Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades - Unidades 1 e 2

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Especial
inclusiva
Educação
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Transtornos Globais do 
Desenvolvimento e Altas Habilidades
Estratégias Educacionais para Trabalho de Inclusão
Fernando Ulisses Rosalino
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Editora
1ª Edição | Julho | 2012
Impressão em São Paulo/SP
TransTornos Globais 
do desenvolvimenTo e 
alTas Habilidades
Estratégias Educacionais para 
Trabalho de Inclusão
Fernando Ulisses Rosalino
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
R788n Rosalino, Fernando Ulisses.
Noções básicas de transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades. / Fernando Ulisses Rosalino.
 – São Paulo : Know How, 2012
 212p. : 21 cm.
	 	 Inclui	bibliografia.
 1. Educação especial. 2. Transtorno global do desenvolvi-
mento. 3. Superdotados. 4. Alta habilidade. I. Título. 
CDD – 371.9
Coordenação Geral
Nelson Boni 
Coordenação de Projetos
Leandro Lousada
Coordenadora Pedagógica de 
Cursos EaD
Esp. Maria de Lourdes Araujo
Professor Responsável
Fernando Ulisses Rosalino
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa
Janine Lopes
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
1a Edição: Julho de 2012
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD Know How 2012
Nenhuma parte desta públicação pode 
ser reproduzida por qualquer meio sem
a prévia autorização desta instituição.
Noções Básicas de Transtornos Globais 
do Desenvolvimento e Altas Habilidades
Apresentação
 É com grande satisfação que apresentamos este livro sobre 
Transtorno Global do Desenvolvimento e Altas Habilidades, com 
a oportunidade de oferecer um pouco de conhecimento sobre o 
tema, de despertar o interesse e a curiosidade sobre o assunto e de 
iniciar uma jornada de estudos, e apenas iniciar, dada a complexi-
dade e amplitude da temática e, assim, sem a pretensão de abarcar 
o objeto de estudo em sua plenitude e nem de se aproximar disso, 
mas	conferindo	subsídios	iniciais	suficientes	para	uma	atuação	edu-
cacional sólida e que, enquanto tal, sempre precisará de aprofunda-
mentos e atualizações.
 Neste livro veremos as distinções conceituais em torno 
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, seu conceito; o pro-
cesso de aprendizagem neste contexto, epistemologia e aspectos 
importantes para a educação formal inclusiva junto a este público. 
Ainda, veremos de forma bem geral e panorâmica sobre a curiosa 
questão das altas habilidades, passando pelo conceito, as causas, as 
características das pessoas com altas habilidades e as implicações 
educacionais voltadas a este público.
 Esperamos, sinceramente, que gostem dos assuntos abor-
dados, pois foram elaborados pensando em acrescentar um pou-
quinho de conhecimento na área aos leitores e, assim, colaborar no 
processo	de	formação	acadêmica	e	profissional	e	oferecer	um	ma-
terial simples, mas que possa servir de consulta e pesquisa quando 
necessário. Que este seja apenas um pontapé, um começo de uma 
longa jornada enriquecedora dentro da Educação Especial e de suas 
riquezas humanas e de sua grandeza social.
PLANO DE ESTUDOS
UNIDADE 1 
► Conceituação do Transtorno Global do 
Desenvolvimento.
UNIDADE 2 
► Diferentes compreensões do Autismo, Síndrome 
de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno 
Desintegrativo da infância e outros Transtornos 
Globais	não	especificados.
UNIDADE 3 
►	Formação e aprendizagem da criança com 
Transtorno Global de Desenvolvimento.
UNIDADE 4 
► Aspectos importantes do Transtorno Global de 
Desenvolvimento para a educação escolar.
UNIDADE 5 
► A origem e principais características das altas 
habilidades.
UNIDADE 6 
► Desafios	educacionais	com	alunos	que	
apresentam altas habilidades.
REFERÊNCIAS
49
13
9
75
119
169
189
207
Sumário
9
Plano de Estudos
Ementa
► Conceituação do Transtorno Global do Desenvolvimento.
► Diferentes compreensões do Autismo. 
► Aspectos importantes do Transtorno Global do Desenvolvi-
mento para a educação escolar. 
► Formação e aprendizagem da criança com Transtorno Global 
do Desenvolvimento. 
► Síndrome de Rett. 
► Síndrome de Asperger. 
► A origem e principais características das altas Habilidades. 
► Desafios	educacionais	com	alunos	que	apresentam	altas	Habilidades.
Competências
► Planejar	e	executar	atividades	profissionais	de	sua	área,	articula-
das com os conhecimentos sobre Transtornos Globais do Desen-
volvimento e altas Habilidades, de modo crítico e sob o paradigma 
da inclusão social.
► Analisar	de	modo	qualificado	situações	de	inclusão	educacional	e	
pesquisar,	com	eficiência,	aprofundamentos	necessários	às	deman-
das, na resolução de problemas inerentes a estas, a partir da prope-
dêutica apresentada aqui.
10
Habilidades
► Conhecer e entender os conceitos básicos sobre Transtorno 
Global do Desenvolvimento e sobre altas Habilidades.
► Identificar	as	principais	características	das	pessoas	com	Transtor-
no Global do Desenvolvimento e das pessoas com altas Habilidades. 
► Tornar-se apto a aplicar estes conhecimentos ao contexto edu-
cacional inclusivo.
Carga horária: 30 horas
12
Unidade
CONCEITUAÇÃO DO TRANSTORNO 
GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO 
1
15
Caro(a) aluno(a)
 Seja bem-vindo (a)!
 Nesta primeira unidade, daremos explicações gerais sobre 
os Transtornos Globais do Desenvolvimento, introduzindo o tema 
e buscando despertar os primeiros interesses e curiosidades sobre 
o assunto, partindo de sua conceituação. Desejamos uma ótima 
caminhada, que se inicia aqui e agora, dentro da amplitude deste 
tema	instigante	e	gratificante.	Boas	leituras,	atividades,	bons	estu-
dos	e	reflexões.	Mãos	à	obra!
16
17
1. CONCEITUAÇÃO DO TRANSTORNO 
GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
 
 O Transtorno Global do Desenvolvimento refere-se a um 
conjunto determinado de síndromes distintas que, porém possui 
em comum o fato de, todas, apresentarem alterações globais ou de 
nível mais generalizado, de amplitudes e alcances mais integrais, no 
desenvolvimento da pessoa.
 Portanto, o termo Transtorno Global do Desenvolvimento 
designa um leque bem delimitado de síndromes que apresentam, en-
tre si, um ponto em comum fundamental: a característica de maior 
globalidade no acometimento, nos indicadores, no alcance das im-
plicações	psíquicas	e/ou	físicas	da	síndrome,	enfim,	em	seu	caráter	
menos	restrito	ou	específico	nas	alterações	do	desenvolvimento.
 Precisamente por este motivo é que tal transtorno é cha-
mado também de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, quer 
dizer, implicando características e indicadores mais invasivos, que 
invadem	de	forma	mais	proeminente	e	significativa	o	curso	normal	
do desenvolvimento. Tal acometimento afeta funções psíquicas di-
versas (como cognição, sensação, percepção, imaginação, criativida-
de, abstração..., com destaque para socialização e comunicação).
 O termo Transtornos Globais (ou Invasivos) do Desenvol-
vimento é utilizado para diferenciar e para opor-se aos denominados 
Transtornos	Específicos	do	Desenvolvimento.	Nestes	 transtornos	
específicos,	como	o	próprio	nome	já	sugere,	inserem-se	alterações	
mais focais e restritas do desenvolvimento, como na fala e lingua-
gem, ou na coordenação motora, ou nas habilidades escolares.
 Na verdade, a designação por “invasivo”, ao invés de “glo-
bal”, é uma tradução inglesa do termo, que corresponde a “pervasive 
18
development disorder” (transtorno ou desordem invasiva do desenvol-
vimento), também indicada apenas pela sigla PDD.
 Porém, alguns autores têm preferido e defendido mais o 
termo “global”, por considerarem que o termo “invasivo” carregue 
uma noção mais agressiva, corrosiva, de algo que vá invadindo, pe-
netrando e, assim, talvez, remetendo a associações mais negativas e 
menos	fiéis	ao	que	de	fato	consiste	o	transtorno.	Desse	modo,	uma	
tradução mais adequada ao sentido que se pretende, seria Trans-
torno Global do Desenvolvimento, também designado pela sigla 
TGD.
 Neste contexto, é importante destacar desde jáque, dentro 
da	Educação	Especial,	 verifica-se	 um	 entrave,	 uma	 dificuldade	 e	
uma preocupação histórica com a utilização dos termos, com a mu-
dança periódica destes, com autores que se ocupam em focar sobre 
tais debates terminológicos, semânticos ou de exclusiva nomencla-
tura. Isso no intuito de evitar termos que possam reforçar precon-
ceitos e associar com aspectos negativos e depreciativos para com o 
público a que se designa. Portanto, a discussão terminológica não é 
exclusiva do campo de estudos especializados sobre os Transtornos 
Globais	do	Desenvolvimento.	O	mesmo	se	verifica,	por	exemplo,	
com os termos portadores de necessidades especiais (quando se 
vem abolindo o termo portador pelo termo pessoa com necessida-
des	especiais),	os	termos	deficiência	mental	e	deficiência	intelectual,	
cego	e	pessoa	com	deficiência	visual;	 superdotado	e	pessoa	com	
altas habilidades etc.
	 Para	se	ter	uma	ideia,	a	deficiência	intelectual	já	foi	chama-
da	de	idiotia,	depois	de	retardo	mental,	depois	de	deficiência	mental	
e,	hoje,	existe	a	tendência	de	designá-la	por	deficiência	intelectual,	
embora	termos	anteriores,	sobretudo	deficiência	mental,	ainda	per-
durem muito nas falas e produções escritas.
 Evidentemente, não é apenas alterando palavras que se al-
19
tera todo um quadro de segregação existente; não se trata de um 
problema verbal, mas estrutural, pois a própria sociedade está or-
ganizada de forma necessariamente excludente. Por outro lado, por 
trás de todo termo existe um conceito e uma explicação teórica que 
a	embasa	e	a	justifica,	deixando	de	ser	apenas	um	termo	ou	apenas	
um amontoado de letras, inocentes e neutras; pelo contrário, apre-
senta	 um	 significado	 histórico,	 intencional,	 planejado	 e	 refletido,	
sendo	capaz	de	contribuir	na	solidificação	de	rótulos,	de	estereóti-
pos,	de	comparações	ou	relações	inadequadas,	podendo	influenciar	
na própria identidade da pessoa a que se refere.
