem 
distinção de qualquer espécie;
c.	Reafirmando	a	universalidade,	a	indivisibilidade,	a	interdepen-
dência e a inter-relação de todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais, bem como a necessidade de garantir que 
todas	as	pessoas	com	deficiência	os	exerçam	plenamente,	sem	
discriminação;
d. Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos Econômi-
cos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos Civis 
e	Políticos,	 a	Convenção	Internacional	 sobre	a	Eliminação	de	
todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção sobre 
a Eliminação de todas as Formas de Discriminação contra a 
Mulher,	 a	 Convenção	 contra	 a	 Tortura	 e	 outros	 Tratamentos	
ou Penas Cruéis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção so-
38
bre os Direitos da Criança e a Convenção Internacional sobre 
a	Proteção	dos	Direitos	de	todos	os	Trabalhadores	Migrantes	e	
Membros	de	suas	Famílias;
e.	Reconhecendo	que	a	deficiência	é	um	conceito	em	evolução	e	
que	a	deficiência	resulta	da	interação	entre	pessoas	com	defici-
ência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente, que impe-
dem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade 
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
f.	Reconhecendo	a	importância	dos	princípios	e	das	diretrizes	po-
líticas	 contidas	no	Programa	de	Ação	Mundial	para	 as	Pessoas	
Deficientes	e	nas	Normas	sobre	a	Equiparação	de	Oportunidades	
para	Pessoas	com	Deficiência,	para	influenciar	a	promoção,	a	for-
mulação	e	a	avaliação	de	políticas,	planos,	programas	e	ações	em	
níveis	nacional,	 regional	 e	 internacional,	 para	possibilitar	maior	
igualdade	de	oportunidades	para	pessoas	com	deficiência;
g.	Ressaltando	a	importância	de	trazer	questões	relativas	à	defici-
ência ao centro das preocupações da sociedade como parte inte-
grante das estratégias relevantes de desenvolvimento sustentável;
h. Reconhecendo também que a discriminação contra qualquer 
pessoa,	por	motivo	de	deficiência,	configura	violação	da	digni-
dade e do valor inerentes ao ser humano;
i.	Reconhecendo	ainda	a	diversidade	das	pessoas	com	deficiência;
j. Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os di-
reitos	humanos	de	todas	as	pessoas	com	deficiência,	 inclusive	
daquelas que requerem maior apoio;
k. Preocupados com o fato de que, não obstante esses diver-
sos	 instrumentos	e	compromissos,	as	pessoas	com	deficiência	
continuam a enfrentar barreiras contra sua participação como 
membros iguais da sociedade e violações de seus direitos huma-
nos em todas as partes do mundo;
l. Reconhecendo a importância da cooperação internacional para 
39
40
melhorar	as	condições	de	vida	das	pessoas	com	deficiência	em	
todos	os	países,	particularmente	naqueles	em	desenvolvimento;
m. Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e po-
tenciais	das	pessoas	com	deficiência	ao	bem-estar	comum	e	à	
diversidade de suas comunidades, e que a promoção do pleno 
exercício,	pelas	pessoas	com	deficiência,	de	seus	direitos	huma-
nos e liberdades fundamentais e de sua plena participação na 
sociedade resultará no fortalecimento de seu senso de perten-
cimento	 à	 sociedade	 e	 no	 significativo	 avanço	do	desenvolvi-
mento humano, social e econômico da sociedade, bem como na 
erradicação da pobreza;
2.2. Da escola especial à
Integração Escolar
 Podemos perceber que a preocupação no campo educa-
cional,	para	as	pessoas	com	deficiência,	começou,	relativamente,	
há pouco tempo e de diferentes formas, conforme os recursos 
investidos	em	cada	país.	Porém,	o	modelo	seguido	é	relativamente	
comum: em escolas ou classes especiais segregadas.
 A organização dessas escolas e classes dá-se, geralmente, 
a	partir	da	categoria	de	deficiência	e	o	ensino	oferecido	por	pro-
fessores denominados como especializados. Esse modelo é alvo 
de	muitas	críticas,	por	não	ter	conseguido	atingir	seu	propósito	de	
formar sujeitos para atuar na sociedade de maneira autônoma e 
ativa.	Cabe	refletirmos	sobre	esses	resultados,	afinal,	esses	alunos	
sofreram segregação na escola comum (optamos pelo termo es-
cola comum e não escola regular ao referirmo-nos à escola, onde 
todos os alunos são matriculados, independente da sua condição. 
