Livro Pedagogia

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POLÍTICAS E 
O PROCESSO 
ENSINO/
APRENDIZAGEM 
NA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; LEONEL, Waléria Henrique dos Santos.
 Políticas e o Processo Ensino/Aprendizagem na Educação 
Inclusiva. Waléria Henrique dos Santos Leonel. 
 Reimpresso em 2019.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2015. 
 228 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Políticas. 2. Processo. 3. Ensino Aprendizagem. 4. Educação. 
5. Inclusiva. 6. EaD. I.Título.
ISBN 978-85-8084-344-6
CDD - 22 ed. 371.9
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
André Morais de Freitas
Aline Morais
Revisão Textual
Yara Martins Dias
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário de Maringá 
(2003). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia 
Clínica, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar e Psicologia do 
Desenvolvimento. Pós- graduada em nível de Mestrado em Psicologia 
pela Universidade Estadual de Maringá.Especialização em Trabalho 
Pedagógico em Educação Infantil (UEL). Pós- graduação em Docência para 
o Ensino Superior (Centro de Ensino Superior do Paraná). Pós-graduação em 
Atendimento Educacional Especializado Educação Especial e Inclusiva pelo 
Centro Universitário de Maringá .
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, caro(a) acadêmico(a)! Neste momento, você inicia mais um material de estudo, que 
tem como objetivo enriquecer seu aprendizado. Seja bem-vindo ao estudo sobre Po-
líticas e o processo ensino/aprendizagem na educação inclusiva. Eu sou a professora 
Waléria Henrique dos Santos Leonel e fui a organizadora deste material, que foi espe-
cialmente preparado para você.
Nossa disciplina é muito importante para sua formação, diante de todas as mudanças 
que vêm ocorrendo na educação, assim, vou explicar a melhor maneira de estudar este 
material.
Esse estudo contém cinco unidades, além de uma breve introdução que foi escrita por 
mim no início de cada unidade, com o objetivo de direcioná-lo para o tema central que 
irá estudar em nossa disciplina.
Na unidade I, chamada: Fundamentos Históricos e Políticas de Inclusão Escolar na Atua-
lidade, faço um breve resgate histórico, a fim de levá-lo a compreender a concepção de 
deficiência que acompanhou a sociedade e a influência dessa concepção no processo 
de inclusão.
Eu posso afirmar que nossa disciplina é muito complexa, pois o tema educação inclusiva 
ainda está sendo construído e necessita do apoio de todos para sua real efetivação. Você 
também, como futuro(a) pedagogo(a), pode contribuir para esse movimento.
Nesta primeira unidade, trouxe um pouco de história da deficiência, também a evolução 
da educação especial e da educação inclusiva no Brasil, busco situar sobre a compre-
ensão do termo inclusão e inclusão escolar e, não podendo faltar, escrevo sobre as leis 
que amparam e norteiam o movimento de inclusão escolar. Vou situá-lo sobre algumas 
leis, como a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, a Constituição Federal de 
1988, Estatuto da Criança e do Adolescente, a Declaração da Salamanca de 1994, den-
tre outros documentos que foram tão importantes e que respaldamo movimento para 
educação inclusiva.
Na unidade II, denominada: Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional Especiali-
zado - Implicações no papel do professor, mostro os aspectos legais em relação ao novo 
modelo de educação proposto pelo MEC, o qual prega que esse tipo de atendimento 
existe para os alunos aprenderem o que é diferente do currículo do ensino comum e 
que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
 A ideia central dessa unidade é mostrar que as mudanças educacionais são respaldadas 
por leis e, também, mostrar a importância de uma formação adequada e trazer algumas 
mudanças na ação pedagógica que vão auxiliar a sua prática. Logo eu mostro um pouco 
mais sobre o papel do professor, continue lendo!
Pude perceber, diante da minha experiência profissional, que se discutem pouco em 
relação à inclusão no ensino superior, assim, incluí para você, nessa unidade, esse tema. 
Após concluir sua leitura, proponho um desafio, tente responder esta questão: O que é 
APRESENTAÇÃO
POLÍTICAS E O PROCESSO ENSINO/
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
necessário para que ocorra uma educação inclusiva? Leia com atenção e não desa-
nime, irá encontrar a resposta na conclusão. 
Nesse momento, proponho que inicie a leitura dessa unidade e que comece a de-
senvolver as reflexões sobre a importância da sua formação e da contribuição que 
você, pedagogo(a) pode oferecer para esse movimento.
Vamos, agora, para a unidade III, denominada: Uma visão da família frente à diversi-
dade. É importante que você conheça o papel da família e seu comportamento fren-
te à deficiência. Muitas vezes, só conseguimos compreender o outro nos colocando 
em seu lugar, imagine-se como pai de uma criança deficiente, isso pode acontecer 
com qualquer pessoa, independente da sua experiência educacional, status familiar 
ou situação financeira, você verá que, entendendo mais os sentimentos que essas 
famílias sentem, o stress sofrido e o grau de coragem e envolvimento desses pais 
com seus filhos, ajudará na compreensão da necessidade do apoio externo e o leva-
rá a perceber o indivíduo como um ser único com suas peculiaridades, favorecendo 
seu trabalho pedagógico.
Retomando nosso assunto, como vou tratar sobre inclusão escolar em relação à pes-
soa com necessidades especiais, não podia deixar de escrever para você sobre a pre-
venção da deficiência, pois, para orientar de forma adequada, é necessário conhe-
cer. Vamos aprender as formas de prevenção, visto que muitas deficiências podem 
ser evitadas com medidas simples.
A unidade IV é muito interessante, espero que você goste. O objetivo é que você co-
nheça quem são as pessoas que, segundo as mudanças na educação inclusiva, irão 
fazer parte do contexto de sala de aula no ensino regular. O conhecimento quebra 
barreiras e favorece o trabalho em toda sua plenitude. Foi pensando no trabalho 
que irá desenvolver com seu futuro aluno que escrevi essa unidade, por acreditar 
na importância do seu papel como pedagogo(a) para uma educação inclusiva de 
qualidade.
Você deve estar pensando: eu serei pedagogo(a) e não profissional da saúde, por 
que preciso estudar isso? Justamente por ser pedagogo(a) e estar em contato diá-
rio com o aluno, você precisa estar familiarizado com os termos. Será importante o 
trabalho multiprofissional, o seu conhecimento vai respaldá-lo para as percepções, 
possíveis intervenções e encaminhamentos necessários.
Estamos chegando ao final, esta é nossa última unidade e como escrevi acima mos-
tro para você o papel do professor. Nesse momento, a palavra que chama a atenção 
é vínculo. Sei o quanto o tema ainda gera incertezas, por isso o vínculo adequado 
que deve ser estabelecido com seu aluno vai contribuir para que alcance seus obje-
tivos pedagógicos. Você verá isso no decorrer de sua leitura.
Você vem de uma longa caminhada, então, para essa unidade quero que reflita e 
tente responder algumas perguntas que faço a você: 
APRESENTAÇÃO
A inclusão vem contribuir para o avanço educacional das pessoas que apresentam 
necessidades educacionais especiais?
As escolas atuais estão preparadas em todos os seus aspectos para receber esse 
público?
A inclusão educacional vem mudando a visão social do deficiente?
Na conclusão vamos retomar as questões, ok?!
Você viu que não podemos ver a educação inclusiva apenas no nível básico, então, 
eu trouxe outros temas importantes em relação à pessoa com deficiência, os quais 
você vai conhecer no decorrer da leitura do livro. Dito isso, vemos que ainda preci-
samos avançar enquanto profissionais e que o movimento para educação inclusiva 
vai contribuir para repensar nossa postura e ver o quanto é possível contribuir para 
esse momento da educação no cenário brasileiro.
Ainda em nosso material de estudo, mostro que a educação vai influenciar todos 
os aspectos da vida da pessoa, quando abordo questões de aspectos emocionais, 
ao tratar temas referentes à afetividade, sexualidade e sobre o envelhecimento do 
deficiente.