 Poder-se-ia, assim, defender o poder das palavras como 
possuidoras de certo alcance transformador, embora limitado, nas 
interações humanas, sendo, ao mesmo tempo, produto destas. As-
sim, as palavras podem legitimar e reproduzir a prática ou podem 
contradizê-la	a	fim	de	transformá-la.	“As	palavras	têm	o	poder	de	
moldar imagens dos objetos de referência e a sua escolha é im-
portante na construção ou na destruição de estereótipos”. (VACH, 
1988, p. 26 apud ANACHE, 1991, p. 38)
 Por outro lado, podemos dizer que uma transformação real 
e	significativa	depende	de	mudanças	estruturais,	não	apenas	de	mu-
danças verbais: alterar discursos não altera o quadro de segregação 
de uma sociedade estruturalmente preconceituosa e desigual. Nesse 
sentido, entende-se que:
“Se, num primeiro momento, a impressão que se tem é de 
que o discurso contraria a prática num círculo que não se 
supera, na medida em que propõe integração sem alcançá-la, 
já num segundo momento, ao aprofundarmos a análise, po-
demos perceber que a ambiguidade do discurso abre brechas 
suficientemente largas para permitir a continuidade de uma 
prática equivocada. Uma prática que não se transforma 
através da alteração do discurso.” (ANACHE, 1991, p. 112)
20
 Ao subestimar o poder transformador das palavras chega-
se ao fato de que as mudanças não podem se operar exclusivamente 
no	 nível	 do	 discurso	 e	 da	 institucionalização	 e	 oficialização	 de	
conceitos, mas, por outro lado, também incluem esses aspectos, 
pois participam da totalidade em questão, sem com isso, constituir 
o único determinante desta. Em outras palavras, o discurso possui 
seu poder, mas não um poder absoluto e pleno sobre a realidade, 
que é sempre multideterminada. Vários aspectos podem contribuir, 
mas não determinar o real, porque sempre será mais determinante 
o entrelaçamento ou a relação entre esses diferentes aspectos.
 Diante do exposto, registre-se que será adotado o 
termo Transtornos Globais do Desenvolvimento ao longo deste 
livro, por considerá-lo mais condizente, mais atual, mais aceito 
pela	 comunidade	 científica	 e	 por	 ser	 o	 termo	 usado	 no	 Código	
Internacional de Doenças - CID-10 (OMS, 2008), em sua última 
versão. Inclusive, nas versões anteriores do CID-10 (OMS, 1993), 
utilizava-se o termo “invasivo” (como na versão de 1993), mas, nas 
revisões posteriores, uma das mudanças foi justamente este termo, 
substituindo-o por “global”, sendo, portanto, o termo mais atual.
 Sobre este código, cabe esclarecer que constitui um 
parâmetro	utilizado	por	profissionais	da	área	da	saúde	por	todo	o	
mundo. Como ilustração, vale citar que, para conferir-se um atestado 
médico ou psicológico, por exemplo, é necessário indicar o código 
da doença no atestado, conforme o CID-10. Nele se encontram 
catalogadas praticamente todas as doenças, síndromes, afecções e 
alterações existentes, ordenadas por ordem alfabética e numérica. 
Evidente,	 porém,	 que	 com	 os	 constantes	 avanços	 científicos,	
descobertas e novas descrições de enfermidades, em certos períodos 
intervalares, vão se tornando necessárias atualizações no código 
internacional de doenças; e precisamente por isso que o mesmo já 
se encontra em sua décima versão e, esta, ainda, por sua vez, com 
várias revisões.
21
 A classe das doenças mentais encontra-se ordenada dentro 
da letra F no CID-10 e, dentro desta letra, aparecem divididas 
por números. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, por 
exemplo, enquadram-se no código F84. Logo antes destes se 
encontram	os	Transtornos	Específicos	do	Desenvolvimento.
 Existem, atualmente, muitos estudos ponderando a devida 
ressalva ao mero enquadramento do paciente nos códigos do 
CID-10. Estes estudos buscam uma visão crítica dos diagnósticos 
psicológicos que, em alguns casos podem servir apenas para rotular 
o paciente, enquanto deveria buscar-se uma avaliação estratégica, 
voltada ao potencial único de cada paciente, não aos “problemas”, 
“defeitos” ou sintomas que se enquadrem em um código 
despersonalizado,	“massificante”	e	padronizado,	no	qual,	algumas	
vezes,	o	profissional	tem	de	forçar	algum	enquadramento,	apenas	
para	classificar	o	paciente	dentro	de	uma	categoria,	invés	de	buscar	
compreendê-lo em sua singularidade.
	 Por	outro	lado,	muitas	vezes,	o	diagnóstico	e	a	classificação	
no CID-10 também podem ser bastante úteis para as intervenções 
posteriores com a pessoa, seja clinicamente ou educacionalmente. 
Por isso, não se pode descartá-lo e o mesmo foi utilizado neste 
livro para descrições e diferenciações entre os tipos e subtipos de 
transtornos aqui em estudo, e somente para isso, deixando claro, 
contudo,	 que	 o	 uso	 profissional	 do	CID-10	 só	 é	 permitido	para	
profissionais	da	saúde,	não	da	área	educacional,	a	não	ser	para	fins	
de pesquisas.
 Assim como o CID-10, existe ainda outra obra bastante 
conhecida	 no	 meio	 científico,	 que	 também	 tem	 servido	 de	
parâmetro ou referência universal para descrição e conceituação 
das alterações mentais e/ou comportametais. Trata-se do DSM-IV 
(DORNELLES, 2002), que é reconhecido e utilizado praticamente 
no	 mundo	 todo	 como	 um	 eixo	 norteador	 de	 definições,	
22
classificações,	dados	censitários	de	abrangência	internacional	sobre	
cada	transtorno,	critérios	para	diagnósticos	e,	enfim,	constituindo	
uma ferramenta bastante conhecida como um direcionamento 
básico	acerca	dos	 transtornos	mentais.	A	sigla	DSM,	como	ficou	
conhecida, na verdade, compila o título: Manual Diagnóstico e 
Estatístico dos Transtornos Mentais e está em sua quarta edição. 
Ele possui equivalência e compatibilidade com o CID-10, já sendo 
elaborado com tal preocupação; apenas, porém se focaliza nas 
alterações	mentais,	enquanto	que	o	CID-10	traz	classificadas	todas	
as formas de doenças já catalogadas na humanidade até o momento, 
não apenas as mentais.
 Além do CID-10 e do DSM-IV, há ainda o Código 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, conhecido 
como CIF (OMS, 2001), o qual foi elaborado pela Organização 
Mundial de Saúde (OMS) e apresenta uma preocupaçãonotória 
em	não	rotular	e	estigmatizar,	através	de	classificações,	as	pessoas	
com	deficiências	em	geral,	buscando	uma	visão	mais	conjuntural,	
ressaltando as condições de saúde e não somente a sintomatologia 
das doenças.
 É evidente que não se pode conceber o CID-10, nem 
o	DSM-IV	e	nem	o	CIF	como	algo	completo	e	suficiente	em	si,	
que esgota toda a gama de conhecimentos sobre os quais trata, 
ou como algo absoluto, como receita de bolo e fórmula mágica 
para efetivar-se qualquer avaliação e diagnóstico. Porém, podem ser 
bastante úteis como ponto de partida e como primeiro contato na 
caracterização básica dos diferentes transtornos. E neste momento, 
é precisamente este primeiro contato que se visa aqui, no presente 
contexto de estudo.
 Deve-se deixar bem claro que um educador não terá 
como responsabilidade realizar avaliações e diagnósticos de saúde 
mental e, assim, os estudos aqui apresentados servem para uma 
23
caracterização	mais	elementar	que	permita	ao	profissional	educador	
suspeitar,	indagar,	problematizar,	identificar	e	encaminhar	de	forma	
mais	eficiente	os	casos	em	que,	por	ventura,	venha	a	deparar-se,	de	
presença de Transtornos Globais do Desenvolvimento no contexto 
escolar.	 Limitado	 a	 isso,	 pode-se	 afirmar	 que,	 do	 contrário,	 caso	
o foco fosse o aprofundamento na avaliação e diagnóstico, então, 
seria	necessário	definir	e	apresentar	as	diferenças	entre	avaliação,	
diagnóstico e triagem, que são aspectos distintos, embora inter-
relacionados, mas que, escapa aos objetivos a que se dispõe este 
estudo aqui apresentado.
 Quando se fala aqui em encaminhamentos, refere-se a 
direcionar	para	profissionais	da	área,	especializados,	para	avaliação	
e diagnóstico, quando se suspeita ser tal procedimento necessário 
e	benéfico	para	a	pessoa	suspeita.	Todavia,	não	se	afirma	com	isso	
que	encaminhamento	signifique,	no	atual	contexto,	retirar	da	escola	
comum.	Como	 foi	 dito,	 refere-se	 à	 avaliação	 ser	 feita	 por	 quem	
de direito e com formação para tal, não em retirar de todo um 
processo de ensino-aprendizagem, até porque se visa um ensino 
inclusivo; uma preparação para atuação dentro desta vertente 
e com esta preocupação. A questão é se uma pessoa com TGD 
deverá manter-se no ensino comum ou ir para uma instituição 
especializada	depende	muito	de	cada	caso,	das	especificidades	em	
jogo. Este tema da inclusão será abordado posteriormente ainda 
nesta obra. Por ora, serão vistos os aspectos basais sobre os TGD. 
Não obstante, desde já, é válido deixar claro que se pretende, com 
tais estudos, instrumentalizar e deixar subsídios para uma atuação 
inclusiva de fato.
 Tendo explanado sobre as questões terminológicas em 
torno do assunto e também sobre as obras básicas referenciais 
(CID-10, DSM-IV e CIF) e retomando a conceituação sobre 
a temática em estudo, como já foi visto, deve-se ter bem claro, 
portanto,	a	grande	diferença	entre	os	Transtornos	Específicos	do	
24
Desenvolvimento e os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
	 Os	 Transtornos	 Específicos	 do	 Desenvolvimento	 são	
basicamente quatro, cada um com seus subtipos. Estes quatro 
transtornos seguem descritos a seguir:
►	Transtornos	específicos	do	desenvolvimento	da	fala	e	da	linguagem;	
►	Transtornos	específicos	do	desenvolvimento	das	habilidades	escolares;	
►	Transtorno	específico	do	desenvolvimento	motor;
►	Transtornos	específicos	mistos	do	desenvolvimento.
 Estas quatro condições constituem o que se denomina 
por	Transtornos	Específicos	do	Desenvolvimento.	Segue	agora	os	
subtipos	 de	 cada	 um	 destes	 quatro	 transtornos	 específicos,	 com	
seus devidos códigos, conforme o CID-10 (OMS, 2008):
“(F80-F89) Transtornos do desenvolvimento psicológico:
► (F80) Transtornos específicos do desenvolvimento da fala e 
da linguagem:
► (F80.0) Transtorno específico da articulação da fala;
► (F80.1) Transtorno de linguagem expressiva;
► (F80.2) Transtorno de linguagem receptiva. 
