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ISSN 1806-8340
No 53 Fevereiro/2013 Revista pa ra a for ma ção de pro fes so res de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental 
Arte, escrita e
sentimento 
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PARA TROCAR
Diretoria
Presidente
Lino de Macedo
Tesoureira
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Secretária
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Conselheiros
Gilberto Palma
Helda Abumansur
Helena Maria Ferrari
Maria Cristina Meirelles
Maria Helena V. da Rocha
Monique Deheinzelin
Coordenadora Executiva
Silvia Pereira de Carvalho
Coordenadora Adjunta
Cisele Ortiz
Coordenação de Projetos
Ana Benedita Guedes Brentano
Beatriz Bontempi Gouveia
Clélia Cortez
Débora Rana
Denise Nalini 
Márcia Cristina da Silva
Maria Priscila Bacelar Monteiro
Maria Virginia Gastaldi
Silvana Augusto
Equipe de Formadoras
Ana Carolina Carvalho
Ana Lucia Bresciane 
Cinthia Manzano
Clélia Cortez
Damaris Maranhão
Edi Fonseca
Eliana Sisla
Elza Corsi de Oliveira
Emilian Cunha
Heloisa Pacheco
Luzia Auxiliadora Carelli
Maria do Carmo da Silva Rodrigues
Maria Paula Twiaschor
Maria Teresa Venceslau de Carvalho
Renata Frauendorf
Mariana Americano 
Camilla Schiavo 
Valquiria Pereira
Gerência Administrativa
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Assistentes Administrativas
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Juliana Macedo dos Santos
Van Núbia Mesquita Monrroé 
Instituto Avisa Lá
O Instituto Avisa Lá é uma associação da sociedade civil, sem fins lucrativos, com finalidade pública, que 
atua na área de educação. É herdeira do currículo, conheci-
mento e experiência desenvolvidos pelo Crecheplan desde 1986.
A atuação que teve início com trabalhos voltados exclusivamente para a educa-
ção infantil foi ampliada para atingir as séries iniciais do Ensino Fundamental.
O foco principal é a contribuição para a formação continuada de profissionais 
da educação.
Missão Institucional
Melhorar a qualidade da educação pública por meio do desenvolvimento profis-
sional e pessoal de educadores e do fortalecimento do potencial educativo das es-
colas e centros educacionais.
Rua Apinajés, 2032 – Sumaré
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Avisa lá 
Revista pa ra for ma ção de pro fes so res 
de Educação Infantil e séries iniciais 
do Ensino Fundamental.
Uma pu bli ca ção tri mes tral do Instituto 
Avisa Lá – Formação Continuada de Educadores
Ano XIII • No 53 • fevereiro de 2013 
ISSN 1806-8340
Reservados os di rei tos de pu bli ca ção ao 
Instituto Avisa Lá. As ins ti tui ções as si nan tes 
es tão au to ri za das a ti rar có pias in ter nas 
pa ra seus pro fes so res. Qualquer ou tro uso 
ne ces si ta au to ri za ção ex pres sa da di re ção 
do Instituto Avisa Lá.
Conselho editorial 
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Heloysa Dantas 
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Lino de Macedo
Marta Gil
Monique Deheinzelin
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Editora Geral
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Editora Assistente
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Revisão de Texto
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Projeto Gráfico e Diagramação
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Ogra Indústria Gráfica
Tiragem
2.000 exemplares
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É possível brincar 
em escola de
Ensino Fundamental?
Ortografia,
sim!