41
Essa	escolha	justifica-se	pelo	fato	que,	atualmente,	as	escolas	es-
peciais, em sua grande maioria, têm autorização de funcionamen-
to expedido pelos Conselhos de Educação, dessa forma, são re-
gularmente autorizadas). A escola especial também tem feito com 
que aqueles alunos que fracassam no ensino comum, consideran-
do as práticas homogeneizantes, consigam ser escolarizados.
		 A	partir	de	1960,	em	diferentes	países,	surge	um	movi-
mento a favor da integração educacional de alunos com algum 
tipo	de	deficiência.	O	objetivo,	desse	movimento	era	propor	con-
dições	 educacionais	 satisfatórias	para	 todo	 esse	 alunado,	mobi-
lizando professores, pais, autoridades civis e educacionais para 
assumir uma atitude prospectiva a esse processo.
 Os argumentos apontados são de natureza diversa, mas 
reúnem	princípios	de	justiça	social,	igualdade,	e	no	âmbito	edu-
cacional, nas condições educativas mais normalizadoras à socia-
lização com os seus pares, favorecerá a participação, de melhor 
maneira, na sociedade.
	 A	 integração	 é	 benéfica	 para	 os	 demais	 alunos,	 pois	
oportuniza que eles adquiram atitudes de respeito, solidariedade e 
colaboração em relação aos seus colegas. 
Daí o discurso enfatizar o princípio de integração, de mainstrea-
ming, ou seja, da integração progressiva na corrente da vida com os 
considerados normais, de modo que o deficiente fosse aceito na escola 
e na sociedade, requerendo para isto, entrosamento da responsabi-
lidade administrativa entre o sistema regular de ensino e Educação 
Especial. (PEREIRA et al., 1980, p.6)
	 Este	movimento	 foi	 alvo	de	 inúmeras	críticas	e	obje-
ções, colocando-se em dúvida a possibilidade real da integração, 
em uma sociedade competitiva e uma escola meritocrática, ou 
42
seja, que valoriza o rendimento obtido pelo aluno e sua capaci-
dade de competir. Essa contradição salta aos olhos, quando se 
requer conceitos como cooperação, solidariedade e respeito.
 O conceito de integração foi inserido na Legislação 
Brasileira,	no	final	da	década	de	1970	e	advêm	da	Dinamarca,	
onde	foi	incluída	na	legislação	há	vinte	anos	antes.	O	princípio	
que se assenta essa concepção denomina-se normalização, e ti-
nha como objetivo estabelecer condições de inserção da pessoa 
com	deficiência	na	corrente	principal	da	vida.	
 Esse conceito de integração e de necessidades edu-
cacionais especiais começou a ser utilizado nos anos de 1960. 
Em	1974,	o	informe	Warnock	foi	solicitado	pelo	Secretário	da	
Educação do Reino Unido à uma comissão de especialistas, e 
foi	presidida	por	Mary	Warnock.	Publicou-se	em	1978,	o	que	
impulsionou uma nova concepção de Educação Especial, que 
foi introduzida na legislação inglesa e no sistema educacional.
2.3. Necessidades educacionais
especiais: uma nova terminologia
e uma nova concepção
Esse termo começa ser utilizado a partir do 
Informe Warnock: 
O	informe	Warnock	distinguiu	três	formas	principais	de	integra-
ção:	física,	social	e	funcional.	A	integração	física	ocorre	quando	
as	classes	ou	unidades	de	Educação	Especial	são	construídas.
Mas, o que significa um aluno com necessida-
des educacionais especiais?
Em	linhas	gerais,	significa	que	essealuno	apresenta	algum	pro-
blema em sua aprendizagem ao longo do seu percurso de esco-
43
larização,	 requerendo	 assim,	 recursos	 educacionais	 específicos	
nesse processo.