► (F80.3) Afasia adquirida com epilepsia (síndrome de Landau-
-Kleffner);
► (F80.8) Outros transtornos de desenvolvimento da fala e linguagem; 
► (F80.9) Transtorno do desenvolvimento da fala ou da linguagem, 
não especificado;
► (F81) Transtornos específicos do desenvolvimento das habili-
dades escolares:
► (F81.0) Transtorno específico de leitura; 
► (F81.1) Transtorno específico da soletração;
► (F81.2) Transtorno específico de habilidades aritméticas;
► (F81.3) Transtorno misto das habilidades escolares;
25
► (F81.8) Outros transtornos do desenvolvimento das habilida-
des escolares;
► (F81.9) Transtorno do desenvolvimento das habilidades escolares, 
não especificado;
► (F82) Transtorno específico do desenvolvimento motor; 
► (F83) Transtornos específicos mistos do desenvolvimento.”
 Estes constituem, portanto, as formas de transtornos 
específicos	do	desenvolvimento	psicológicos	e	seus	subtipos.	Logo	
após estes, no CID-10 (OMS, 2008), conforme já dito, seguem 
descritos os Transtornos Globais do Desenvolvimento, que é o 
que interessa para o presente momento. Foi apresentado, porém, os 
transtornos	 específicos,	 justamente	para	 diferenciá-los	 dos	 globais,	
tendo	maior	clareza	sobre	o	que	define	e	conceitua	cada	uma	destas	
duas categorias distintas de transtornos de desenvolvimento.
 Ainda, logo após a descrição dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento no CID-10 (OMS, 2008), este ainda apresenta as 
seguintes situações:
“►(F88) Outros transtornos do desenvolvimento psicológico;
► (F89) Transtorno do desenvolvimento psicológico não 
especificado.”
 Dado tal contexto e tal diferenciação dos demais transtornos 
de desenvolvimento psicológico, então, resta apresentar e depois 
melhor detalhar aqueles que são mais globais ou abrangentes e que 
constituem os TGD, objeto de estudo no presente contexto.
 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento consistem em 
quatro tipos de transtornos, afora aqueles que se apresentam de tal 
forma	que	não	podem	ser	precisamente	especificados	ou	enquadrados	
em nenhum destes quatro tipos anteriores; quando os sintomas 
26
apresentados	não	são	suficientes	para	tal	e,	por	isso,	incluindo-se	em	
um	tipo	não	especificado	de	transtorno	global.	Assim,	os	transtornos	
que compõem os TGD, segundo o DSM-IV, (APA, 2003), são os 
seguintes: Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, 
Transtorno	Desintegrativo	 da	 Infância	 e,	 por	 fim,	 os	 Transtornos	
Globais	do	Desenvolvimento	sem	outra	Especificação.
 O DSM-IV apresenta uma organização mais sintética 
ou econômica dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
listando quatro modalidades, como se vê acima, e é a partir desta 
estruturação	e	classificação	que	serão	seguidos	os	desdobramentos	
neste livro, inclusive, na próxima unidade, ao detalhar cada um dos 
transtornos. Todavia, é válido esclarecer que a CID-10 (OMS, 2008) 
inclui mais componentes na listagem dos TGD, acrescendo três em 
relação	à	sistematização	do	DSM-IV.
 A CID-10 acresce o Autismo Atípico, o Transtorno 
com Hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos 
estereotipados	 e,	 além	 dos	 TGD	 sem	 outra	 especificação	 que	 o	
DSM-IV prevê, a CID-10 ainda inclui outros Transtornos Globais 
do	Desenvolvimento.	Para	ficar	mais	claro,	cabe	apresentar,	a	seguir,	
a sistematização sobre os TGD posta pelo CID-10 (OMS, 2008):
 "F84 Transtornos globais do desenvolvimento:
► F84.0 Autismo infantil;
► F84.1 Autismo atípico;
► F84.2 Síndrome de Rett;
► F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infância;
► F84.4 Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e 
a movimentos estereotipados;
► F84.5 Síndrome de Asperger;
►	F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento;
► F84.9 Transtornos globais não especificados do desenvolvimento."
27
 Registre-se, novamente, que ao longo deste estudo 
será utilizada a sistematização mais sintética do DSM-IV (APA, 
2003). Neste, o Autismo Atípico e Outros Transtornos Globais 
do Desenvolvimento, são incluídos nos Transtornos Globais 
do	 Desenvolvimento	 sem	 outra	 Especificação,	 e	 deixa-seo	
Transtorno Hipercinético restrito ao conjunto dos Transtornos de 
Hiperatividade,	mais	especificamente	à	classe	dos	Transtornos	de	
Déficit	de	Atenção	e	de	Comportamento	Disruptivo,	sem	fechar	as	
inúmeras variações de co-morbidades que são possíveis. Explicita-
se	 que	 co-morbidade	 refere-se	 à	 associação	 de	 uma	 doença	 ou	
síndrome	à	uma	ou	mais	outras	doenças	e/ou	síndromes.
 Retomando, portanto, quando se fala em Transtornos 
Globais do Desenvolvimento, em síntese, está remetendo-se a um 
rol	de	cinco	transtornos,	incluido	aqueles	não	especificados.
 Agora, de modo mais genérico, abarcando todas as 
modalidades ou tipos de alterações que constituem os Transtornos 
Globais	do	Desenvolvimento,	pode-se	definir	a	estes,	de	maneira	
geral, da seguinte forma, conforme o CID-10 (OMS, 2008):
“Grupo de transtornos caracterizados por alterações qua-
litativas das interações sociais recíprocas e modalidades de 
comunicação e por um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias quali-
tativas constituem uma característica global do funciona-
mento do sujeito, em todas as ocasiões.”
	 Esta	 definição	 ampla	 ajuda	 a	 integrar	 os	 diferentes	
transtornos desta mesma classe de alterações globais, no intuito de 
agregar e apontar os aspectos comuns a estes transtornos e que 
permitem agrupá-los sob o mesmo fenômeno dos TGD.
 Foi colocada aqui a distinção e até a oposição entre estes 
28
transtornos	globais	e	aqueles	específicos,	descritos	anteriormente.	
Pois bem, esta distinção também se faz necessária no que tange aos 
Transtornos Psiquiátricos da Infância, ou seja, igualmente se trata 
de aspectos distintos.
 Os Transtornos Psiquiátricos da Infância constituem 
um espectro bem mais amplo que os Transtornos Globais 
do Desenvolvimento, pois aqueles, a rigor, englobam todos 
os	 transtornos	 com	 início	 específico	 na	 fase	 infantil	 e,	 dentro	
disso, assim, incluem-se os próprios Transtornos Globais do 
Desenvolvimento,	os	Transtornos	Específicos	do	Desenvolvimento	
e demais transtornos que se iniciem na infância, podendo 
abarcar,	 por	 exemplo,	 o	 Transtorno	 do	 Déficit	 de	 Atenção	 e	
Hiperatividade (TDAH), os Transtornos Depressivos da Infância, 
outros transtornos com início na infância, mas, sobretudo, aqueles 
transtornos cuja incidência é mais comum para a fase infantil e que, 
no CID-10 (OMS, 1993), encontram-se em F93 a F98.8, incluindo, 
em suas subdivisões, os transtornos de: ansiedade de separação, 
fóbicas, de rivalidade entre irmãos, sociais, de tiques, de enurese, 
de encoprese, alimentar, de esteriotipia, tartamudez e outros sem 
especificações;	 todos	 na	 infância,	mas,	 alguns	 destes	 transtornos	
podendo também ter início na adolescência.
 Dessa forma, os Transtornos Psiquiátricos da Infância 
denominam um conjunto muito mais amplo de transtornos, 
referindo-se a todos aqueles tipos que se iniciam na infância; sendo 
que os Transtornos Globais do Desenvolvimento abarcam somente 
aqueles transtornos da infância mais abrangentes ou, como o 
próprio nome diz, com características mais globais. Portanto, estes 
TGD inserem-se dentro da amplitude de transtornos com início na 
infância, mas, não se confundem com os transtornos psiquiátricos 
da infância.
	 Pôde-se	verficar	que	está	sendo	utilizado	bastante	o	termo	
29
“transtorno”, o que obviamente já era previsto, haja vista ser 
este o tema em estudo e, neste contexto, aproveitando o ensejo 
das	 conceituações	 e	 diferenciações,	 é	 importante	 definir	 então	 o	
que é transtorno e apontar as diferenças entre transtorno, doença, 
síndrome	e	deficiência,	já	que	constituem	aspectos	distintos	entre	si,	
embora, muitas vezes, possam estar relacionados e coexistindo em 
uma mesma pessoa, um podendo, inclusive, levar ao outro aspecto.
	 O	CID-10	(1993,	p.	5)	define	transtorno	da	seguinte	forma.
“O termo ‘transtorno é usado por toda a classificação, 
de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes 
ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. 
“Transtorno” não é um termo exato, porém, é usado aqui 
para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou 
comportamentos clinicamente reconhecível associado, na 
maioria dos casos, a sofrimento e interferência com fun-
ções pessoais. Desvio ou conflito social sozinho, sem disfun-
ção pessoal, não deve ser incluído em transtorno mental, 
como aqui definido.” (CID-10, 1993, p. 5)
	 Assim,	 portanto,	 se	 define	 transtorno,	 segundo	 a	
conceituação	oficial	do	CID-10.	Já,	o	termo	síndrome	significa	um	
conjunto de sinas e/ou sintomas sem relação obrigatória com uma 
doença. O termo síndrome vem do grego syndromé ou syndromos, que 
designa ação conjunta, que correm juntos, que se acompanham. 
(REZENDE, 2004).
 Portanto, um conjunto de sintomas ou sinais inter-
relacionados, coexistentes, que se acompanham em um conjunto 
integrado e que reaparece em outros casos com a mesma integração 
típica, ou seja, que apresenta certa incidência ou repetição deste 
conjunto	 específico	 de	 sintomas/sinais	 constituem,	 então,	 uma	
30
síndrome, independente deste conjunto ter alguma relação com 
uma doença ou não.
 Diz-se que uma dada condição é sindrômica quando 
apresenta	um	conjunto	específico	de	sinais	e	sintomas	e	este	quadro	
sindrômico pode ter relação com alguma doença ou não, ou seja, 
pode até ser conseqüência de uma doença ou levar a uma doença, 
assim como também, por outro lado, pode perfazer um conjunto 
próprio	e	específico	de	sinais/sintomas,	sem	que	estes	 indiquem,	
necessariamente, a presença de alguma uma doença.