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AO LEI TOR
Seções
EDITORIAL . . . . . . . . . . 3
PARABÓLICAS . . . . . . 48
FI NAL MEN TES . . . . . . 50
O bordado na capa desta revista foi feito por uma aluna da Educação de Jovens e Adultos (EJA), 
tecido sobre uma fotografia de um dos recantos de São 
Paulo. Evoca algo bucólico e afetivo sobre esta cidade 
tida como fria e desumana. É um trabalho escolar que, 
segundo a professora responsável, ajudou a “puxar 
conversa, indagações, remexeu os fios da memória, 
encantando os olhos e afetando uma comunidade 
maior...”. Sem dúvida, todos aqueles que o analisam 
são tocados por ele. Quando uma atividade escolar tem 
esse alcance, fica evidente a contribuição para a apren-
dizagem e autoestima dos participantes. Sentido e sig-
nificado são bases importantes para a Pedagogia. 
Desse grupo com muita memória vamos para o 
trabalho com aqueles que estão inaugurando sua atu-
ação no mundo. Os conteúdos são derivados das Artes 
Visuais e da capacidade das crianças interagirem e se 
expressarem. Um artista contemporâneo e suas insta-
lações encantam os pequenos. Mas é importante dizer 
que, tanto para os adultos do projeto quanto para as 
crianças, a sensibilidade do professor, a boa escolha 
dos objetos culturais e a intervenção didática qualifica-
da foram fundamentais para a realização dos trabalhos.
Falando em intervenção profissional competente e 
eficiente, o grupo de coordenadores pedagógicos e de 
professores de um curso a distância aprimora e com-
partilha conhecimentos sobre ortografia. Seguramente 
seus alunos puderam aprender mais e melhor. 
Em Educação Infantil, há um consenso sobre a im-
portância do brincar bastante divulgado em várias edi-
ções dessa revista. No Ensino Fundamental, por sua 
vez, os posicionamentos de especialistas divergem. 
Neste nível de ensino, famílias e profissionais da área 
consideram que escola é para estudar. Deve ter mesa, 
carteira, livro didático, caderno, exercícios, lápis, borra-
cha e até mesmo computador. Mas brincar, não. 
Entretanto, como os alunos ainda são crianças, eles 
precisam brincar, jogar e podem aprender muita coisa 
com essas ações. Vale a pena ver como é possível im-
plantar um espaço para o convívio alegre e saudável 
nos pátios escolares.
Um ótimo 2013 para todos nós!
Sílvia Pereira de carvalho
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n tos de bordado
a Sibéria é aqui
Tão longe, tão perto...
A criança e a Arte: 
busca e encontro
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SÃO MUITAS ATIVIDADES E POUCO TEMPO: LAVAGEM 
DE MÃOS, DISTRIBUIÇÃO DA MERENDA, JOGOS E BRIN-
CADEIRAS. ALÉM DISSO, ALGUNS ESPAÇOS SÃO INA-
DEQUADOS E FALTAM MATERIAIS E BRINQUEDOS
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Essas foram algumas observações com as quais diretores, professores de Educação Física e agentes escolares de 8 escolas estaduais de 
Ensino Fundamental de Mauá (SP) se depararam ao 
serem convidados a integrar o 1o grupo do Projeto 
Institucional Pátio Além do Lanche3.
Ninguém tem dúvida de que criança gosta e 
precisa brincar e que, para isso, é bom ter espaço, 
variedade de brinquedos e jogos acessíveis, com 
desafios adequados à faixa etária. Mas por que 
será que ao ingressar no Ensino Fundamental a 
escola acaba separando a criança do aluno? A 
criança fica na porta da escola onde só é permitido 
entrar o aluno em sua representação mais clássica: 
um ser para estudar, aprender conteúdos, fazer li-
ção, respeitar os mais velhos, ser cidadão, entre 
outras tantas responsabilidades.
Brincar, brinquedo, brincadeira remetem à ale-
gria, mas a construção disso na escola de período 
regular requer trabalho, planejamento, constitui-
ção de equipe, observação de espaço, análise de 
recursos financeiros, entre outros aspectos que 
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ELZA CORSI1 E MARCIA CRISTINA DA SILVA2
É possível brincar em e
Ensino F
1Formadora do Instituto Avisa Lá.