O nosso material traz conteúdos que são muito complexos. Em alguns momentos, 
é importante receber as informações por outros canais de aprendizagem. Existem 
inúmeros filmes que abordam a deficiência, trouxe algumas sugestões de belas 
obras que espero que aprecie. Você irá encontrar mais informações no material 
complementar. 
Então, vamos lá! Bom estudo e almejo que o material que preparei para você contri-
bua de forma eficaz para sua formação. 
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
11
UNIDADE I
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA 
ATUALIDADE
17 Introdução
18 Concepção de Deficiência ao Longo da História 
25 Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro: 
Contextualização do Problema
34 Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva 
41 A Deficiência na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural 
47 Considerações Finais 
UNIDADE II
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO: IMPLICAÇÕES NO PAPEL DO PROFESSOR
55 Introdução
56 Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais 
61 A Formação do Professor na Educação Inclusiva 
66 Educação Inclusiva: A Ação Pedagógica Diante da Diversidade - Formação 
Competente no Processo de Educar 
70 Inclusão do Aluno com Necessidades Especiais no Ensino Superior 
77 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
UMA VISÃO DA FAMÍLIA FRENTE À DIVERSIDADE 
87 Introdução
88 Concepção da Família ao Longo da História e seu Funcionamento 
95 O Nascimento de uma Criança Deficiente 
99 A Prevenção da Deficiência e sua Importância 
105 Considerações Finais 
UNIDADE IV
CONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS E NECESSIDADES EDUCACIONAIS 
ESPECIAIS
111 Introdução
112 Deficiências 
130 Altas Habilidades/Superdotação 
133 Transtornos Funcionais Específicos 
140 Transtornos Específicos do Desenvolvimento (TDAH) 
148 Transtornos Globais do Desenvolvimento 
163 Necessidades Especiais na Sala de Aula – Condições para Inclusão 
167 Considerações Finais 
SUMÁRIO
13
UNIDADE V
DESAFIOS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUESTÕES EDUCACIONAIS E DE 
CIDADANIA
177 Introdução
178 O Professor Frente à Diversidade: Construindo Laços no Ambiente Escolar 
182 Educação para o Trabalho: Alternativas Educacionais de Caráter 
Profissionalizante e Educacional
187 Diferente, mas não Desigual: Vivenciando a Afetividade, a Sexualidade e 
o Envelhecimento da Pessoa com Deficiência
192 Discutindo Sobre o Envelhecimento da Pessoa com Deficiência 
194 Considerações Finais 
201 CONCLUSÃO
209 REFERÊNCIAS
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Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS 
E POLÍTICAS DE INCLUSÃO 
ESCOLAR NA ATUALIDADE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Conhecer a evolução do conceito de deficiência e analisar os 
antecedentes históricos das posturas segregacionistas que são 
observadas quanto à educação da pessoa com deficiência.
 ■ Entender as leis que norteiam e amparam o processo de inclusão 
escolar dosalunos com necessidades educativas especiais.
 ■ Analisar como se encontra, na atualidade, o processo de Educação 
inclusiva frente às Políticas Públicas de Inclusão Nacional.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Concepção de Deficiência ao longo da história
 ■ Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro: 
Contextualização do Problema
 ■ Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, faremos um estudo visando entender como a 
sociedade enxergava a deficiência ao longo da história e como vem ocorrendo 
o processo de inclusão até os dias atuais. É muito importante fazermos a leitura 
com um olhar crítico e não nos deixar levar por uma visão simplista, de senso 
comum. O assunto requer reflexões, pois, antes de pensarmos na inclusão, deve-
mos analisar que essa só necessita ocorrer devido ao processo de exclusão, ao 
qual as pessoas que fazem parte da nossa sociedade são responsáveis direta e 
indiretamente. O nosso estudo dará ênfase às pessoas com necessidades educa-
cionais especiais, no entanto, muitos grupos vivem a realidade da exclusão. As 
raízes do preconceito são antigas e nos levam, muitas vezes, a não sermos capa-
zes de respeitar o direito do outro que faz parte da sociedade e contribui com ela.
São muitas as leis que amparam e apoiam o movimento chamado de inclu-
são, e muito já se tem discutido sobre o assunto, mas nem sempre se efetivam 
e alcançam os resultados desejados. Pensar em educação inclusiva ainda é um 
desafio que envolve toda uma sociedade, para que sua prática seja bem sucedida. 
Dessa forma, destacamos que, de acordo com a história, a Educação Especial, 
no cenário brasileiro, sofreu transformações importantes. Em seu percurso, des-
tacamos os movimentos para a Educação Inclusiva, que ganharam força por meio 
de documentos importantes nacionais e internacionais e, na atualidade, esses 
influenciaram e respaldaram o surgimento de leis que visam garantir o direito 
da pessoa com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. Também 
notamos que o movimento histórico em prol das pessoas com deficiências e a 
evolução da educação especial fortalecem os discursos para a inclusão, porém, 
ainda estamos caminhando, numa árdua jornada, em prol de atender e ofertar 
de fato um ensino de qualidade para todos.
Nesse sentido, a unidade tem como objetivo conhecer o percurso histórico 
da deficiência, do deficiente e de sua escolarização, também, conhecer os docu-
mentos e leis que regem esse novo modelo de educação, chamado de educação 
inclusiva, e, com isso, realizar uma análise do processo de inclusão das pessoas 
com deficiências e/ou necessidades educacionais especiais (NEEs), diante das 
Políticas Públicas de Inclusão Nacional.
Introdução
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Espero trazer conhecimentos importantes e contribuir para a sua compreen-
são sobre os fundamentos históricos que interferem em nossa concepção social 
atual e em nossa ação frente às pessoas com algum tipo de deficiência. Bom estudo!
CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA AO LONGO DA 
HISTÓRIA
Muitos foram os eventos que influenciaram a história da deficiência e do defi-
ciente no Brasil, o conceito de deficiência desenvolveu-se no decorrer dos tempos, 
influenciado por diversas culturas, que deram significados diferentes em sua 
trajetória.
Segundo Santos (2002) e Manacorda (1989), em relação à forma de tratamento 
dos deficientes, encontramos poucos escritos, com relatos datados anteriores à 
Antiguidade. Dessa forma, refletindo sobre a sociedade, essa sempre foi mar-
cada por classes e encontramos que, na Antiguidade, às classes dominantes cabia 
o pensar, enquanto às classes dominadas competiam o trabalho e as guerras, e 
os deficientes não se enquadravam ao pensamento da época, eram vistos pela 
sociedade como incapazes.
Pessotti (1984) afirma que, no período da Antiguidade, os escritos de Platão 
(427-399 a. C.) e, depois, Aristóteles (384- 322 a.C.) demonstram que a prática 
do abandono à morte dos deficientes era admitida pela sociedade em nome do 
equilíbrio e da organização política. 
Os deficientes, particularmente os com comprometimento mental, como os 
homens do povo, eram considerados pela nobreza como sub-humanos, pois não 
exerciam nenhum poder político e não eram responsáveis pela sua própria sub-
sistência, diante disso, aos deficientes o abandono e extermínio eram práticas 
aceitáveis, já que esses indivíduos não se enquadravam nos modelos estéticos da 
organização sociocultural e política da sociedade da época (PESSOTTI, 1984; 
ARANHA, 2001).
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Resgatando a história, nota-se que o deficiente sofreu ações bem diferentes 
do que ocorre atualmente. Essas pessoas viveram situações desde o extremo de 
serem consideradas divinas e superiores, até de ameaça e consumação de morte.
Patton, Payne & Beirne-Smith (1985), citado por Carvalho (2000), classifi-
cam os períodos que marcaram a concepção da deficiência ao longo da história, 
os quais vamos descrever a vocês. Na antiguidade, até os anos de 1700, a socie-
dade apresentava comportamentos e percepções variadas em relação ao deficiente, 
principalmente ao mental. Vemos que a percepção da sociedade por concep-
ções sociopolíticas aplica-se também as demais deficiências, pois eram vistos 
todos como iguais.