 Observe que existem alunos que para terem acesso à es-
cola e alcançar bons resultados em sua aprendizagem, precisam 
de medidas e recursos diferentes daqueles que, normalmente, são 
oferecidos	pela	escola	à	maioria	de	seus	alunos.	Trata-se	de	alunos	
que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam estas 
transitórias	ou	permanentes,	durante	o	processo	de	escolarização.
	 No	 que	 se	 refere	 às	 dificuldades	 de	 aprendizagem,	 o	
informe	Warnock	aponta	que:	“afirmar	que	o	aluno	tem	neces-
sidades	educacionais	especiais	é	dizer	que	tem	maior	dificuldade	
para aprender, em relação à maioria dos outros alunos da sua 
idade;	que	tem	uma	deficiência	que	torna	difícil	utilizar	as	facili-
dades que a escola proporciona normalmente.” 
 Essa mudança de enfoque, além de atingir os alunos 
que	 se	 classificam	 nas	 categorias	 de	 deficiências	 intelectuais,	
sensoriais	e	físicas,	 inclui,	também,	uma	grande	quantidade	de	
alunos	que	apresentam	dificuldades	de	aprendizagem	de	outra	
natureza, ou seja, atrasos de aprendizagem, lentidão de compre-
ensão da leitura, atraso de linguagem, distúrbios emocionais e 
de conduta, isolamento social, cultural, repetentes, que acabam 
marcados pela escola como “fracassados.” 
	 Destaca-se	a	relativização	do	conceito	de	dificuldade	de	
aprendizagem, considerando que pode manifestar-se de forma e 
grau	diferenciados,	a	partir	dos	objetivos	educacionais,	dos	níveis	
exigidos e do sistema de avaliação empregados. Dessa forma, 
quanto maior a rigidez do sistema de ensino, das práticas homo-
geneizantes adotadas, da ênfase no produto, maiores serão as pos-
sibilidades que existam alunos que se sintam desvinculados dos 
processos	de	aprendizagem	e	manifestem	maiores	dificuldades.
	 Para	os	autores	Vidal	y	Manjón	 (1992),	o	conceito	de	
necessidades educacionais especiais implica em um caráter in-
44
terativo:	tanto	depende	das	características	 individuais,	como	da	
resposta educacional; um caráter dinâmico: varia em função da 
evolução do aluno e das condições do contexto educacional; as 
necessidades	precisam	ser	definidas	com	base	nos	recursos	adi-
cionais por elas exigidas, bem como nas alterações de procedi-
mentos	metodológicos,	que	se	tornem	necessárias;	não	implicam	
um	caráter	classificatório	em	relação	aos	alunos,	ou	seja,	são	de-
finidas	a	partir	do	potencial	de	aprendizagem	e	de	desempenho.
 São inegáveis as vantagens trazidas por essa termino-
logia,	no	entanto	não	ficou	 livre	de	 sofrer	 críticas,	que	 se	de-
senharam a partir de três linhas de pensamento. O primeiro 
considera o termo vago, o que remete a outros conceitos para 
que haja compreensão adequada. O outro aspecto refere-se à 
abrangência excessiva, que fez com que a Educação Especial 
passasse	de	alunos	com	deficiência,	para	a	categoria	de	neces-
sidades educacionais especiais, o que representa todo o rol de 
alunado, que até então, não pertencia à Educação Especial. E a 
terceira,	e	não	menos	importante	reflexão	crítica,	encontra-se	na	
não diferenciação entre problemas, que são de responsabilida-
de do sistema educacional e os que são produzidos em âmbito 
das	experiências	como:	família,	classe	social,	minoria	ética	etc.,	
podendo ocorrer que muitos alunos que têm necessidades espe-
cíficas	sem,	no	entanto,	ter	necessidades	educacionais	especiais.
Quem são os alunos com necessidades específicas? 
As	pessoas	que	apresentam	alguma	deficiência	no	âmbito	inte-
lectual,	sensorial	ou	físico	são	também	denominadas	como	pes-
soas	com	necessidades	específicas,	em	função	da	sua	condição	
de	deficiência.	