2 Coordenadora de projeto do Instituto Avisa Lá e formadora da Comunidade Educativa Cedac, em São Paulo (SP).
3 Este projeto é resultado da parceria entre as escolas e suas equipes, a Diretoria Regional de Mauá, o Grupo Ultragaz e o Instituto 
Avisa Lá realizada em 2011, visando à realização, manutenção e monitoramento da implantação de atividades recreativas na hora 
do lanche.
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o Fundamental?
dizem respeito diretamente ao trabalho do diretor 
e de seus auxiliares. Para brincar na escola é pre-
ciso que os adultos acreditem na brincadeira co-
mo um direito da criança e trabalhem coletiva-
mente para poder colocar uma instituição inteira 
a favor da empreitada.
 
Nesta escola se brinca?
Para iniciar o projeto, identificamos que seria 
mais interessante para sua viabilização que envol-
vêssemos a direção, os agentes de organização es-
colar e os professores de Educação Física, pois esses 
profissionais são os que estão mais diretamente li-
gados ao horário do recreio ou, no caso dos profes-
sores de Educação Física, na introdução de jogos 
corporais, entre outros. Essa equipe realizou um 
diagnóstico com vistas a ampliar o olhar dos profis-
sionais sobre os espaços destinados ao brincar, as-
sim como as relações estabelecidas entre alunos e 
alunos, alunos e adultos, alunos e o brincar, como 
também analisar quais brinquedos e brincadeiras 
eram mais frequentes. Os instrumentos utilizados 
foram o registro fotográfico, a filmagem e um ques-
tionário sobre os espaços do brincar4. 
4 Questionário adaptado a partir do artigo “Questionário sobre espaços de Lazer”, publicado na Nova 
Escola Gestão Escolar, Edição 009, Agosto/Setembro 2010.
Escola Clodoaldo 
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Trecho da análise do diagnóstico em três escolas: 
Muita correria no pátio; pequenos acidentes; 
muitos alunos indisciplinados que eram encami-
nhados à sala da direção; crianças ociosas du-
rante o recreio; grande agitação na volta para a 
sala de aula. (Escola Francisca Lopes)
O espaço disponível é o pátio coberto que 
tem as mesas para o momento da refeição. 
Há cordas e alguns alunos trazem figurinhas 
para brincar pelo chão. E muitos correm, ca-
em, brigam e pedem aos adultos que punam 
uns aos outros. Será preciso pensar bem no 
que é possível fazer num espaço pequeno, 
com tantos alunos e quase sem materiais. 
(Escola Odila Bento)
Podemos observar que os momentos do in-
tervalo na escola estavam voltados para cor-
rer, tomar a merenda, entre muitas brigas, 
ma chu cados e confusões também se faziam 
presentes. Os agentes escolares apenas ob-
servavam os alunos que permaneciam sem 
muitas alternativas de atividades durante o 
intervalo. Assim, dentre os desafios observa-
dos, destacamos a ociosidade das crianças 
que culminava nas brigas, provocações, ma-
chucados desencadeados por choques devi-
do à correria desenfreada de alguns alunos 
e a falta de um lazer direcionado e orientado. 
(Escola Antonio Prado)
Lidos, tabulados e analisados os questionários, 
observados os filmes e as fotografias, a equipe esta-
va mobilizada para pensar, implantar e implementar 
o projeto. 
Uma equipe para o projeto
A definição da equipe participante da formação 
e a indicação dos responsáveis pela implantação 
do projeto nas escolas foram feitas com a técnica 
responsável pelo acompanhamento do projeto por 
parte da Diretoria Regional de Ensino de Mauá, 
Ednéia Aparecida Balista. Participaram o agente de 
organização escolar, o professor de Educação Fí si-
ca, professores como voluntários (já que estão em 
horário de descanso) e, em algumas escolas, os 
próprios alunos passaram também a organizar o 
espaço e as brincadeiras em esquema de rodízio. 