	 Isso	porque	doença,	diferentemente	de	síndrome,	significa	
um distúrbio, disfunção ou desordem funcional e estrutural de 
um ou mais órgãos. Trata-se de uma alteração quantitativa e/ou 
qualitativa, de causa externa (exógena) ou interna (endógena), 
congênita ou adquirida, genética ou ambiental, que compromete o 
bom funcionamento do organismo e que pode levar a desconforto, 
sofrimento ou padecimento. Inclusive, o próprio termo doença 
vem	do	latim	dolentia,	que	significa	padecimento.	Além	disso,	para	
ser considerada doença, uma dada condição precisa possuir três 
fatores fundamentais:
► Etiologia reconhecida;
►	Grupo	específico	e	identificado	de	sinais	e	sintomas;
► Alterações morfológicas/somatoformes (anatômicas) e/ou 
fisiológicas,	 quer	 dizer,	 alterações	 estruturais	 e/ou	 funcionais	
do organismo.
 Atendidos estes três elementos, então, pode-se falar em 
doença (MELDAU, 2011).
	 A	 definição	 de	 doença,	 conferida	 pela	 Organização	
Mundial de Saúde (OMS) e que, inclusive, tem sido alvo de 
inúmeras críticas de muitos especialistas, é a seguinte:
31
“Doença é qualquer perturbação ou anormalidade ob-
servada no funcionamento orgânico do indivíduo ou no 
seu comportamento, quer no aspecto intelectual, quer do 
ponto de vista moral e social, de tal forma que lhe afete 
notavelmente aquele estado de bem-estar geral sugestivo 
de saúde.” (CUBAS, s/d)
	 Tem	 se	 debatido	 bastante	 e	 afirmado	 que	 saúde	 não	 é	
apenas ausência de doença, mas algo mais amplo e complexo, pois 
se pode não apresentar doença e viver em condições não saudáveis 
de vida, como por exemplo, em ambientes de grande estresse, ou 
de pouca higiene e insalubre, ou em periculosidade, ou com hábitos 
alimentares	 não	 recomendados	 e	 potencialmente	 prejudiciais	 à	
saúde, uso de substâncias nocivas (mesmo sem constituir ainda 
uma doença de dependência química, mas iniciando a possibilidade 
desta), de ambientes violentos, de opressão etc. Assim, a saúde não 
significa	apenas	ausência	de	doença,	mas	a	promoção	de	contextos	
saudáveis de saúde (incluindo as condições do corpo e da mente e 
do ambiente físico e social), que não constituam potencialidades de 
doenças futuras, estando relacionados aos hábitos, costumes, modus 
vivendis,	à	sensação	subjetiva	de	bem	estar	e	à	qualidade	de	vida.
 A saúde física e mental pode ser basicamente entendida 
como um conjunto de características e processosdinâmicos, 
contextuais, conjunturais, mutáveis (porque sempre em 
desenvolvimento) e multifatoriais (também chamados de 
multideterminados, multicausais ou multidimensionais, e que 
incluem aspectos educacionais, ambientais, médicos, psicológicos, 
sociais,	 profissionais,	 de	 higiene,	 lazer	 etc.)	 que	 assegurem	 a	
integridade biopsicossocial de uma pessoa ou de um grupo, 
e assegurem a condição de bem-estar sustentável, de forma 
consciente,	autônoma	e	consequente,	respeitando	as	especificidades	
32
e necessidades individuais e culturais de cada caso.
 Assim, a saúde pode ser entendida, muito resumidamente, 
como o conjunto de condições biopsicossociais que possibilitam, ao 
máximo possível, o bem-estar no presente e no futuro, em referência 
ao grupo social, aos elementos culturais e subjetivos de cada contexto, 
o	qual	define	e	idealiza	um	conceito	próprio	de	bem-estar.
	 De	 qualquer	 forma,	 definir	 o	 que	 é	 saúde	 tem	 sido	 um	
desafio	e	alvo	de	 inúmeros	debates	entre	os	profissionais	da	área	
da saúde, constituindo algo extremamente polêmico e complexo; e 
nem cabendo aprofundar no presente contexto, pois, obviamente, 
escaparia aos objetivos. Mas, fez-se importante situar e apresentar 
ao menos uma noção básica de como se encontra tal discussão e 
entendimento, sobretudo porque, cada vez mais, se faz presente um 
diálogo, muito necessário, entre saúde e educação (principalmente 
quando se trata de educação especial). Esta interface é imprescindível 
para ambos os campos, pois educação é promoção de saúde, assim 
como esta é condição basal para um bom desenvolvimento daquela.
 Cabe esclarecer que as intervenções na área da saúde 
são divididas classicamente em três níveis: promoção de saúde, 
prevenção e reabilitação. Também são chamados, respectivamente, 
de intervenção primária, secundária e terciária, também de baixa, 
média e alta complexidade. Ainda, nesta ordem, são de baixo, médio 
e alto custo. A promoção também é chamada de prevenção primária 
e o segundo nível também é chamado de prevenção secundária. 
A diferença entre estes dois níveis é que, o primeiro refere-se a 
uma conscientização e sensibilização mais ampla e precoce, a 
segunda refere-se a campanhas pontuais para diminuir incidências 
epidemiológicas que estão sendo ou já foram registradas (como por 
exemplo, uma campanha contra a dengue, quando os números já 
mostraram	ser	 algo	preocupante).	A	 forma	mais	 ideal	 e	 eficiente	
de intervenção é a promoção de saúde, depois a prevenção e por 
33
último a reabilitação. Esta é mais complexa, de resultados menos 
satisfatórios, de maior custo para os atendidos e para o Governo 
e, paradoxalmente, é de longe a forma mais usada de intervenção 
em todo o mundo, não só no Brasil. A reabilitação já pressupõe a 
presença/instalação da doença, a prevenção pressupõe a iminente 
preocupação com a possibilidade de doença, e a promoção 
pressupõe a preocupação com a saúde e não com a doença, é a 
preocupação com a manutenção e aperfeiçoamento das condições 
saudáveis de vida. Neste contexto, a educação constitui um canal 
fundamental de promoção de saúde.
 Por tudo o que foi visto até aqui já é possível compreender 
que saúde não é apenas a ausência de doença e que esta é diferente 
de síndrome. A síndrome não necessariamente precisa ter 
identificada	 sua	 etiologia,	 nem	 a	 alteração	 anatômico-funcional	
e não necessariamente compromete o bom funcionamento do 
organismo e nem precisa levar a condições de sofrimento e/
ou	 padecimento	 pelo	 acometido.	 Pelas	 definições	 de	 síndrome	
e	 de	 doença	 apresentadas	 anteriormente	 é	 possível	 identificar	
as diferenças conceituais. Em síntese, uma doença (também 
designada por enquadramento nosológico) sempre prescinde de 
um conjunto de sinais e sintomas (não se resumindo a estes, mas 
incluindo estes); enquanto que, por outro lado, apenas um conjunto 
específico	 de	 sinais	 e	 sintomas	 (e	 que	 constitui	 uma	 síndrome),	
não necessariamente irá compor ou caracterizar uma doença. Por 
exemplo:	a	síndrome	de	Estocolmo	(onde	a	vítima	identifica-se	e	
cria um vínculo afetivo com seu sequestrador) possui sintomatologia 
específica,	mas	não	constitui	uma	doença,	pois	não	tem	alteração	
anatômica e nem funcional, não se sabe ao certo a origem ou causa 
desta	 identificação	 com	 a	 vítima	 e	 não	 levou	 a	 padecimento	 da	
pessoa, pelo contrário, podendo até ajudar na soltura da vítima.
 Por outro lado, muitas vezes, uma síndrome pode sim 
vir correlacionada com uma doença. Por exemplo: a síndrome 
34
de Down pode levar a uma cardiopatia; a síndrome de Burnout 
(estresse	 específico	 do	 trabalho)	 pode	 levar	 à	 doença	mental	 da	
depressão ou de uma farmacodependência; uma síndrome autística 
pode	levar	à	doença	mental	da	psicose;	um	transtorno	de	estresse	
grave	pode	levar	à	síndrome	da	epilepsia	(a	qual,	equivocadamente,	
é considerada uma doença, mas na verdade, é uma síndrome, isto é, 
um conjunto de sinais/sintomas que podem ser comuns a variadas 
e distintas doenças), uma doença de dependência química pode 
levar a uma síndrome amnestésica (memória remota comprometida 
com memória imediata preservada); um quadro de esquizofrenia 
pode levar a uma síndrome de despersonalização-desrealização, 
entre vários outros exemplos.
 Dessa forma, é perfeitamente possível haver uma doença 
instalada, sem a presença de uma síndrome (como no caso de uma 
depressão, por exemplo), ou também pode haver uma síndrome 
sem doença associada (como no caso de uma síndrome epilética, 
isolada (CID-10 G40), sem associação a nenhuma enfermidade; 
ou uma síndrome da fadiga pós-viral (G93.3) ou uma síndrome 
dolorosa do membro fantasma (G54.6), na qual, mesmo após perder 
um membro, a pessoa sente dores com a sensação de provirem do 
local amputado; entre vários outros exemplos de síndromes não 
associadas a nenhuma doença (CID-10, 2008). Por outro lado, uma 
mesma síndrome pode vir associada a várias doenças distintas, 
ou seja, não havendo correlação automática e nem exclusiva com 
nenhuma	doença	específica.
 Os sinais e sintomas podem ser patognomônicos (próprios 
ou	 exclusivos	 de	 uma	 doença	 específica;	 por	 exemplo,	 ter	 uma	
autoimagem de obesa, enquanto se tem uma magreza extrema, 
sendo isso patognomônico da anorexia, isto é, não presente em 
outros	 quadros)	 ou	 podem	 constituir	 um	 conjunto	 específico	de	
sintomatologia que pode estar presente em variadas e distintas 
enfermidades; ou ainda, pode constituir um conjunto de sinais/
35
sintomas que não tenham relação alguma com nenhuma doença, 
sendo	 apenas	 um	 conjunto	 de	 características	 específicas	 e	
identificáveis	em	seu	conjunto,	mas	que	não	necessariamente	leva	a	
alguma	enfermidade	à	pessoa.
 Pelo fato dos termos sinais e sintomas serem frequentes no 
presente estudo, cabe esclarecer sobre eles:
► Sinais:	referem-se	às	marcas,	mensagens	não-verbais,	atos,	pis-
tas	e	informações	que	o	profissional	(ou	cuidador,	ou	familiar	etc.)	
percebe na pessoa avaliada. Os sinais são dados percebidos ou iden-
tificados	por	outrem	e	que	sugerem	ou	indicam	estados,	alterações,	
condições, que podem ser interpretados e conferidos certas signi-
ficações.	A	própria	pessoa	não	identifica	e	não	verbaliza	nada,	mas	
um	familiar,	um	amigo,	um	educador	ou	um	profissional	da	área	
de	 saúde	desconfia	ou	 reconhece	determinado	 sinal	 como	sendo	
sugestivo de uma determinada doença, por exemplo.
► Sintomas: referem-se a tudo aquilo que a pessoa relata sobre seu 
próprio estado, suas condições físicas e/ou mentais; constituem as 
queixas	dos	pacientes;	as	sensações	que	o	próprio	avaliado	identifi-
ca em si, sendo, portanto, de natureza subjetiva.