A sociedade da época compreendia os deficientes ora como demônios ora 
como detentores de dons, poderes ou revelações divinas. Os sentimentos eram 
contraditórios e as pessoas tinham medo, rejeição, respeito ou admiração. 
A sociedade não tinha interesse em ofertar serviços para o desenvolvimento 
dos deficientes, pois a condição de incapacidade fazia parte da concepção da época.
Mazzotta (2011) revela que, nesse período, os serviços de atendimentos, 
quando havia, ocorriam em monastérios que ofereciam cuidados e amparo 
para as pessoas com deficiências e eram realizados por religiosos, no entanto, 
ainda não havia a preocupação com o desenvolvimento e o tipo de atendimento 
que era destinado para esse público, o que demonstra que esses eram de cará-
ter assistencialista.
 Pessotti (1984) contribui afirmando que a Igreja não se apresentava isenta 
de contradições, mesmo sendo um lugar de amparo e cuidados, nesse período, 
por força do pensamento cristão, surge a concepção de que os deficientes tinham 
alma, dessa forma, esses passavam a ter responsabilidades éticas e morais que 
competiam aos cristãos e, por isso, a deficiência era tida como castigo de Deus 
por seus pecados ou pelos pecados de seus antepassados, influenciando na forma 
de tratamento aos deficientes.
Soares (2009), Aranha (2001) e Barroco (2007) destacam em seus escritos a 
ambiguidade de sentimentos e de atitudes em relação a esse público, fortalecido 
principalmente pelo pensamento religioso. Logo, como aponta Pessotti (1984), 
o cristianismo marcou o conflito entre caridade e castigo, sendo a segregação 
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vista como uma forma de cuidado aos deficientes e ainda esconder dos olhos 
da sociedade, ficando inseridos em mosteiros ou instituições, sob os cuidados 
de religiosos. 
Santos (2002) revela que, após essa concepção, por influência de nomes como 
Paracelso (1493-1541), Cardamo (1501-1576), médicos da época, e depois com 
as contribuições de Esquirol e AlfredBinet, a deficiência começa a ser consi-
derada como um problema de ordem médica, e não mais teológica, ganhando 
força a concepção científica da deficiência.
O período de 1700 a 1860 foi marcado pelo humanismo renascentista, em que 
preconizava o valor das pessoas como seres humanos e seu direito a oportunidade 
de desenvolver o máximo suas potencialidades. Esse pensamento influenciou a 
mudança de atitude em relação à pessoa com deficiência. Era defendida a igual-
dade de direitos e os deficientes não estavam excluídos, passando a gerar ações 
no sentido de dar assistência, mesmo que de forma tímida.
Ainda nesse período, em relação ao ensino, apontamos a importância do 
pensamento de Rousseau (1712-1778), que defendia o princípio de ensinar o que 
os alunos são capazes de aprender, o que é de utilidade e de interesse, vindo a 
influenciar outros pensadores e, posteriormente, a educação para os deficientes.
Por volta de 1860 a 1890, o período é marcado por uma mudança de atitude 
quanto à possibilidade de integração das pessoas com deficiência na comunidade. 
As poucas iniciativas quanto aos atendimentos voltados aos deficientes haviam 
tido resultados positivos, mas não chegavam às expectativas da sociedade da 
época, os esforços não levavam a mudanças significativas, que capacitassem as 
pessoas com deficiência para a integração e participação, conforme era esperado. 
O pensamento da época era marcado pela força da concepção de transmis-
são genética da deficiência, sendo reforçado pelo movimento eugênico, também 
chamado de eugenia. Dessa forma, os deficientes passaram a ser considerados 
até mesmo perigosos para a sociedade. Esse movimento marcou o período em 
que traços individuais eram herdados e que a evolução humana era baseada 
principalmente na transmissão genética. Dessa maneira, a segregação e a este-
rilização dos deficientes passaram a ser vistos como uma forma de proteção à 
sociedade, esse comportamento gerou um retrocesso nas conquistas ocorridas 
no período anterior.
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Entre 1890 a 1925, o movimento eugênico ainda era presente, Francis Galton 
defende o controle genético e as descobertas de Mendel acerca das leis da heredi-
tariedade reforçam o pensamento de Galton a respeito das implicações genéticas 
das deficiências mentais. Encontramos nos escritos que a psicologia, a partir do 
desenvolvimento da ciência, expandia-se, tornando público seus conhecimen-
tos. Dessa forma, a psicometria desenvolvida por Alfred Binet (1857-1911) veio 
com grande força, porém podemos apontar que os testes de inteligência desen-
volvidos na época contribuíram de forma negativa, juntamente com a avaliação 
psicológica, apontaria os graus da deficiência e foram utilizados para classificar 
as pessoas com deficiência mental, seu mau uso justificou a exclusão escolar e 
social de muitas pessoas (CARVALHO, 2000).
Castro (2012) revela que, nesse século, a medicina já se constituía como ciên-
cia e a psicologia ainda estava em busca de sua consolidação científica. Diante 
disso, era o diagnóstico médico que determinava a deficiência. O método psi-
cológico de Binet complementava o diagnóstico médico. 
Assim, por meio de testes padronizados, propunha medir as diferenças e 
classificar os que não se enquadravam nos padrões considerados “normais” da 
época. De acordo com seus estudos, Binet aponta que foi na escola que vieram 
a aparecer os “débeis”, logo, eram necessários recursos educativos para aten-
der os alunos deficientes de acordo com o grau identificado nos instrumentos 
(PESSOTI, 1984).
O teste Wisc- III- Escala de Inteligência Weschsler para Crianças, versão bra-
sileira, é um teste de inteligência de uso exclusivo do psicólogo. É um dos 
instrumentos utilizados para avaliação de alunos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais, garantindo, assim, que sejam atendidas as 
suas necessidades por meio do atendimento educacional especializado.
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE
Reprodução proibida. A
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No período de 1925 a 1950, com o final da I Guerra Mundial, houve a neces-
sidade de atender os soldados que retornavam com graves deficiências, surgindo 
os serviços de reabilitação, a partir de então desperta a necessidade de atender 
outras pessoas deficientes. Devido a essa visão, criou-se serviços para atender 
crianças deficientes e passou a ter um início de perspectiva de educação espe-
cial em várias partes do mundo.
As influências ambientais ganharam força na concepção da deficiência men-
tal, mostrando que outros fatores etiológicos não hereditários também podiam 
causar a deficiência mental, como as infecções, traumatismos e problemas endó-
crinos. A concepção genética como única etiologia da deficiência mental perdeu 
força e começaram a surgir, na década de 30, alguns movimentos de direitos 
humanos apoiando as pessoas com deficiência.
Algumas descobertas da ciência nessa época trouxeram a compreensão de 
que a deficiência deveria ser objeto de interesse científico e estudo, e não de rejei-
ção, refletindo na atualidade.
Grunspun (1999) destaca que, além das causas hereditárias da deficiência 
ainda pouco compreendidas na época pela humanidade, atualmente, é sabido 
que causas como as pré-natais, perinatais e pós-natais, também são responsá-
veis pela incidência de casos. 
As causas pré-natais incluem anormalidades genéticas (por exemplo, 
síndrome de Down, esclerose túberos); Fatores do ambiente intrauteri-
no (por exemplo, desnutrição materna, toxoplasmose materna, expo-
sição à irradiação); Distúrbios de disgenesia cerebral e erros inatos do 
metabolismo (por exemplo, fenilcetonúria, galactosemia); Etiologias 
perinatais incluem: Insuficiência placentária; Prematuridade; Compli-
cações no trabalho de parto e na expulsão. Causas pós-natais incluem: 
Lesões no sistema nervoso central (SNC), que ocorrem na infância ou 
posteriormente, e que resultam de: Trauma; Infecções; Causas ambien-
tais (Por exemplo, desnutrição, negligência, maus-tratos, exposição a 
toxinas); Crises epilépticas descontroladas; Transtornos neurodege-
nerativos (por exemplo, lipofuscinose ceroide) (GRUNSPUN, 1999, 
p.24).