	 Admite-se	 a	 importância	 da	 utilização	 específica	 do	
termo necessidades educacionais especiais, enfatizando as pos-
sibilidades da escola, abrindo caminho para a discussão pelos 
45
sistemas educacionais. Essa mudança de paradigma, a cerca das 
necessidades educacionais especiais, representa um avanço às 
respostas tradicionais, centrados nos aspectos de desviantes im-
postos	pela	visão	clínica	da	deficiência,	destacando	a	função	da	
escola, na qualidade de resposta educacional por ela oferecida, o 
que pode contribuir para minimizar ou agravá-la, e até gerá-las, 
em consequência de um ensino inadequado. 
 Atividades
1- Qual	a	diferença	entre	o	conceito	de	necessidades	educacio-
nais	especiais	e	necessidades	específicas?
2- Tendo	como	referência	os	dois	conceitos	acima,	responda:	é	
possível	que	um	aluno	com	deficiência,	não	apresente	necessi-
dades	educacionais	especiais?	Justifique	sua	resposta.
3-	Referindo-se	aos	graus	ou	níveis	no	processo	de	integração	
dos alunos com necessidades especiais, explique como se carac-
teriza o denominado sistema de cascata?
4- Leia o texto a seguir: 
“Debatendo sobre a Integração”
	 A	diretora	da	escola	especial	do	município,	Sra.	Olívia	
Dolores,	estimulada	pelas	novas	políticas	de	integração	escolar	
do Ministério da Educação, decide juntamente com as profes-
soras de sua escola, iniciar um projeto para incluir os alunos 
com necessidades educacionais especiais, nas escolas comuns 
do bairro. Uma das primeiras ações que decidem realizar é visi-
46
tar diversas escolas para articular o processo. Primeiro, visitam 
uma	 escola	 de	 ensino	 fundamental,	 próxima.	No	decorrer	 da	
primeira entrevista com a diretora da escola regular, explica a 
nova	política	da	escola	especial	e	destaca	que	seus	alunos	são	
crianças	com	deficiência	intelectual	e	motora,	em	condições	de	
serem	incluídas,	e	cujos	pais	estão	de	acordo	com	a	proposta.	
Informa que a escola especial oferecerá apoio aos professores e 
à comunidade educacional no processo de inclusão.
 O diretor da escola de ensino comum estava a par de 
que outras instituições de ensino de sua região estavam incluindo 
alunos com necessidades educacionais especiais, e tinha conhe-
cimento	de	experiências	bem	sucedidas.	Após	analisar	a	situação	
com a diretora consultou os professores e convidou D. Dolo-
res para fazer uma exposição perante o conselho dos docentes. 
Ao saber desse convite, D. Dolores e um grupo de professoras 
prepararam sua apresentação e os argumentos que usariam para 
defender	suas	ideias.	Ao	dar	início	à	reunião,	o	diretor	da	escola	
regular comunica aos professores da sala de aula comum que o 
objetivo	da	reunião	era	refletir	sobre	a	possibilidade	de	integrar,	
nas primeiras séries do ensino fundamental, alunos com necessi-
dades educacionais especiais, oriundos da escola especial vizinha.
	 D.	Dolores	 dá	 início	 à	 sua	 apresentação,	 assinalando	
que em consequência das novas orientações do Ministério da 
Educação, sua escola especial havia decidido abrir-se à integra-
ção, e que sua comunidade escolar estava muito interessada em 
apoiá-la. Esclarece que na escola são atendidos alunos com de-
ficiência	intelectual	e	motora,	e	que	muitos	seriam	extremamen-
te	beneficiados	se	continuassem	seus	estudos	em	um	ambiente	
regular, junto às outras crianças da escola comum. Enfatiza que 
os seus alunos possuem conhecimentos e habilidades que lhes 
permitirão participar das atividades curriculares com crianças 
de sua idade e que a oportunidade de aprender em um contexto 
47
mais	 desafiante	 e	menos	 protegido,	 proporcionando-lhes	me-
lhor preparação para a vida. Ainda, comprometeu–se a ajudar 
a escola e todos os professores envolvidos, ressaltando que não 
estariam sozinhos nessa tarefa e que a escola especial dispunha-
-se a colaborar em tudo que fosse necessário para a evolução 
das	crianças.	Surpresos	e	confusos,	a	princípio,	os	professores	
ficaram	calados	até	que	o	professor	de	Ciências	decidiu	opinar:
 “A integração é algo muito bonito, mas irreal. Na verda-
de, seria necessário criar uma série de condições na escola, antes 
de concretizar esta iniciativa. Os professores não têm nenhum 
preparo	para	trabalhar	com	estas	crianças.	Primeiro,	deveríamos	
nos capacitar, adquirir os recursose materiais especializados. 