	 Deste	modo,	quando	se	afirma	que	uma	síndrome	é	um	
conjunto de sinais e sintomas, estamos referindo-nos a um conjunto 
de	 informações	 sobre	o	 estado	de	 saúde	da	pessoa,	 identificadas	
pelo avaliador ou pelo próprio avaliado. Entrementes, determinados 
sinais e sintomas podem ser indicativos de doença ou não.
 O fatode um educador conhecer os sintomas de 
determinadas síndromes e transtornos, certamente contribui para 
que	 ele	 identifique	mais	 rapidamente	 e	 dê	 o	 direcionamento	 ou	
encaminhamento mais adequado para o seu aluno. Obviamente que 
o educador não poderá efetuar um diagnóstico clínico, mas, poderá 
reconhecer	ou	compreender	melhor	determinadas	dificuldades	no	
contexto de seu aluno, proceder ao encaminhamento correto para o 
36
profissional	especializado	e,	sobretudo,	estar	mais	instrumentalizado	
ou habilitado a lidar de modo pedagogicamente assertivo com este 
aluno em seu contexto educacional.
 Ainda faz-se mister explanar que, assim como doença e 
síndrome são aspectos distintos, da mesma forma, diferenciam-se 
de	deficiência.	Em	outras	palavras:	doença,	síndrome	e	deficiência	
são	condições	e	situações	distintas,	com	definições	e	conceituações	
também	distintas.	Tendo	definido	e	distinguido	doença	e	síndrome,	
anteriormente, agora, cabe discorrer então sobre o conceito de 
deficiência;	mesmo	porque,	muitas	vezes,	um	transtorno	global	do	
desenvolvimento	pode	vir	acompanhado	de	uma	alguma	deficiência,	
em	 especial	 a	 deficiência	 mental,	 porém,	 não	 necessariamente	
havendo a presença desta em todos os casos.
	 Abordando	 mais	 especificamente	 a	 deficiência	 mental,	
conforme	 definição	 do	 DSM-IV	 (DORNELLES,	 2002,	 p.	 73),	
a	 deficiência	 intelectual	 caracteriza-se	 por	 um	 funcionamento	
intelectual	 significativamente	 inferior	 à	 média,	 que	 existe	 com	
limitações associadas em duas ou mais das seguintes áreas de 
habilidade adaptativa: comunicação, autocuidado, vida no lar, 
habilidades sociais, utilização da comunidade, autodireção, saúde e 
segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. A 
deficiência	intelectual,	como	transtorno	do	desenvolvimento,	deve	
manifestar-se antes dos dezoito anos de idade.
	 A	 deficiência	 intelectual	 constitui	 um	 transtorno	 do	
desenvolvimento	e,	portanto,	se	déficits	cognitivos	são	identificados	
após os dezoito anos de idade (após o ciclo médio de desenvolvimento 
e	 de	 amadurecimento	 mais	 significativo	 das	 estruturas	 psíquicas	
do	 indivíduo),	então,	não	poderá	ser	considerada	uma	deficiência	
intelectual, pois não será um transtorno no desenvolvimento 
das faculdades psicointelectivas e, assim, poderá ser algum tipo 
de demência ou outras formas de afetação do intelecto devido a 
37
alguma doença mental.
	 Desse	modo,	somente	atendendo	precisamente	à	definição	
supracitada é que poderá ser considerada uma condição de 
deficiência	 intelectual.	 Ao	 contrário	 do	 que	 muitos	 pensam,	 de	
que	 qualquer	 pessoa	 com	 atrasos	 ou	 dificuldades	 no	 raciocínio,	
poderá	ser	chamada	de	retardada	ou	com	deficiência	mental,	como	
foi	visto,	 isso	é	um	equívoco:	existem	definições	e	conceituações	
precisas, bem delimitadas e condicionadas, do que pode vir a 
configurar	 uma	 deficiência	 intelectual.	 Inclusive,	 quando	 um	
aluno	apresenta	muitas	dificuldades	escolares,	vulgarmente	podem	
considerá-lo	 com	 certa	 deficiência	 intelectual,	 mas,	 pode	 estar	
apresentando, entre outras hipóteses, por exemplo, distúrbios de 
aprendizagem,	como	discalculia,	disgrafia,	dislexia	(integrantes	dos	
transtornos	 específicos	 de	 aprendizagem)	 ou	 um	 transtorno	 do	
déficit	de	atenção	e	hiperatividade,	ou	mesmo,	poderia	apresentar	
uma	deficiência	auditiva	ou	visual	ainda	não	identificada	e	que	influi	
na aprendizagem, ou mesmo problemas afetivos (advindos, por 
exemplo, de um contexto familiar desfavorável) e que possa afetar 
negativamente na aprendizagem, entre outras hipóteses possíveis. 
Portanto, é preciso sempre muita cautela antes de rotular qualquer 
pessoa	com	a	característica	de	deficiência	mental,	sobretudo	quando	
se	trata	de	profissionais	da	área,	que	se	pressupõe	serem	preparados	
para lidarem com tais públicos e não emitirem juízos precipitados 
que nada venham a colaborar no desenvolvimento daquela pessoa.
 Partindo da visão da vertente da Psicologia Histórico-
Cultural, tem-se o imperativo de “conceber a deficiência como uma 
construção social e não como algo intrínseco ao sujeito, enxergar o 
contexto escolar como um sistema social complexo de aprendizagem 
e desenvolvimento dos alunos que deles participam”. (MARTÍNEZ, 
2005, p. 98 apud ANACHE, 2005, p. 13)
 Nessa concepção, portanto, destacam-se a necessidade e 
38
a importância da mediação no desenvolvimento ontogenético dos 
sujeitos	e,	dessa	forma,	o	termo	pessoa	que	apresenta	deficiência	
intelectual refere-se, nesta visão, a toda pessoa que, por razões 
biológicas ou sociais, congênitas ou adquiridas, necessite de recursos 
e	 instrumentos	 específicos	 (subjetivos	 ou	 objetivos)	 para	 um	
determinado nível de desenvolvimento psicossocial que lhe habilite 
construir, da melhor maneira possível, a sua própria autonomia 
como pessoa e como sujeito de sua própria vida, enquanto 
mecanismos	intencionais	compensatórios	do	déficit	apresentado.
	 A	 deficiência,	 ainda	 que	 possua	 uma	 base	 orgânica	
denominada	de	deficiência	primária,	também	está	necessariamente	
relacionada	 à	 forma	 específica	 como	 se	 desenvolveu	 o	 processo	
de ensino-aprendizagem (seja este formal ou informal), enquanto 
acúmulo social de conhecimento teórico e prático da humanidade, 
ou seja, também possui um aspecto relacional e social, denominado 
de	deficiência	secundária,	 sobre	a	qual	cabe	à	Educação	Especial	
intervir, no aspecto formal, sistemático e metódico do processo de 
ensino-aprendizagem.
	 Assim,	torna-se	incoerente	falar	da	pessoa	com	deficiência	
de forma descontextualizada, sem se remeter ao contexto da 
Educação Especial e ao processo de ensino-aprendizagem no 
qual a pessoa insere-se. Trata-se, pois, de um diálogo inseparável e 
somente	nessa	visão	relacional	e	educativa	da	deficiência	intelectual	
é que se podem vislumbrar avanços, superações e saltos qualitativos, 
os quais são, indubitavelmente, os maiores objetivos dos que estão 
envolvidos na e com a Educação Especial.
	 Dados	 censitários	 do	 Instituto	 Brasileiro	 de	 Geografia	
e Estatística (IBGE), de 2000, indicam que 8,3% dos tipos de 
deficiência	são	de	natureza	intelectual,	o	que	equivale	a	2.844.936	
pessoas (sendo 1.545.462 homens e 1.299.474 mulheres). Com 
relação	 à	 etiologia,	 especificamente,	 da	 deficiência	 intelectual,	 os	
39
dados censitários ressaltam que muitas vezes (em 42% dos casos), 
mesmo	com	a	utilização	de	sofisticados	recursos	diagnósticos,	não	
é	possível	definir	com	clareza	a	etiologia	da	deficiência	intelectual,	
pois ela, invariavelmente, decorre de inúmeras e complexas causas, 
que englobam fatores genético-cromossômicos (29%), hereditários 
(19%) e ambientais (10%), segundo o censo supracitado (IBGE, 
2000 apud INSTITUTO INDIANÓPOLIS, s.d.).
 Em geral, são feitas muitas confusões conceituais e 
terminológicas	entre	deficiência	intelectual	e	doença	mental.	Essa	
última, porém, caracteriza-se por ser uma variação mórbida do 
normal, capaz de produzir prejuízo no desempenho global da 
pessoa nos âmbitos social, ocupacional, familiar e pessoal. Dessa 
forma,	 se	 na	 deficiência	 o	 indivíduo	 apresenta	 desenvolvimento	
intelectual reduzido ou incompleto, não dispondo, por conseguinte, 
de	 instrumentos	 necessários	 à	 boa	 compreensão	 de	 todas	 ou	 de	
parte das coisas, na doença ou no transtorno mental, detém 
os instrumentos intelectuais necessários, os quais, entretanto, 
apresentam funcionamento comprometido.
	 Dito	 de	 outra	 forma,	 na	 deficiência	 há	 um	 déficit,	 uma	
perda, uma falta total ou parcial de elementos ou funções intelectuais. 
Esse	 déficit	 é	 decorrente	 de	 alterações	 no	 desenvolvimento	
infanto-juvenil. Já, na doença, não há perda ou falta de elementos 
intelectuais, pois estes existem, ou já se desenvolveram conforme 
as médias da faixa etária e da cultura em que se encontram, apenas, 
esses elementos intelectuais estão comprometidos ou disfuncionais, 
independente	da	idade	da	pessoa,	segundoa	definição	e	diferenciação	
da	 Associação	 Americana	 de	 Deficiência	 Mental	 (AADM	 ou,	
em inglês, AAMR) (INSTITUTO INDIANÓPOLIS, s.d.). Não 
obstante,	na	definição	e	diferenciação	adotada	pelo	Ministério	de	
Educação e Cultura (MEC) do Brasil, e explicitada também pela 
Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande (SEMED), 
MS,	 em	 suas	 divulgações,	 a	 deficiência	 intelectual	 e	 a	 doença	
40
mental distinguem-se porque na primeira, a pessoa acometida não 
apresenta a percepção de si e da realidade e, portanto, não pode, 
juridicamente, tomar decisões por si, já na doença mental, pode 
legalmente fazê-lo. No entanto, cerca de 20% a 30% dos casos 
de	 deficiência	 intelectual	 apresentam	 associação	 com	 algum	 tipo	
de doença mental, como a síndrome do pânico, a depressão, a 
esquizofrenia, entre outros. Todavia, as doenças mentais podem 
afetar negativamente outras áreas do funcionamento psíquico, 
que não só a inteligência, necessariamente, mas, por exemplo, o 
humor, a capacidade de concentração, a motricidade, a criatividade, 
o pensamento etc. (CAMPO GRANDE, 2004)
	 Desse	modo,	doença	não	se	confunde	com	deficiência	e	esta	
também não se confunde com síndrome. Nem toda síndrome vem 
associada	a	uma	deficiência	intelectual,	por	exemplo,	uma	Síndrome	
Autística ou uma Síndrome de Asperger pode apresentar-se sem 
deficiência	intelectual,	assim	como	esta	também	pode	apresentar-se	
sem associação a nenhuma síndrome e a nenhuma doença.