Assim, encontramos em Fierro (2004) que a deficiência apresenta as mais varia-
das etiologias e as causas da deficiência, na grande maioria das vezes, têm mais 
de um fator envolvido, podendo ser biológicos ou psicossociais. 
Concepção de Deficiência ao Longo da História
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Ainda por volta de 1950 a 1960, a história revela uma maior aceitação das 
pessoas com deficiência, com mais atendimentos, em alguns países desenvol-
vidos, as famílias passaram a exercer uma maior pressão e os profissionais da 
época passaram a despertar maior interesse pelos deficiente. Os sentimentos 
que antes eram de medo e rejeição deram lugar a tolerância e compaixão, os 
serviços educacionais não eram para todos, principalmente para as deficiên-
cias múltiplas ou com graves limitações. 
A época de 1960 a 1970 foi marcada pelo movimento dos direitos humanos 
nos países desenvolvidos e nos que sofriam sua influência, surgiram muitas pes-
quisas multidisciplinares trazendo contribuições no âmbito do entendimento 
de várias deficiências. Programas de intervenção precoce realizadados nos 
Estados Unidos obtiveram bons resultados em relação à prevenção de efeitos 
adversos das deficiências e das desvantagens sociais e culturais, aumentando 
o otimismo de todos envolvidos.
A partir da década de 1970 a 1980, as conquistas se consolidaram e o 
movimento dos direitos humanos ganhou força. Nos EUA, as leis garantiam 
o atendimento educacionalirrestritamente para as pessoas com deficiências, 
sobretudo os mais comprometidos. 
No Brasil, a sociedade da época tornava-se mais receptiva e os estados 
mais desenvolvidos contavam com sua própria legislação que recomendavam 
o atendimento educacional especializado. Porém, os alunos com deficiências 
múltiplas e severas não recebiam o atendimento especializado, este ocorria em 
instituições filantrópicas e consistia mais em cuidados pessoais e assistenciais 
do que em atendimento educacional.
A visão das famílias, na época, baseava-se em ter um local seguro para dei-
xar o filho enquanto trabalhavam, os professores não tinham expectativas e o 
investimento era pouco, frente às limitações dos alunos.
A partir da década de 1980, o período vem sendo marcado por grandes 
mudanças e avanços na educação, as leis vêm apoiando e dando subsídios para 
os serviços de atendimento para as pessoas com deficiências. Na década de 1990, 
percebe-se a tentativa de democratizar o ensino no país com a perspectiva escola 
para todos, com a inclusão dos alunos com necessidades especiais, não havendo 
mais a aceitação de exclusão dos alunos com deficiências múltiplas e severas.
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Atualmente, Fávero (2007) nos mostra que os movimentos sociais, os 
pais de crianças com deficiências, membros do Ministério Público e do Poder 
Judiciário vêm percebendo o quanto as escolas brasileiras são discriminató-
rias, sendo preciso encontrar alternativas para melhoria da qualidade do ensino 
para todos, sem exclusão.
A concepção social sobre a pessoa deficiente ou a que apresenta alguma 
necessidade educacional especial mudou no decorrer dos anos, como mos-
tram os registros históricos. Essas pessoas estão realmente incluídas na so-
ciedade, sendo inseridas e participativas em todos os contextos, em particu-
lar, no contexto educacional? O que as escolas precisam mudar?
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EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
NO CENÁRIO BRASILEIRO: CONTEXTUALIZAÇÃO DO 
PROBLEMA
A Educação especial e a inclusiva vêm se constituindo como uma construção his-
tórica, amparadas por movimentos sociais que ganharam força ao longo dos anos, 
reafirmando os direitos das pessoas que se encontravam fora dos padrões sociais.
A educação especial brasileira se constituiu fortemente marcada pela institucio-
nalização, desde a época do império, que por meio das mobilizações sociais levam 
as ações governamentais e, com isso, as mudanças respaldadas pelas legislações.
 Dessa maneira, Stainback & Stainback (1999) apontam, por meio de dados 
históricos, que, no final do século XIX até a década de 1950, as instituições para 
pessoas deficientes aumentavam, ao mesmo tempo em que eram criadas e desen-
volvidas as escolas comuns públicas. Entre 1842 e 1918, todos os estados legislaram 
o ensino obrigatório, no entanto, vários grupos de crianças foram excluídos, den-
tre eles, os afro-americanos e nativos americanos, como também os alunos com 
deficiência visível foram segregados.
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Nas décadas de 1950 e 1960, o uso das escolas especiais, que podemos entender 
como um período de integração, era o sistema preferido de prestação de servi-
ços educacionais para a maior parte dos alunos deficientes. Contudo, foi nesse 
período que as atitudes do público com relação ao espaço físico das pessoas com 
deficiências nas escolas começaram a mudar (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
De acordo com Chaves (apud STAINBACK; STAINBACK, 1999), surgem 
também as classes especiais, como uma forma de atender as crianças “problema”, 
no entanto, essas “não surgiram por razões humanitárias, mas porque essas crian-
ças eram indesejadas nas salas de aula da escola pública regular” (p.38).
Para autores como Mantoan( 2003), Carvalho (2000) e Sassaki (2005), a 
integração, ou seja, a inserção de alunos deficientes em escolas e classes espe-
ciais, promove a socialização da criança, mas reforça o caráter segregador, pois 
deposita todas as responsabilidades na própria pessoa com deficiência, sendo 
ela responsável por seu sucesso ou fracasso. 
Assim, Fernandes (2011, p. 73) traz a crítica em relação aos serviços oferta-
dos, o que conhecemos por processo de integração: “as diferenças das pessoas 
com deficiência não são consideradas, buscando-se na sua normalização, ou seja, 
a tentativa de fazê-las parecer o mais próximo possível ao padrão de normali-
dade imposto socialmente” (p.73). 
Outro momento vivenciado pelas pessoas com deficiências ou necessidades 
educacionais especiais é conhecido como educação inclusiva, que se iniciava, 
ainda distante dos moldes atuais, nos Estados Unidos, em 1975, com a Lei Pública 
94.142, que estabelece a modificação dos currículos. Essa ação influenciou outros 
países, inclusive o Brasil, em relação à inclusão educacional. 
Fernandes (2011, p. 76) aponta que a educação inclusiva é apoiada “nos prin-
cípios de igualdade e equiparação de oportunidades na educação, resguardam a 
prerrogativa de que cada sujeito tem interesses e características que necessitam 
ser atendidas no processo educacional”.
Logo, a Educação inclusiva visa a atender a todos os alunos, independente 
de suas particularidades na rede comum de ensino. No decorrer da história, 
foram muitas as formas e as terminologias que se utilizaram para se referir ao 
público desse novo modelo de educação. O termo necessidades educativas espe-
ciais ficou conhecido popularmente com a Declaração de Salamanca, a qual foi 
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uma tentativa de diminuir os rótulos existentes em relação a esse público. Essa 
terminologia também abrange outros alunos que apresentam difi culdades de 
aprendizagem e não apresentam defi ciências.
Assim, podemos afi rmar que todas as pessoas que apresentam alguma 
defi ciência têm uma necessidade especial, mas nem toda pessoa que tem uma 
necessidade especial tem defi ciência. 
Segundo Fernandes (2011), a terminologia “necessidades especiais” foi inclu-
ída na LDBEN (1996), em seu art. 58, evidenciando que abrangia outros alunos, 
e não apenas os que apresentavam defi ciência. 
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defi ciência, 
promulgada pela ONU em 2007, aprova o termo “pessoa com defi ciência”, até 
então era usualmente utilizada a terminologia “portador de defi ciência”, esse 
termo indica que o portador pode descartar algo no momento em que desejar, 
logo, seu uso, desde a Convenção, não é mais adequado (FERNANDES, 2011; 
SASSAKI, 2002).