Em	nossas	 turmas,	 há	 alunos	 com	dificuldades,	mas	nenhum	
deles	tem	problemas	motores,	muito	menos	com	deficiência	in-
telectual.	Não	sabemos	se	são	agressivos.	Qual	será	a	reação	dos	
pais e do resto do pessoal?”
 A seguir, pede a palavra a professora de Inglês, que in-
forma estar de acordo com o colega, e comenta:
	 “Quanto	a	mim,	não	sei	o	que	poderia	fazer	com	tais	
alunos em minha classe; teria que eximi-los ou, simplesmente, 
não lhes dar nota”.
 O professor de Matemática, bastante aborrecido, acrescenta:
 “Não sei até quando o Ministério da Educação continu-
ará a nos pedir mais e mais...
	 Temos	cerca	de	40	alunos	em	cada	classe,	e	só	conse-
guimos trabalhar com eles. Além disso, temos nos empenhado 
em melhorar os resultados da aprendizagem. Creio que a inte-
gração	 de	 alunos	 com	 essas	 dificuldades	 será	 um	problema	 a	
mais, um risco, pois nos exigirá mais tempo. Já estamos cansa-
dos de continuarem inventando coisas e nos dando, a cada dia, 
mais trabalho! Isto irá afetar de forma negativa o rendimento 
dos outros alunos. Por que não permanecem na escola especial? 
48
Creio que não serão tão bem atendidos aqui.”
 Pede, então, a palavra a professora de Português:
	 “Tenho	uma	sobrinha	que	sofre	de	“retardamento	men-
tal” e estuda em uma escola comum. Seu progresso tem sido 
impressionante; tem desenvolvido sua autoestima, sua aprendi-
zagem melhorou consideravelmente. Estou convencida de que 
esta foi uma boa opção; minha irmã está feliz e eu também. 
Entretanto, tampouco saberia como lidar em minha sala de aula, 
com	alunos	que	apresentem	tais	características,	de	minha	parte	
estou disposta a recebê-los se me derem o apoio necessário.”
	 “Nós,	 também”,	 disseram	 a	 professora	 de	 Educação	
Física	e	a	de	Artes	Plásticas.
	 A	diretora	da	escola	especial,	após	ouvir	pacientemente	
os docentes, tenta persuadi-los, dizendo-lhes: “Existem muitos 
preconceitos em relação a tais alunos; são considerados sem ca-
pacidade para aprender; alunos que exigem extremo cuidado, 
meios	muito	sofisticados	e	profissionais	especializados,	quando,	
na realidade, eles precisam de professores que acreditem neles e 
deem-lhes a oportunidade de demonstrar que podem aprender 
e que podem conviver com crianças de sua idade. Os senhores 
têm razão ao invocar a necessidade de apoio. Por isso, devemos 
trabalhar juntos: os senhores com seu conhecimento e experiên-
cia	e	nós,	a	partir	da	nossa.”
	 “Na	verdade	–	disse	o	diretor	-	nós	sempre	temos	nos	
caracterizado por ser uma escola que se atreve a enfrentar novos 
desafios.	Parece-me	que	esta	é	uma	boa	oportunidade	para	de-
senvolvermos novas aptidões, para trabalhar com os estudantes 
que	apresentam	dificuldades	de	aprendizagem.	Isto	não	apenas	
servirá a esses alunos, mas também a outros tantos com pro-
blemas de aprendizagem e que, apesar dos esforços que temos 
feito, progridem muito lentamente”.
 “Exatamente! - intervém uma das professoras da escola 
49
especial - dar resposta à diversidade na sala de aula exige que os 
professores organizem seu ensino de maneira distinta. E nesta 
busca todos ganham. Além do mais, seus alunos poderão adqui-
rir novos valores, em termos de respeito, aprenderão a valorizar 
as diferenças e a ser mais solidários”.