	 Para	que	fique	mais	clara	a	explicação	sobre	o	conceito	
de Transtornos Globais do Desenvolvimento e as diferenciações 
conceituais envolvidas ou circunscritas a esta temática em 
discussão,	vale	remeter-se	às	elucidações	que	o	CID-10	(1993,	p.	
246-247) apresenta:
“Esse grupo de transtornos é caracterizado por anormalida-
des qualitativas em interações sociais recíprocas em padrões 
de comunicação e por um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo. Essas anormalidades qua-
litativas são um aspecto [global] do funcionamento do indi-
víduo em todas as situações, embora possam variar em grau. 
Na maioria dos casos, o desenvolvimento é anormal desde a 
infância e, com apenas poucas exceções, as condições manifes-
tam-se nos primeiros 5 anos de vida. É usual, mas não invari-
41
ável, haver algum grau de comprometimento cognitivo, mas 
os transtornos são definidos em termos de comportamento 
que é desviado em relação à idade mental (seja o indivíduo 
retardado ou não). Há algum desacordo quanto à subdivisão 
desse grupo global de transtornos do desenvolvimento. 
Em alguns casos, os transtornos estão associados, e são pre-
sumivelmente decorrentes, a alguma condição médica das 
quais espasmos infantis, rubéola congênita, esclerose tuberosa, 
lipoidose cerebral e anomalia da fragilidade do cromossoma 
X estão entre as mais comuns. Entretanto, o transtorno deve 
ser diagnosticado com base nos aspectos comportamentais, 
independente da presença ou ausência de quaisquer condições 
médicas associadas; qualquer condição associada deve, toda-
via, ser codificada separadamente. Se um retardo mental está 
presente, é importante que ele também seja codificado à par-
te, sob F70 – F79, porque ele não é um aspecto universal dos 
transtornos [globais] do desenvolvimento.”
 Deve-se registrar, aqui, que se percebem determinadas 
desatualizações terminológicas na passagem em questão e que, 
porém deve ser licenciosa nisso, dada a dinâmica das pesquisas 
científicas	 e	 das	mudanças	 constantes;	 e,	 neste	 sentido,	 onde	 se	
lê	retardo	mental,	 leia-se	deficiência	 intelectual,	pois	no	presente	
contexto adota-se tal nomenclatura, pois o termo “retardo” 
mental,	já	foi	abolido	pela	comunidade	científica	pelo	seu	aspecto	
depreciativo a que acabou, com o tempo, constituindo-se no 
imaginário	 popular	 e,	 também,	 optou-se	 pelo	 termo	 deficiência	
intelectual	ao	invés	de	deficiência	mental,	pois,	além	de	mais	atual,	
o	 termo	 deficiência	 mental	 apresenta-se	 muito	 generalizante,	
na medida em que a mente constitui a totalidade dos aspectos 
subjetivos individuais, e no caso em questão, não se trata de toda 
uma mente comprometida, mas apenas um de seus aspectos: o 
42
intelecto. Assim, o termo “intelectual” delimita melhor e retira 
a ideia de comprometimento completo da totalidade subjetiva 
do sujeito. Ainda, conforme já se sabe, a partir de mecanismos 
compensatórios e da neuroplasticidade cerebral, o psiquismo é 
capaz de remodelação e superação, portanto, não é toda a mente 
que	apresenta	déficit,	apenas	o	aspecto	intelectual	que,	ainda	assim,	
pode ser compensado. Portanto, com a terminologia “intelectual”, 
não se colocam a afetividade, a sensopercepção, o comportamento 
motor, entre outros aspectos, todos no mesmo patamar.
43
Síntese da Unidade
 Sintetizando tudo o que foi visto até aqui sobre 
conceituação dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, pode-
se	afirmar	que	compõem	os	transtornos	psiquiátricos	da	infância,	
mas, sendo distintos destes; que possui a característica oposta aos 
dos	transtornos	específicos	do	desenvolvimento	psicológico,	e	que	
é justamente a sua globalidade; que abarca um conjunto de quatro 
tipos de transtornos: Autismo, Transtorno de Asperger, Transtorno 
de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância, além de outros 
transtornos	globais	do	desenvolvimento	não	especificados.	Ainda,	
viu-se	que	síndrome	difere-se	de	doença	e	de	deficiência	e	que	nem	
sempre estão necessariamente associados. Pode haver uma síndrome 
sem	 deficiência	 intelectual,	 sendo	 a	 recíproca	 verdadeira.	 Viu-se,	
ainda, que o termo “invasivo” vem sendo substituído pelo termo 
“global”, também sobre os parâmetros e referenciais universais do 
CID-10;	as	ressalvas	e	cautelas	necessárias	no	uso	desta	codificação	
padronizada nos diagnósticos, sem um olhar problematizador para 
cada caso, sendo que tal instrumento deve servir somente como um 
norteador, não como uma bíblia ou fórmula mágica, na qual tudo tem 
de enquadrar-se; por outro lado, também não pode ser descartado 
enquanto ferramenta auxiliar na condução das intervenções e no 
entendimento das diversas alterações já catalogadas pela ciência ao 
longo da história, em diferentes partes do mundo. Viu-se que estes 
transtornos globais do desenvolvimento vem catalogado no CID-
10 em F84 e também que os TGD caracterizam-se sobremaneira 
pelo comprometimento nas interações sociais e na comunicação.
	 De	modo	suscinto	pode-se	afirmar	que:
“Os transtornos “globais” do desenvolvimento constituem 
um grupo de condições psiquiátricas nas quais as habilida-
44
des sociais, o desenvolvimento da linguagem e o repertório 
comportamental esperados não se desenvolvem adequada-
mente ou são perdidos no início da infância. Em geral, os 
transtornos afetam múltiplas áreas do desenvolvimento, 
manifestam-se precocemente e causam disfunção persisten-
te.” (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997, p. 979)
Enfim,	a	partir	de	tais	elementos	básicos	e	 introdutórios,	
concernentes	à	conceituação	acerca	da	temática,	é	possível	iniciar	
uma melhor compreensão sobre o assunto e, assim, aprofundar 
um pouco nas próximas unidades. Neste sentido, na unidade a 
seguir serão vistos separadamente, mais de perto, cada transtorno 
que compõe o grupo ou categoria dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento.
Exercícios Propostos
Com base no que foi visto nesta unidade, realize as atividades pro-
postas a seguir, com vistas a avaliar a sua compreensão do conteú-
do,	a	aprofundá-la	através	das	reflexões	que	as	atividades	exigem	e	
a	fixar	melhor	o	seu	estudo.	Seguem	os	exercícios,	boa	sorte!
1. O que você pensa a respeito das discussões terminológicas exis-
tentes dentro da Educação Especial? Você considera importante 
a preocupação com a escolha das nomenclaturas que designam as 
pessoas	com	alterações	significativas	no	curso	do	desenvolvimen-
to? Por quê?
2. O que vem a ser o CID-10, o DSM-IV e o CIF e quais as 
45
ressalvas ou cautelas são necessárias ao considerá-los como re-ferenciais	na	 identificação,	reconhecimento	e	entendimento	dos	
transtornos mentais?
3. Você considera que o educador possui a responsabilidade de re-
alizar	diagnósticos	de	saúde	mental	e	que	está	autorizado	profissio-
nalmente para isso? E para que serve ao educador a caracterização 
mais elementar dos transtornos globais do desenvolvimento, apre-
sentada nesta unidade?
4. Quando se fala em encaminhamento, no contexto escolar, a que 
está	se	referindo	e	o	que	isso	significa?
5. Em que consistem os Transtornos Globais do Desenvolvimento?
6. Qual	a	definição	genérica	dos	Transtornos	Globais	do	Desenvol-
vimento, segundo a CID-10 (OMS, 2008)?
7. Em que se diferem os Transtornos Psiquiátricos da Infância e os 
Transtornos Globais do Desenvolvimento?
8. Foi visto, nesta unidade, importantes distinções conceituações 
entre	os	transtornos	específicos	do	desenvolvimento,	os	transtor-
nos psiquiátricos da infância e os transtornos globais do desenvol-
vimento,	 assim	 como	 entre	 doença,	 deficiência,	 síndrome,	 mos-
trando que não correspondem ao mesmo aspecto e nem sempre 
“andam juntos”, necessariamente. Diante disso, dê no mínimo dois 
exemplos de síndrome não associada a nenhuma doença?
46
9. Defina	o	que	são	sinais	e	o	que	são	sintomas?
10. Reflita	e	responda	as	seguintes	questões:
a) Em que contribui para um educador, no bom desempenho de 
suas funções, conhecerem os sintomas de determinadas síndromes 
e transtornos?
b) Imagine você atuando em uma sala, em um contexto inclusivo, 
junto a pessoas com transtornos globais do desenvolvimento. Ago-
ra,	se	existem,	quais	os	receios	e	ansiedades	ocorrem-lhe	à	mente?	
Você	acha	que	conseguiria	atuar	de	modo	eficiente	e,	se	não,	por	
que	não?	Quais	seriam	as	suas	possíveis	dificuldades	pessoais?	Re-
flita	sobre	isso	e,	a	partir	das	perguntas	feitas	nesta	questão,	elabore	
uma redação, de modo a organizar e explicitar aquilo que você sente 
e pensa a respeito do tema.
48
DIFERENTES COMPREENSÕES DO 
AUTISMO, SÍNDROME DE ASPERGER, 
SÍNDROME DE RETT, TRANSTORNO 
DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA E 
OUTROS TRANSTORNOS GLOBAIS 
NÃO ESPECIFICADOS
Unidade2
51
Caro(a) aluno(a)
 Seja bem-vindo (a)!
 Nesta segunda unidade, daremos explicações sobre cada 
um dos quadros de alterações mental-comportamentais que com-
põem os Transtornos Globais do Desenvolvimento, abordando 
também as diferentes compreensões teóricas existentes sobre tais 
transtornos. Esperamos que você familiarize-se com o tema, já 
aprofundando um pouco mais nesta segunda unidade, e que tal 
leitura possa despertar aos poucos seu interesse pelo assunto, cada 
vez mais. Tenha bons estudos. Até...