Bueno (1993) contribui dizendo que o termo ‘necessidades educativas espe-
ciais’ refere-se a todas as pessoas cujas necessidades educacionais 
especiais se originam em função de defi ciências ou difi culdades 
de aprendizagem, que necessitam de serviços especializados 
no decorrer de seu processo escolar.
É importante destacar que o termo “necessidades 
educativas especiais” foi substituído por “necessidades 
educacionais especiais (NEEs)”, pois esse melhor atende 
aos princípios da educação inclusiva.
Segundo Leite e Martins (2012, p.42), o primeiro termo 
traz uma visão reducionista de ensino, pois deixa de considerar 
“aspectos formativos do processo educacional, na apropriação dos 
conhecimentos historicamente construídos”.
Ainda, as autoras apontam que, seguindo aDeclaração de 
Salamanca, de 1994, a LDBEN de 1996 e documentos como os 
Parâmetros Curriculares Nacionais afi rmam que: adaptações 
curriculares da Secretaria da Educação Especial (SEESP/MEC) 
fazem uso da terminologia até o momento atual, “necessidades 
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educacionais especiais”, definindo, assim, seu público como “crianças e jovens 
que têm necessidades diferenciadas, por conta de suas capacidades ou dificul-
dades de aprendizagem” (LEITE; MARTINS, 2012, p.42).
Essa terminologia trouxe avanços para a educação desses alunos, no entanto, 
é importante que as mudanças propostas pela educação inclusiva se efetivem, 
para atender as particularidades dos alunos com deficiências e NEEs.
Dessa maneira, a inclusão escolar aponta reflexões necessárias para se atingir 
os ideais discutidos nos documentos que buscam atender os direitos de todos, 
por exemplo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948.
Segundo Mazini (1999), a inclusão escolar oportuniza ao educando partici-
par daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com seu potencial 
para os projetos e programações da instituição. 
Mendes (2002, apud PALHARES e MARINS, 2002) reforça o pensamento 
dizendo que a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática no campo 
da educação de um movimento mundial chamado de Inclusão Social, em que 
ocorre um processo bilateral, no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam 
efetivar a oportunidade para todos. 
Nessa mesma perspectiva encontra-se Aranha (2001), expondo que o movi-
mento pela inclusão social está ligado à construção de uma sociedade democrática, 
na qual todos conquistam sua cidadania e a diversidade é respeitada, havendo 
aceitação e reconhecimento político das diferenças.
Esse movimento chamado de inclusão escolar, segundo Motta (1999), não 
é a simples colocação em sala de aula, significa a criação de uma escola em que 
as pessoas, com e sem deficiências, possam conviver e estudar em ambientes 
nos quais os indivíduos aprendam a lidar com a diversidade e com a diferença 
e, também, reconheçam e valorizem a heterogeneidade dos alunos, procurando 
desenvolver as suas diferentes potencialidades, por meio de uma prática de ensino 
flexível e diferenciada, que busca o que há de melhor em cada um.
Dessa forma, Motta (1999) afirma que o movimento pela inclusão é uma 
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito 
de todos os alunos, visando promover uma educação de qualidade, com menos 
desigualdade, em busca da construção de uma sociedade democrática. 
Sendo assim, no decorrer da história da humanidade, as pessoas com 
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deficiência enfrentaram muitas lutas em busca de garantia de seus direitos, até 
a construção da educação inclusiva que discutimos na atualidade. Nesse per-
curso, a educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento 
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando dife-
rentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de 
instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais (DUTRA, 2008).
Assim, para melhor compreensão, cabe realizar uma breve contextualização 
da educação especial, ressaltando fatos importantes da história. Na maioria dos 
países, a educação especial segue, de uma forma geral, um padrão semelhante 
em sua evolução. Primeiramente, caracteriza-se pela segregação e exclusão, num 
segundo momento, modifica-se o olhar e os deficientes passam a possuir capaci-
dades, mesmo que limitadas, de aprendizagem, mas ainda predomina o olhar de 
tutela. Após esse período, surge o terceiro momento, que é marcado pelo reco-
nhecimento do valor humano e de seus direitos e, desde a década de 60, esse 
movimento vem ganhando força (SANTOS, 1995).
Pode-se dizer que a evolução na Educação Especial brasileira aconteceu em 
dois períodos: de 1854 a 1956, em que se destacam as iniciativas oficiais e par-
ticulares isoladas, e de 1957 a 1993, em que se encontram as iniciativas oficiais 
de âmbito nacional. 
No período de 1854 a 1956, destaca-se a fundação do Imperial Instituto 
dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro, primeira medida em relação ao aten-
dimento escolar especial às pessoas com necessidades especiais, concretizada 
por D. Pedro II, em 1854. Em 1890, já no governo republicano, passou a se cha-
mar Instituto Nacional dos Cegos e, em 1891, a escola denominou-se Instituto 
Benjamin Constant (IBC). Foi também D. Pedro II que, três anos após a criação 
do Instituto Benjamin Constant, fundou, em 1857, no Rio de Janeiro, o Imperial 
Instituto dos Surdos-Mudos, o qual, em 1957, passou a se chamar Instituto 
Nacional de Educação de Surdos – INES (MAZZOTA, 2005).
 Januzzi (1985) aponta que foi com a criação desses Institutos (IBC e INES) 
que se iniciaram as discussões em relação a educação das pessoas com deficiên-
cias, criando o 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883. Esses Institutos se 
constituíram como marcos importantes para a Educação Especial.
Em relação aos deficientes intelectuais, é fundado, no início do século XX, 
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o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pes-
soas com deficiência mental. Em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais 
e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, em 1945, é criado o primeiro atendimento 
educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, 
por Helena Antipoff.
No período de 1957 a 1993, o governo federal voltou-se para o atendimento 
educacional das pessoas com necessidades especiais. A primeira delas foi a 
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, seguida da Campanha Nacional 
de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão e, finalmente, a Campanha 
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. Com essas ações, 
a Educação Especial adquire maior atenção por parte do governo federal, com a 
criação de órgãos como: o Grupo-Tarefa de Educação Especial (1972), o Centro 
Nacional de Educação Especial - CENESP e a Secretaria de Educação Especial 
- SESPE (MAZZOTA, 2005).
Com o movimento para inclusão iniciando em 1975, nos Estados Unidos, 
seguiram-se, então, uma série de encontros mundiais, como a Conferência 
Mundial de Jomtiem sobre Educação Para Todos (1990), esta apresenta como 
objetivos oferecer educação para todos até o ano 2000. Nessa conferência, des-
tacou-se a necessidade de oferecer maiores oportunidades de uma educação 
duradoura. 
 Os últimos documentos e mais importantes foram, dentre outros, a reu-
nião da Assembleia Geral da ONU, em 1996, que elaborou as Normas sobre a 
Equiparação de Oportunidades para pessoas com Deficiências; o Forúm Mundial 
de Educação, ocorrido em 2000, em Dacar; o Seminário e Oficina Regional das 
Américas, em 2003, em que se elaborou a Declaração de Quito. Entretanto, é a 
Declaração de Salamanca, elaborada em 1994, pela Unesco, que até o momento 
é tomada como referência ao se tratar de inclusão (DENARI; BRAZ, 2005).
A Declaração de Salamanca de 1994 retomou a discussão sobre educação 
especial, na tentativa de diminuir as fontes de injustiças sociais a partir do pres-
suposto de “Educação para Todos”, constituindo, assim, um marco importante 
na história da inclusão, pois oficializou o termo inclusão no campo da educa-
ção (TESSARO, 2005).
Machado (2005, p. 133) mostra que na Declaração de Salamanca de 1994 o 
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princípio fundamental da escola inclusiva:
É o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que pos-
sível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que 
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às 
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e 
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a 
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, 
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. 
Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio pro-
porcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da 
escola (p.133). 