 O diretor da escola assinala:
 “Ouvi com atenção a opinião de cada uma das pesso-
as que se manifestaram nesta reunião. Não há dúvida de que a 
integração	 é	 uma	 boa	 causa,	 que	 beneficia	 a	 todos.	Contudo,	
concordo em que nossa escola não está preparada para assumir 
uma responsabilidade de tal envergadura.” Sugere que, em vista 
de não terem chegado a um consenso em relação à proposta, 
seria recomendável um processo de inclusão gradual, que per-
mitisse	administrar	de	forma	mais	fácil	as	eventuais	dificuldades	
que pudessem ocorrer. Deste modo, propõe o seguinte:
•	que	os	professores	de	sua	escola	visitem	a	escola	especial,	para	
conhecer os alunos e o trabalho nela desenvolvido;
•	seleção	dos	alunos	em	condições	de	serem	incluídos	nos	primei-
ros	anos	de	ensino;	•	criar	uma	sala	de	recurso	para	atendimento	
educacional especializado a esses alunos, disponibilizar um do-
cente especializado para realizar as atividades com os estudantes;
•	manter	estreita	relação	com	a	escola	especial	para	garantir	o	
acompanhamento
 sistemático do processo.
 O diretor concluiu, destacando as vantagens de sua proposta:
 “Assim, os alunos com necessidades educacionais es-
peciais receberiam o ensino especializado de que precisam e 
poderiam compartilhar com os demais alunos no recreio e nas 
atividades extracurriculares, o que seria bom para eles e os pro-
fessores	teriam	o	apoio	de	que	necessitam	neste	período.”
5- Você	concorda	com	a	proposta	do	diretor	da	escola?	Justifi-
50
que sua posição.
6- À luz das necessidades de uma educação escolar que rompa 
com	os	estigmas	e	estereótipos	construídos	ao	longo	da	história,	
elabore uma proposta alternativa à do diretor da escola.
7- Ao	longo	da	história	da	Educação	Especial,	identificamos	os	
paradigmas da institucionalização, integração e inclusão. Aponte 
as	 principais	 características	 desses	modelos	 de	 atendimento	 à	
pessoa	com	deficiência.
8- Considerando	 os	 conceitos	 de	Deficiência,	 Incapacidade	 e	
Desvantagem, assinale a alternativa correta:
I-	Deficiências:	são	relativas	a	toda	alteração	do	corpo	ou	apa-
rência	física,	de	um	órgão	ou	de	uma	função,	qualquer	seja	sua	
causa,	em	princípio	significam	perturbações	em	nível	de	órgão;
II-Desvantagem:	 refletem	as	consequências	das	deficiências	em	
termos	de	desempenho	e	atividade	funcional	do	indivíduo;	as	in-
capacidades	representam	perturbações	ao	nível	da	própria	pessoa;
III-	Incapacidades:	dizem	respeito	aos	prejuízos	que	o	indivíduo	
experimenta	devido	à	sua	deficiência	e	 incapacidade;	refletem,	
pois	a	adaptação	do	indivíduo	e	a	interação	dele	com	o	meio.
(a) I e II estão corretas;
(b) II e III estão corretas;
(c) apenas a I está correta;
(d) I, II e III estão corretas;
(e) n.d.a. 
9- Assinale certo ou errado:
C	(		)	E	(		)	Até	o	século	XVIII,	as	noções	sobre	a	deficiência	
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eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo; não havia 
bases	científicas	para	conhecimento	real	das	pessoas	com	defici-
ência,	altas	habilidades	e	condutas	típicas.
C	(		)	E	(		)	Até	o	século	XVIII,	a	própria	Igreja	reforçava	a	cren-
ça	da	segregação	atribuindo	à	pessoa	com	deficiência	a	perso-
nificação	do	mal,	devendo	ser	castigada,	torturada	e	até	mesmo	
morta.
C ( ) E ( ) A Educação Inclusiva pode ser considerada um pa-
radigma de suporte.
C ( ) E ( ) Na integração, as atividades são centradas na sala de 
aula, na resolução de problemas em colaboração e com as estra-
tégias dos professores.