53
2. DIFERENTES COMPREENSÕES DO 
AUTISMO, SÍNDROME DE ASPERGER, 
SÍNDROME DE RETT, TRANSTORNO 
DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA E
OUTROS TRANSTORNOS GLOBAIS 
NÃO ESPECIFICADOS
 Tendo visto na unidade anterior sobre a conceituação bási-
ca concernente aos Transtornos Globais do Desenvolvimento, cabe 
agora analisar separadamente cada um dos transtornos que compõe 
os TGD e que, como foi visto, são: Autismo, Síndrome de Asper-
ger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, e os 
Transtornos	Globais	do	Desenvolvimento	não	Especificados.	Por-
tanto, seguem abaixo explanações sobre estes transtornos, inician-
do pelo transtorno autista. Para tanto, será utilizado como base ou 
parâmetro o DSM-IV (APA, 2003, p. 66-70), pois conforme visto 
na unidade anterior apresenta direcionamentos sintéticos reconhe-
cidos internacionalmente.
	 Assim,	pode-se	afirmar	que,	para	que	uma	pessoa	seja	de-
signada como apresentando determinado quadro de um dos trans-
tornos globais descritos a seguir, é necessário satisfazer os seguintes 
critérios dos referenciais estabelecidos do DSM-IV (APA, 2003, p. 
66-70):
Transtorno Autista
 a) Um total de seis ou mais aspectos dos itens 1), 2) e 3), com pelo 
menos dois do item 1), um do item 2) e um do item 3):
54
1. Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por 
pelo menos dois dos seguintes aspectos:
a) Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos 
não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, postu-
ras corporais e gestos para regular a interação social;
b) Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares, próprios 
do nível de desenvolvimento;
c) Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, inte-
resses ou realizações com outras pessoas (por exemplo, não mostrar, 
trazer ou apontar objetos de interesse);
d) Ausência de reciprocidade social ou emocional.
2. Comprometimento qualitativo da comunicação, manifestado por 
pelo menos um dos seguintes aspectos:
a) Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada 
(não acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de mo-
dos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímicas);
b) Acentuado comprometimento da capacidade de iniciar ou manter 
uma conversa em indivíduos com fala adequada;
c) Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idios-
sincrática;
d) Ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social, variados e 
espontâneos próprios do nível de desenvolvimento;
e) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e ativi-
dades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos;
f) Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e 
restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco;
g) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e 
não-funcionais;
h) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo: agi-
tar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);
i) Preocupação persistente com partes de objetos.
55
b) Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das se-
guintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade: 
a) Interação social; 
b) Linguagem para fins de comunicação social ou c) Jogos imaginati-
vos ou simbólicos.
c) A perturbação não é mais bem explicada por Transtorno de Rett 
ou Transtorno Desintegrativo da Infância.
Transtorno de Rett
 a) Todos os quesitos abaixo:
1. Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal;
2. Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os pri-
meiros cinco meses da vida;
3. Perímetro cefálico normal ao nascer.
b) Início de todas as seguintes características após o período de desen-
volvimento normal:
1. Desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48 
meses;
2. Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormen-
te adquiridas entre a idade de 5 a 30 meses, com o desen-
volvimento subsequente de movimentos estereotipados das 
mãos (por exemplo: gestos como torcer ou lavar as mãos);
3. Perda do envolvimento social no início do transtorno (embora, em 
geral, a interação social desenvolva-se posteriormente);
4. Incoordenação da marcha ou dos movimentos do tronco;
5. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptivo severa-
mente comprometido, com severo retardo psicomotor.
56
Transtorno Desintegrativo da Infância
a) Desenvolvimento aparentemente normal durante pelo menos os 
2 primeiros anos de vida, manifestado pela presença de comunicação 
verbal e não-verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento 
adaptativo próprios da idade.
b) Perda clinicamente importante de habilidades já adquiridas (an-
tes dos 10 anos) em pelo menos duas das seguintes áreas:
1. Linguagem expressiva ou receptiva;
2. Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
3. Controle esfincteriano;
4. Jogos;
5. Habilidades motoras;
C) Funcionamento anormal em pelo menos duas das se-
guintes áreas:
1. Comprometimento qualitativo da interação social (por 
exemplo, comprometimento de comportamentos não-ver-
bais, fracasso em desenvolver relacionamentos com seus 
pares, falta de reciprocidade social ou emocional);
2. Comprometimento qualitativo da comunicação (por 
exemplo, atraso uo ausência de linguagem falada, fracasso em 
iniciar ou manter uma conversa, uso estereotipado e repetiti-
vo da linguagem, ausência de jogosvariados de faz de conta;
3. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de compor-
tamento, interesses e atividades, incluindo estereotipias 
motoras e maneirismos;
d) A perturbação não é mais bem explicada por outro 
Transtorno Global do Desenvolvimento específico ou por 
Esquizofrenia.
57
Transtorno de Asperger
a) Comprom etimento qualitativo da interação social, 
manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:
1. Comprometimento acentuado no uso de múltiplos 
comportamentos não-verbais, tais como contato visual 
direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para 
regular a interação social;
2. Fracasso em desenvolver relacionamentos próprios do 
nível de desenvolvimento com seus pares;
3. Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar 
prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (por 
exemplo, não mostrar, trazer ou apontar objetos de inte-
resse a outras pessoas);
4. Ausência de reciprocidade social ou emocional.
b) Padrões repetitivos e estereotipados de comportamen-
to, interesses e atividades, manifestados por pelo menos 
um dos seguintes quesitos:
 1) Insistente preocupação com um ou mais padrões estereoti-
pados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco;
 2) Adesão aparentemente inflexível a rotinas e a rituais 
específicos e não-funcionais;
 3) Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por 
exemplo, dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, 
ou movimentos complexos de todo o corpo);
 4) Insistente preocupação com partes de objetos.
C) A perturbação causa comprometimento clinicamente 
importante nas áreas social e ocupacional ou outras áreas 
importantes de funcionamento.
d) Não existe um atraso geral clinicamente importante 
na linguagem (por exemplo, utiliza palavras isoladas aos 
58
2 anos, frases comunicativas aos 3 anos).
e) Não existe um atraso clinicamente importante no desen-
volvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilida-
des de autocuidados próprios da idade, no comportamento 
adaptativo (outro que não na interação social) e na curiosi-
dade acerca do ambiente na infância.
F) Não são satisfeitos os critérios para outro Transtorno 
Global do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem 
Outra Especificação (incluindo autismo atípico)
Esta categoria deve ser usada quando existe um comprometi-
mento grave e global do desenvolvimento da interação social 
recíproca ou de habilidades de comunicação verbal ou não-
-verbal, ou na presença de estereotipias de comportamento, 
interesses e atividades, sem que sejam satisfeitos os critérios 
para um Transtorno Global do Desenvolvimento específico, 
Esquizofrenia, entre outros transtornos. Esta categoria inclui 
o Autismo Atípico, que não satisfaz os critérios para Trans-
torno Autista em vista da idade tardia de seu início.
 Basicamente, estas são as descrições caracteriológicas de 
cada	um	dos	cinco	transtornos	(incluindo	aqueles	sem	especificação)	
que compõem os Transtornos Globais do Desenvolvimento.
	 Esta	descrição	básica	é	útil	para	o	cotidiano	profissional,	
por ser mais prática e econômica, para recapitulações rápidas, para 
situar, retomar, introduzir um entendimento do assunto (para 
um aprofundamento melhor posteriormente), oferecendo um 
direcionamento	mais	 pragmático	 e	objetivo	na	definição	de	 cada	
59
um dos transtornos globais.
 Não obstante, faz-se necessário ir um pouco, além disso, 
e detalhar mais sobre cada um destes transtornos, oferecendo uma 
visão mais ampla, que possa problematizar e embasar de modo 
também analítico, e não somente técnico, a temática aqui em 
foco, ainda que de modo sintético e, indubitavelmente, ao longo 
da	 atuação	 profissional	 ou	 mesmo	 de	 continuidade	 acadêmica,	
far-se-á necessário maiores aprofundamentos, pois impossível 
esgotar o assunto nesta obra, e nem é o objetivo desta, mas o de 
disponibilizar noções básicas, as quais seguem, separadamente, para 
cada Transtorno Global do Desenvolvimento: 
 a) Transtorno Autista: há quase sete décadas estuda-se o 
autismo, que foi descrito pela primeira vez em 1942 pelo Dr. Leo 
Kanner (médico austríaco, residente nos EUA) no seu histórico 
artigo em inglês: Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo, onde 
descreve onze casos, dos quais o primeiro, Donald T., chegou até 
ele em 1938. Em 1934, Hans Asperger (outro médico austríaco) 
escreveu em alemão outro artigo: Psicopatologia Autística 
da Infância. Assim, Asperger e Kanner foram os primeiros 
identificadores	do	autismo	(ROSALINO,	2003).
 Para alguns autores, o que realmente diferenciaria a 
Síndrome de Asperger de uma simples forma atenuada de Autismo 
seriam as elevadas habilidades cognitivas da pessoa com transtorno 
de Asperger, além das funções de linguagem, aparentemente 
normais nesta, se comparadas com as demais do espectro contido 
no	Autismo	Clássico.	No	entanto,	esta	não	é	uma	definição	oficial	
da Síndrome de Asperger, pois, a rigor, é concebida e tratada como 
um transtorno distinto e independente do grau ou atenuação em 
referência ao Transtorno Autista, porém é fato que existem muitas 
similaridades	com	o	Autismo	sem	deficiência	mental	e	o	Autismo	
de Alto Funcionamento, o qual constitui uma forma mais atenuada 
60
de autismo nas funções intelectivas, afetivas e sociais. Inclusive, 
Klin	&	Volkmar	(1995	apud	Rosalino,	2003)	afirmam	que	no	que	
o autismo de alto funcionamento difere ou não do Transtorno de 
Asperger ainda é uma questão não resolvida.
 De cada 1000 crianças, 1 ou 2 são autistas, sua incidência 
é de 2 a 4 vezes mais frequente no sexo masculino e tem sido 
encontrado em todo o mundo, em famílias de todas as raças, classes 
sociais	e	étnicas.	Com	relação	às	classes	sociais,	destaca-se	que:
“Os primeiros estudos sugeriam que uma situação socioe-
conômica elevada era comum nas famílias com crianças 
autistas, entretanto esses achados eram baseados, provavel-
mente, em tendências do encaminhamento. Nos últimos 
25 anos, uma proporção crescente de casos tem sido encon-
trada nos grupos de baixa situação socioeconômica. Isto 
pode muito bem ser devido a uma maior conscientização 
sobre a síndrome e à disponibilidade aumentada de profis-
sionais da saúde mental para crianças pobres.” (KAPLAN, 
SADOCK & GREBB, 1997, p. 979)
 Destaca-se ainda que, estatisticamente, no Brasil, devem 
existir de 65.000 a 195.000 autistas. Estima-se que em 30% dos 
casos de autismo ocorre epilepsia (mais comum no começo 
da vida ou na adolescência). Cerca de 10% a 15% dos casos 
de autistas conseguem chegar num nível de possibilidade de 
trabalho. Enquanto na Síndrome de Down o QI médio é de 64, 
na Síndrome Autista o QI médio é de 82 (ressalvando, contudo, 
que a psicometria tem sido muito questionada, não cabendo, 
porém entrar no mérito desta questão no presente contexto). 