Assim, a Declaração de Salamanca (1994) recomenda, também, que:
...as escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que se-
jam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo aquelas que 
vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades, as de minorias étnicas, 
culturais e sociais, além das que se desenvolveram a margem da socie-
dade (WERNECK, 1997, p. 50 apud TESSARO, 2005).
A Declaração, afirma, ainda que: 
Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma 
política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no 
ensino secundário e superior, assim como nos programas de formação 
profissional (MACHADO, 2005, p.147). 
Dessa forma, podemos dizer que a Educação especial só veio a consolidar-se a 
partir das políticas públicas e das mobilizações em favor da criação de escolas 
especiais para esse público e, também, em defesa dos direitos das pessoas com 
deficiências, que ocorreram a partir de leis, decretos e normalizações, em que 
podemos apresentar LDB 9394/961 (BRASIL, 1996), a Constituição Federal de 
1988 (BRASIL, 1988) e a Declaração de Salamanca de 1994 (UNESCO, 1998). 
Esses e outros documentos mudaram a história da deficiência, do deficiente e 
da Educação Especial nos aspectos legais (JANUZZI, 1985).
Bergamo (2010) afirma que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
de 1996, no artigo 58, conceitua que a Educação Especial é entendida como 
1 No decorrer da história, a LDB passou por várias reformulações, sendo a LDB9394/96 a lei atual que respalda a educação 
brasileira.
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“modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Logo, Bergamos (2010) reforça que, de acordo com os documentos do 
Ministério da Educação:
A educação especial constitui-se, portanto, como uma proposta pe-
dagógica que assegura recursos e serviços para apoiar, complementar, 
suplementar e/ou substituir serviços educacionais comuns. Realiza-se 
transversalmente em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino 
para assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais as 
condições para ter acesso à escola e permanecer nela, assim como para 
desenvolver todas as potencialidades (BRASIL, 2004).
Assim, refletindo sobre a educação inclusiva, Bergamo (2010, p.41) aponta que 
o documento citado a entende como:
(...) um movimento que compreende a educação como um direito hu-
mano fundamental e a base para uma sociedade mais justa, que se pre-
ocupa em atender a todas as pessoas a despeito de suas características, 
desvantagens ou dificuldades e habilitar todas as escolas para o atendi-
mento da sua comunidade, concentrando-se naqueles alunos que têm 
sido mais excluídos das oportunidades educacionais.
Diante do exposto, podemos dizer que, na atualidade, a educação especial e 
inclusiva vem em processo de transformação, porém observamos que, mesmo 
com o suporte de leis e declarações que dão força ao processo de inclusão, as 
escolas não conseguem oferecer um sistema de ensino de qualidade a todos os 
alunos, respeitando suas diferenças, constituindo-se como o grande desafio da 
inclusão, portanto, percebe-se que a luta pela inclusão vem ocorrendo, mas de 
forma lenta, sendo necessário, ainda, grande investimento por parte de todos.
Tessaro (2005, p. 45), coloca que:
Quando se acredita na inclusão apenas sob o ponto de vista da legali-
dade, desconsiderando-se o concreto, o real, restringe-se a uma prática 
desarticulada, descomprometida com a realidade objetiva das escolas 
brasileiras, gerando a segregação, o abandono e o comprometimento 
da autoestima das pessoas envolvidas nesse processo.
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Souza (2002) comenta que a inclusão escolar só tem sentido se pensarmos 
no ser social, no papel do homem participante e integrado na sociedade. 
Ainda, Tessaro (2005, p. 46) nos convida à reflexão afirmando que a “Inclusão 
não implica desconsiderar a diversidade/diferença, ao contrário, significa acei-
tar e reconhecer diversidade na vida e na sociedade, isto é, identificar que cada 
indivíduo é único, com suas necessidades, desejos e peculiaridades próprias”.
Mittler (2003) afirma que mesmo crianças cujas dificuldades nascem como 
consequências de impedimentos significativos de órgãos sensoriais ou de sis-
tema nervoso central, mesmo que graves, de forma alguma esses impedimentos 
explicam todas as suas dificuldades, e há muitas possibilidades para interven-
ções nos contextos em vários níveis: ensino, criação familiar, apoio dos colegas 
e amizades, atitudes positivas, relação com os vizinhos e remoção de barreiras 
de todos os tipos. 
 Diante dessa afirmação, refletindo sobre o deficiente intelectual, visto esse, 
muitas vezes, como sendo o que promove maior desafio aos profissionais da edu-
cação, Tessaro (2011, p.34) contribui afirmando que:
as limitações maiores na deficiência mental não estão relacionadas com 
a deficiência em si, mas sim com a credibilidade e as oportunidades que 
são oferecidas às pessoas portadoras de deficiência mental. É notável 
quão limitado é o mundo dessas pessoas, quanto elas são segregadas, 
ou seja, privadas de interação social.
Assim, compreendemos que as ações em relação à pessoa deficiente são influen-
ciadas pela história e a cultura de cada sociedade. Identificamos por meio dos fatos 
históricos que os deficientes sempre estiveram à margem da sociedade, fortale-
cendo as barreiras e o preconceito, com isso, promovendo a falta de oportunidades 
e de avanço. Em nossa atualidade, vemos, por meio da educação inclusiva, as 
tentativas em busca de igualdade de direitos, no entanto, ainda é necessário ser 
solidificadas (LEONEL, 2014). 
Logo, a inclusão escolar exige reflexões constantes, pois, conforme encontra-
mos em Denari e Braz (2005), a inclusão é um processo complexo que envolve 
profissionais, familiares, a população em geral e o próprio sujeito da inclusão, 
pois se expor também é lutar contra a marginalização.
Segundo Stainback & Stainback (1999, p. 44),
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o fim gradual das práticas educacionais excludentes do passado pro-
porciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas 
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular. O 
distanciamento da segregação facilita a unificação da educação regular 
e especial em um sistema único. Apesar dos obstáculos, a expansão do 
movimento da inclusão, em direção a uma reforma educacional mais 
ampla, é um sinal visível de que as escolas e a sociedade vão continuar 
caminhando rumo a práticas cada vezmais inclusivas .
Torna-se, então, importante ter a noção de que não é possível ver a inclusão como 
um processo simples, sem pensar nas consequências que envolvem inserir um 
aluno deficiente no ensino regular de uma escola, é necessário pensar que a res-
ponsabilidade de promover a inclusão de alunos com necessidades especiais é 
de toda a estrutura da escola e da sociedade.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Especial, a partir das legislações, tem 
como objetivo atender às necessidades educacio-
nais dos alunos deficientes e garantir seus direitos. 
Dessa forma, no decorrer das últimas décadas, a 
Educação Especial vem escrevendo sua trajetó-
ria. A educação especial e inclusiva brasileira vem 
trilhando seus caminhos conforme as leis vigen-
tes. Logo, percebemos a necessidade de analisar o 
reflexo dessas leis na educação das pessoas defi-
cientes (LEONEL, 2014).
As legislações brasileiras, influenciadas por 
documentos nacionais e internacionais, contri-
buem ao processo de inclusão, essas vêm como 
uma forma de garantir que sejam atendidas as 
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particularidades de todos, independente de suas características. Assim, as leis 
têm como um dos seus objetivos alcançar a ordem e o desenvolvimento de todos, 
porém, observamos que a sua efetivação prática nem sempre acontece como 
aponta E. Carvalho (2002. p.30-31).
 A legislação é, sem dúvida, um instrumento político e social de nature-
za mandatória. Em países em desenvolvimento, como o nosso, essa ca-
racterística não tem prevalecido. Não nos faltam leis ou artigos em leis 
que garantam os direitos das pessoas portadoras de deficiência. Nosso 
problema não reside na inexistência de leis. Pelo contrário, o que nos 
falta é garantir seu cumprimento. 
Podemos afirmar que conhecer as leis e buscar sua efetivação na práxis das esco-
las ainda é um grande desafio para a sociedade, pois, conforme conhecemos pelos 
registros históricos, essa apresentou e vivenciou muitos obstáculos em lidar com 
a deficiência e as suas limitações. 
Assim, é de fundamental importância o conhecimento e, também, a luta 
para garantir o que pregam as legislações que regem a política pública brasileira 
para a educação inclusiva. 
Dessa maneira, revendo a história de forma breve, vemos que os direitos das 
pessoas deficientes à educação iniciam-se as discussões por volta de 1948, repre-
sentados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, com o objetivo de 
estabelecer regras entre as nações. Em seu artigo 26, traz a educação como um 
direito de todos os seres humanos:
Toda a pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo 
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar 
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, 
bem como a instrução superior, esta baseada no mérito (ONU, 1948).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°4.024/61, dá início as 
discussões legais, em 1961, que fundamentam o atendimento educacional às 
pessoas com deficiência e apontam o direito dos excepcionais à educação, pre-
ferencialmente dentro do sistema geral de ensino (MAZZOTTA, 2011).
Leonel (2014) aponta que a Lei n.º 4.024/61 foi substituída pela Lei 5.692/71, 
em 1971, em seu artigo 9º, estabelece que seja dado tratamento especial para 
os alunos que tenham deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em 
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atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, os 
quais deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas 
pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
De acordo com essa lei, a educação dos “excepcionais” pode enquadrar-se 
no “sistema geral de educação”, ou seja, deve abranger tanto o ensino regular 
quanto o especial. No entanto, a lei não promove a organização de um sistema de 
ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais (MAZZOTTA, 
2011. p.73).
Ainda o mesmo autor revela que os direitos à educação dos deficientes já 
vinham sendo apontados em alguns artigos da Constituição Federal de 1967. 
O Título IV, Da Família, da Educação e da Cultura, define que uma “lei espe-
cial disporá sobre a educação de excepcionais; a educação é direito de todos e 
dever do Estado, devendo ser dada no lar e na escola; obrigatoriamente, cada 
sistema de ensino terá serviços de assistência educacional que assegurem, aos 
alunos necessitados, condições de eficiência escolar” (MAZZOTTA, 2011. p.75). 
Segundo A. M. Silva (2010), é a partir da década de 1970, devido ao inte-
resse de alguns grupos e as mobilizações que vinham ocorrendo na tentativa de 
alcançar benefício para os deficientes, e com a organização política da Educação 
especial brasileira, começavam as políticas públicas a apresentar consistência na 
área educacional. Dessa maneira, é importante destacar alguns fatos interna-
cionais que influenciaram as decisões no âmbito educacional brasileiro, como a 
Resolução da ONU nº 2.542/75, a Declaração Mundial de Educação para Todos, 
de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994. Podemos dizer que as políticas 
públicas internacionais contribuíram para estruturar a legislação brasileira, em 
que citamos a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente, revelando a impor-
tância da discussão no âmbito da Educação Especial. 
Segundo Osório (2007), em 1973, é criado, no MEC, o Centro Nacional de 
Educação Especial (CENESP), que impulsionou ações educacionais voltadas às 
pessoas com superdotação, ainda configuradas por campanhas assistenciais e 
ações isoladas do Estado. Ainda não se efetiva uma política pública de acesso 
universal à educação de alunos com deficiência, permanecendo a concepção de 
“políticas especiais”, não é organizado um atendimento especializado que con-
sidere as singularidades de aprendizagem desses alunos.
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Segundo Mendonça (2012), com a elaboração da Constituição Federal de 
1988, inicia-se o processo de definição da estrutura educacional, apresentando 
avanços em relação à educação dos deficientes. O Título VIII, Da Ordem Social, 
Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, seção I, Da Educação aponta:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais 
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação”, em seu art. 3°, inciso IV. 
Mazzotta (2011) exibe o artigo 208, da Constituição Federal de 1988, que 
dispõe: 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
garantia de: 
I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezesse-
te) anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos 
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade no ensino mé-
dio;
III- atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ências, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Ainda destacamos, na legislação brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(Lei n.º 8.069 de 1990), que apresenta artigos que influenciam as leis e a educa-
ção, referentes aos deficientes.No que diz respeito à educação, o Capítulo IV Do 
Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, o Estatuto, no art. 53, esta-
belece que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno 
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e quali-
ficação para o trabalho, assegurando-lhes:
 I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
 II - direito de ser respeitado por seus educadores (BRASIL, 2008, p.19).
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O artigo 54 do ECA aponta determinações em relação ao ensino, com base no 
que estabelece o art. 208 da Constituição Federal de 1988: 
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
 I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a 
ele não tiveram acesso na idade própria;
 II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino 
médio;
 III - atendimento educacional especializado aos portadores de defi-
ciência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2008, 
p.20).
Também apresentamos documentos como a Declaração Mundial de Educação 
para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que passam a influen-
ciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9.394/96 
preconiza “(...) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as carac-
terísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante 
cursos e exames” (art. 37).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, reso-
lução CNE/CEB n° 2/2001, no artigo 2°, determinam que:
os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às es-
colas organizar-se para o atendimento aos educando com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001). 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU 
em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devam 
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em 
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível 
com a meta de inclusão plena (OSÓRIO, 2007).
 O Decreto n 6.094/2007 estabelece, dentre as diretrizes do Compromisso 
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o 
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a 
inclusão educacional nas escolas públicas.
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Dessa forma, na perspectiva da Educação inclusiva, pautado nos documen-
tos, em particular na Declaração de Salamanca de 1994, que oficializa o termo 
inclusão na educação, Bergamo (2010, p.43) afirma que:
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de 
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou 
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dota-
das; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de popula-
ções distantes ou nômades; crianças de minorias Linguísticas, étnicas 
ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou 
marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.17-18).
Assim, concluímos que diante das leis citadas que apoiam a educação inclusiva 
que a Política Nacional de Educação Especial tem como objetivo assegurar a 
inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para 
garantir aos alunos:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continui-
dade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da moda-
lidade de educação especial desde a educação infantil até a educação 
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação 
de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da 
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobi-
liários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na 
implementação da políticas públicas (OSÓRIO, 2007). 
Nesse cenário inclusivo, é importante ressaltar que as pessoas se modificam 
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo 
exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfati-
zando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem 
de todos os alunos.
Diante disso, a educação de todos, discutida por meio da inclusão, implica 
em ir muito além da inserção nas escolas, mas ofertar um ensino de qualidade 
que atenda, de fato, a todos, independe de suas dificuldades, e que esse processo 
se estenda em todos os níveis de ensino.
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Em 1975, a Organização das Nações Unidas aprovou a Declaração dos Di-
reitos das Pessoas Deficientes (Resolução ONU n.º 2.542/1975), o qual visa 
assegurar os direitos das pessoas com deficiência.
As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por 
sua dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que 
seja a origem, natureza e gravidade de suas deficiências, têm 
os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da 
mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de des-
frutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possí-
vel (Resolução ONU n 2.542/1975 art 3º).
A LEI N.º 10.436, de 24 de abril de 2002 - Dispõe sobre a Língua Brasileira 
de Sinais – Libras, sendo esta essencial para a comunicação, aprendizado e 
desenvolvimento do surdo.
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A DEFICIÊNCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA 
HISTÓRICO-CULTURAL
Caro(a) aluno(a), trazemos para você, nesse momento, a compreensão acerca do 
desenvolvimento e da deficiência na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, 
destacamos que essa teoria tem como seu maior representante Lev. S. Vygotsky 
(1896-1934), o qual dedicou muito de seus estudos na compreensão da defec-
tologia, como chama os estudos sobre a deficiência. Vygotsky, ao longo de seus 
trabalhos, contou com a contribuição de grandes nomes, como Alexander 
Romanovich Luria (1902- 1977), Alexei Nicolaevich Leontiev (1903-1979), con-
tribuindo, assim, para a compreensão do desenvolvimento psíquico do homem. 