(ROSALINO, 2003)
O Autismo não piora com o tempo, não é progressivo. 
61
Alguns autores apontam até que na fase adulta possam ocorrer 
melhoras. O curioso é que os adultos autistas tendem a parecer 
sempre mais jovens do que realmente são (talvez por se utilizarem 
de poucas expressões faciais, preservando a face íntegra). Pessoas 
autistas têm um tempo de vida normal (ROSALINO, 2003).
Quanto aos sintomas ou sinais, há uma tríade que 
caracteriza o autismo, baseada em três alterações: na comunicação, 
na interação social e na imaginação. De modo mais detalhado, 
as características do autismo ainda podem abarcar os seguintes 
aspectos (não necessariamente todos estes): 1
►	 Dificuldade	 significativa	 e	 generalizada	 para	 estabelecer	
relações sociais;
► Atraso na aquisição da linguagem, criando obstáculos para 
a compreensão, a representação da realidade (atribuir sentido e 
significado	aos	objetos,	bem	como	de	relacioná-los)	e	a	generalização;
► Ecolalia tardia (quando apenas repete verbalmente aquilo que 
ouviu há horas ou há dias) e/ou ecolalia imediata (repete o que 
acabou de ser dito), e inversão pronominal (não fala sobre si em 
primeira pessoa, refere-se a si mesmoem terceira pessoa);
► Fenômenos ritualistas ou compulsivos;
►	 Movimentos	 repetitivos	 e	 estereotipados,	 configurando	
maneirismos, principalmente de mãos e dedos;
►	Condutas	 autolesivas	 ou	 de	 autoflagelação	 (não	 presentes	 em	
todos os casos);
►	Atraso	no	controle	esfincteriano	(não	presentes	em	todos	os	casos);
► Apego a rotinas e aversão a mudanças;
► Bom desempenho da memória, problemas de coordenação 
motora	 e	 fixações	 por	 objetos	 ou	 coisas	 peculiares	 tais	 como	
1 Idem, 2003.
62
calendários, animais pré-históricos, planetas, bíblia, lista telefônica, 
castelos	etc.	(não	presentes	em	todos	os	casos	–	tanto	em	relação	à	
memória	e	à	psicomotricidade	quanto	às	fixações,	as	quais	podem	
ter inúmeras variações objetais);
► Risos e gargalhadas inadequadas, assim como crises e choros por 
razões não discerníveis; aversão a contatos afetivos como abraço; 
não manter contato visual; ausência de medo a perigos reais; usar as 
pessoas como ferramentas para conseguir o que quer (empurrando 
alguém para pegar um copo para ele, por exemplo);
► Focalização excessiva em detalhes, havendo, portanto, alta 
distratibilidade: é como se todas as sensações fossem igualmente 
novas	e	excitantes,	o	que	dificulta	a	sua	concentração,	ou	a	centraliza	
em detalhes.
(...) “eles podem se concentrar na visão do fio de linha que 
está balançando enquanto atravessam a rua, e não perce-
ber a aproximação de um ônibus que estiver chegando; ou 
eles podem entrar em uma sala e comentar sobre os sons 
dos ventiladores, ignorando o fato de que o almoço está na 
mesa.” (MESIBOV & SHEA, p.2 apud ROSALINO, 2003)
► Incapacidade de sequenciar e de compreender o sentido das 
etapas	em	relação	ao	objetivo	final;
► Incapacidade de generalizar: se aprendem a escovar os dentes 
com uma escova azul, podem resistir a escovar depois com uma 
escova de dentes verde, ou podem aprender a lavar copos sem 
perceber que o mesmo procedimento básico é usado para lavar 
pratos, por exemplo;
►	Forte impulsividade e ansiedade excessiva;
► Anormalidades senso-perceptivas: alguns autistas têm, por 
exemplo, assincronismo auditivo (ouve primeiro com um ouvido e 
63
depois com o outro) que pode chegar até um segundo;
► Sensibilidade altamente aguçada (seja tátil, auditiva, 
visual, olfativa, gustativa, postural, de equilíbrio, dor ou uma 
combinação destes).
 Ainda, em alguns casos, pode haver atraso na dominância 
cerebral e lateralidade, ou seja, a criança pode permanecer ambidestra 
em uma idade em que as crianças já apresentam uma dominância 
cerebral estabelecida. (KAPLAN, SADOCK & GREBB, 1997, p. 980)
 Além destas características (não obrigatórias para a 
identificação	 de	 um	 transtorno	 autista),	 ainda,	 em	 grande	 parte	
dos	 casos	 vem	 associado	 com	 outras	 patologias,	 o	 que	 dificulta	
um	 diagnóstico	 mais	 exato,	 a	 identificação	 dos	 sintomas	 e	 um	
tratamento	 mais	 especializado	 e	 eficaz.	 Isso	 ocorrendo	 mesmo	
com o autismo sendo, entre todos os transtornos globais, o que 
apresenta maior acúmulo na literatura especializada.
 Entre os achados das pesquisas neuroanatômicas foi 
sugerido, embora não comprovado, anormalidades no lobo 
temporal, com base em observação comparativa de lesão nesta área 
em animais. Outro apontamento concerne ao número diminuído 
de células de Purkinje no cerebelo e, entre as pesquisas bioquímicas, 
foi encontrado um nível elevado de serotonina em 1/3 das pessoas 
autistas	pesquisadas,	sem	deficiência	associada,	mas	não	sendo	isso	
específico	do	autismo,	pois	o	mesmo	se	encontrou,	por	exemplo,	
em	 pessoas	 com	 deficiência	 mental	 sem	 autismo	 (KAPLAN,	
SADOCK & GREBB, 1997, p.980). Portanto, são dados não 
passíveis de atribuir causalidade direta ao transtorno.
	 Quanto	 às	 causas	 do	 autismo,	 é	 algo	 que	 vem	 sendo	
pesquisado e que deve ainda ser melhor esclarecido, havendo 
divergências teóricas neste sentido. Existem teorias sócio-afetivas 
que tentam dar soluções defendendo uma causa pós-natal 
(baseada em traumas ou experiências ambientais desencadeantes e 
64
determinantes) e outras – mais aceitas atualmente – defendendo 
uma gênese pré-natal neurológica (baseada na constatação de 
alterações em autistas na função da dopamina, nos efeitos do estresse 
sobre a epinefrina – popularmente conhecida como adrenalina – 
e principalmente sobre o tamanho reduzido do cerebelo, o que 
comprometeria funções como: orientação, mudança, distribuição 
de atenção, capacidade de converter sinais aferentes em impulsos 
eferentes organizados, entre outros aspectos). O fato é que existem 
muitas	divergências	quanto	à	etiologia	e	à	dinâmica	do	transtorno	
em questão. Inclusive, há alguns autores que enquadram o autismo 
como uma forma de psicose infantil, não como um quadro que 
configure	 um	 transtorno	 próprio	 e	 distinto,	 é	 o	 caso	 da	 escola	
francesa que remete, de maneira genérica, a uma desorganização da 
personalidade, compreendendo o autismo dentro das variações dos 
quadros esquizoides, assim como entende Leibovici (1991), Housel 
(1991) e compreendia o próprio CID-9 (OMS, 1990), depois 
reformulado. (GAUDERER, 1993, p. 164).
 As divergências etiológicas também podem ser estendidas 
ao entendimento dos demais transtornos globais, não sendo 
exclusividade do transtorno autista. Aliás, a questão da etiologia 
está intrínseca a uma questão mais ampla e complexa que é a 
epistemologia, sobre a qual será explanado mais adiante, na 
próxima unidade.
 b) Transtorno de Asperger: historicamente, nas 
descrições	 inicias	 acerca	 deste	 transtorno,	 era	 afirmado	 que	 o	
mesmo afetava somente meninos. Atualmente, sabe-se que meninas 
podem também serem afetadas, ainda que em uma probabilidade 
menor pelos dados estatísticos, aceitando-se uma proporção de 9/1 
(GAUDERER, 1993, p. 173).
 A primeira vez foi descrita pelo cientista austríaco Hans 
Asperger em 1944 (KAPLAN, SADOCK & GREBB, 1997, p. 
65
986), que denominou o transtorno por “psicopatia autista”, e 
desconhecia os trabalhos de Kanner nesta área.
 Além das discussões de alguns autores, sobre as quais se 
comentou anteriormente, de que o Transtorno de Asperger seria uma 
modalidade atenuada do Transtorno Autista, outros cientistas, pelo 
contrário,	propuseram	critérios	de	identificação,	na	tentativa	de	deixar	
menos árdua a tarefa de reconhecer a presença deste transtorno e até 
de diferenciá-lo de outros. Assim, foram apresentadas as seguintes 
características inerentes ao Transtorno de Asperger:
- prejuízo severo na interação social;
- interesses circunscritos muito limitados;
- imposição de rotinas ou interesses;
- problemas de linguagem a despeito de aparente habilidade no as-
pecto expressivo;
- problemas na comunicação não-verbal;
- desajeitamento motor. (GILLBERG & GILLBERG, 1989 
apud GAUDERER, 1993, p. 172).
De modo mais detalhado, concernente a estas características 
definidoras	 do	 transtorno,	 em	 seu	 caráter	 descritivo,	 Sztmari,	
Bremmer & Nagy (1989 apud GAUDERER, 1993, p. 172), 
observam o seguinte (não sendo necessário todos estes sinais para 
contemplar o transtorno, mas parte destes):
- Isolamento: não tem amigos próximos, evita os outros, 
não demonstra interesse em fazer amigos, solitário.
 - Prejuízo na interação social: somente procuram os ou-
tros para satisfazer suas necessidades; desajeitado no conta-
to social; dificuldade em perceber sentimentos dos outros, 
“desligado” em relação ao sentimento dos outros.
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- Prejuízo na comunicação não-verbal: expressão facial li-
mitada; incapaz de entender expressões faciais dos outros; 
não se comunica pelo olhar; não olha para os outros; não 
usa as mãos para se expressar; os gestos são amplos e desa-
jeitados; aproxima-se muito dos outros.
- Fala peculiar: anormalidades na inflexão, fala pouco ou 
fala demais; falta de sentido na conversação; uso de pala-
vras idiossincráticas; padrões repetitivos na fala.
- Não preenche os critérios do DSM-III para desordem autística.
 Pelo fato do Transtorno de Asperger