A teoria exige maiores aprofundamentos, porém, diante de sua importância para 
a educação e da presença marcante dentro dos contextos escolares, justificamos 
a necessidade de apresentarmos algumas de suas principais discussões. 
Segundo essa perspectiva teórica, o homem só irá desenvolver o seu inte-
lecto, diferenciando-se do animal, quando esse domina a natureza, por meio da 
atividade, que vai impulsionar o desenvolvimento do seu pensamento, e, com as 
necessidades coletivas, surge a evolução cultural do homem (TULESKI , 2008). 
Para os autores que defendem essa abordagem teórica, o psiquismo é algo 
mutável e construído de acordo com as relações que o homem estabelece com 
sua realidade social, transformando-se qualitativamente em todo o seu processo 
de desenvolvimento ontogênico (social). 
Dessa forma, o homem possui em seu 
código genético as características comuns 
à sua espécie, necessárias ao seu desenvol-
vimento ao longo da história evolutiva de 
sua espécie; no entanto, é só a partir do 
momento quehá a interação com o mundo 
e com a cultura que esse homem irá avançar 
em seu desenvolvimento (CARVALHO, 
2007; ROSSATO, 2010). 
Logo, nessa perspectiva, a inte-
ração com o mundo é essencial para o 
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desenvolvimento da criança desde os primeiros momentos de vida, pois ela 
promove a incorporação das características culturais, transformando-se em um 
ser social e diferenciando-se dos animais (LURIA, 2006).
Assim, é importante apontarmos que o desenvolvimento psíquico se dá a par-
tir da atividade social, da mediação, dos instrumentos e dos sistemas de signos, 
pelos quais o homem tem condições de transmitir suas atividades ao longo da 
história, conceitos esses tão importantes nessa perspectiva teórica (FACCI, 2004) .
Segundo Carvalho (2007, p.52), as relações humanas estabelecidas a par-
tir das atividades e das mediações promovem a construção do homem, além 
do aspecto biológico, ou seja, a construção em um ser cultural, dessa forma, é 
importante destacar que,
Conceber o psiquismo humano como tendo uma gênese social não sig-
nifica negar seu substrato biológico, nem atribuir poder incondicional 
ao social, mas entender, que é no processo de interação com o mundo 
que esse substrato se desenvolve, e os processos psíquicos elementares, 
de origem natural, se transformam em superiores, de origem cultural.
Assim, por meio dos signos e instrumentos criados pelo homem, este se cons-
titui e avança em seu desenvolvimento histórico-social e vai se humanizando. 
Esclarecendo sobre conceitos importantes na teoria, Vygotsky (1989, p. 62) 
afirma que:
Instrumentos é um condutor da influência humana sobre o objeto da 
atividade. “(...) constitui um meio pelo qual a atividade humana ex-
terna é dirigida para o controle e domínio da natureza”. Em relação 
aos signos aponta que estes “constitui um meio da atividade interna 
dirigida para o controle do próprio indivíduo, o signo é orientado in-
ternamente”. 
Ainda, Leontiev (2004, p.88) contribui dizendo que “O instrumento é, portanto, 
um objeto com o qual se realiza uma ação de trabalho, operações de trabalho”. 
Desse modo, “o instrumento é um objeto social, o produto de uma prática indi-
vidual” (p.90). Isso nos leva a entender que o homem se desenvolve pela cultura, 
pela atividade e relações, ampliando seu conhecimento e, a partir desse, inter-
fere no mundo. 
Dessa forma, a teoria apresenta que a humanização do homem é promo-
vida pela mediação e por instrumentos e ocorre pela herança cultural passada 
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entre as gerações. Podemos dizer que o desenvolvimento humano é provocado 
pela qualidade das mediações entre a criança e o adulto, numa relação dialé-
tica, favorecendo as trocas entre os objetos do mundo circundante e as pessoas 
de seu convívio e transformando suas estruturas primárias em funções psico-
lógicas superiores, o que ocorre por meio dos signos, evoluindo socialmente 
(SHUARE, 1990). 
Podemos citar como um signo necessário e de grande importância para o 
desenvolvimento humano: a linguagem. 
A produção da linguagem, como da consciência, e do pensamento, 
está diretamente misturada na origem, à atividade produtiva, à comu-
nicação material dos homens. A linguagem não desempenha apenas 
um papel de meio de comunicação entre os homens, ela é também um 
meio, uma forma da consciência e do pensamento humanos, não desta-
cado ainda da produção material (LEONTIEV, 2004, p. 94).
Vygotsky (1989) esclarece que a linguagem é essencial ao desenvolvimento da 
criança, a partir da fala ela controla o ambiente, produzindo novas relações e, 
com isso, organiza novos comportamentos, originando o intelecto. Com o desen-
volvimento da criança, esta avança da fala egocêntrica e passa a fazer uso da fala 
social para a solução de problemas. 
Portanto, de acordo com Vygotsky (1989), a linguagem é de fundamental 
importância para o desenvolvimento infantil. Afirma o autor:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas ativida-
des adquirem um significado próprio num sistema de comportamento 
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do 
prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e 
desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana 
complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profunda-
mente enraizado nas ligações entre história individual e história social 
(VYGOTSKY, 1989, p.33).
Vygotsky (1983) dedicou-se muito para a psicologia, apresentando importan-
tes estudos no campo do desenvolvimento humano e da deficiência. Destaca-se, 
em seus estudos, a obra “Fundamentos da defectologia”, na qual discorre sobre 
a pessoa deficiente e sua educação. 
De acordo com os estudos de Barroco (2011), encontramos que Vygotski, 
defendia a educação dos deficientes até o limite do aprendizado. Logo, as pessoas 
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deficientes também são capazes de desenvolver-se e constituir-se enquanto 
homens culturais. 
Destacamos que o que irá provocar avanços qualitativos no desenvolvi-
mento psíquico dos alunos deficientes são a qualidade das mediações, o acesso 
à cultura e a novos conhecimentos e as relações sociais que lhes forem oportu-
nizadas (ROSSATO, 2010).
Barroco (2011), pautada na teoria vigotskiana, afirma que o “desenvolvimento 
do deficiente e do não deficiente no que é central ocorre da mesma forma, pois 
suas mentes são formadas socialmente” (p.155). 
Portanto, segundo o pensamento de Vygotsky (1983) sobre o desenvolvi-
mento da criança, independentemente de esta ter ou não deficiência, é possível 
sua educação. Para o autor “o estudo dinâmico da criança deficiente não pode 
limitar-se a determinar o nível e gravidade da insuficiência, sim incluem obri-
gatoriamente a consideração dos processos compensatórios” (p. 14).
Segundo Vygotsky (1983, p.14):
Todo defeito cria um estímulo para elaborar uma compensação. Por-
tanto, os estudos em relação à criança deficiente não podem se limitar 
a determinar o nível e a gravidade, mas deve incluir obrigatoriamente 
a consideração dos processos compensatórios (...). Para a defectologia, 
o objeto não é a insuficiência em si, mas a criança que é desacredita-
da pela falha (...). Assim, a reação do organismo na personalidade da 
criança em relação ao defeito é o eixo central e básico, a única realidade 
que opera a defectologia” ( tradução nossa )2.
Quanto ao desenvolvimento ontogenético do homem, vemos que a apropriação 
dos conhecimentos é um processo que lhe permite tornar seus os conhecimentos 
formados historicamente. Esse processo consiste em transmitir ao indivíduo as 
aquisições do desenvolvimento das espécies e se transformar enquanto homem 
social (LEONTIEV, 1978).
2 Todo defecto crea lós estímulos para elaborar una compensación. Por ello el estudio dinámico del niño deficiente no 
puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideración de 
los procesos compensatorios.( )para la defectología el objeto no lo constituye la insuficiencia en sí, sino el niño agobiado 
por la insuficiencia. ( ) Así, la reacción Del organismo y de La personalidad del niño al defecto es el hecho central y 
básico, la única realidad con que opera a defetologia.
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Dessa forma, pautados na teoria,