Esses alunos receberam coletes coloridos e foram 
batizados de monitores do recreio. É importante 
destacar que a inclusão dos agentes escolares na 
formação e na gestão do projeto nas escolas foi 
uma grande conquista, parceria importante para o 
sucesso do projeto nas escolas, porque viabilizou 
seu desenvolvimento e ampliou o referencial do 
papel profissional deste funcionário que, paulatina-
mente, passou a se reconhecer também como um 
educador de sua escola. 
A apresentação da proposta do projeto é uma 
etapa muito importante, pois permite à equipe que 
o coordena na escola compartilhar com todos os 
funcionários os propósitos, a importância da parce-
ria e a construção do plano de ação com o grupo 
para iniciar o projeto na escola. Sem esse planeja-
mento inicial – para antecipar os cuidados, as ações 
necessárias, os imprevistos –, pode ser muito frus-
trante empreender um trabalho novo, a equipe po-
de se sentir incompetente e abandonar a ideia, co-
mo vimos acontecer em outras propostas.
Um exemplo de atividade que o gestor pode 
desenvolver nessa reunião é a “Roda de Memórias” 
na qual, após a leitura de um pequeno texto so-
bre memórias de brincadeiras, cada um compar-
tilha informações sobre os brinquedos da própria 
infância. Essa atividade faz com que o grupo se 
Pátio da Escola Romeu da Silva 
antes da execução do projeto
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aproxime da temática de forma delicada e, ao 
mesmo tempo, promove boas reflexões, como 
uma pergunta formulada durante a sistematização 
de uma das rodas: 
 Por que será que nas nossas memórias pouco 
aparece o brincar na escola?
CASA DE BAMBU, TELHADO DE COQUEIRO
Tinha mais três irmãs e dois irmãos e moráva-
mos numa rua de terra batida. Nossas brinca-
deiras preferidas eram as canções de roda e as 
brincadeiras de pique. Além das brincadeiras na 
rua, brincávamos de casinha. Construíamos no 
quintal uma casinha com estrutura de bambu. 
Usávamos papelão e folhas de coqueiro para 
cobrir a casinha e nos proteger do sol. Às vezes, 
levava horas para construí-la, e acabávamos 
derrubando no final do dia para começar tudo 
de novo no dia seguinte. 
Rose Valverde nasceu em Três Rios (RJ), em 
1960, é artista plástica e professora de artes.
TRAPÉZIO NO PÉ DE LIMÃO
Eu tinha uns nove anos, morava em Lins, inte-
rior de São Paulo, e obrigava meu irmão mais 
novo, com 5 anos, e uma prima, de 4 anos, a 
assistirem minhas apresentações no trapézio. 
O short branco, com elástico nas pernas e na 
cintura, que era usado nas aulas de educação 
física da escola, servia de roupa de artista de 
circo. Eu trepava em um pé de limão e fazia 
meu número de trapezista. Conseguia ficar 
presa ao galho da árvore, de ponta-cabeça, 
segura apenas pelas pernas. Ao final da apre-
sentação, meu irmão e minha prima tinham 
de me aplaudir. 
Neuza Maria Cintra nasceu em Lins (SP), 
em 1939, aposentada.
Por onde começar?
No diagnóstico inicial, as escolas perceberam 
que as crianças traziam alguns jogos de casa. 
Figurinhas para jogar bafo, e o UNO (antigo Mau 
Mau) era a febre do momento. Fora esses dois jo-
gos, nas escolas não havia jogos de tabuleiro, bara-
lhos, que seriam bem desafiadores para a faixa etá-
ria, nem materiais para brincadeiras corporais. 
Escola Clodoaldo Portugal Caribê
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P R O J E T O I N S T I T U C I O N A L1a etapa: seleção de jogos de mesa 
Foi entregue a cada escola um kit de jogos de 
tabuleiro para que analisassem, aprendessem a jo-
gar e avaliassem com as equipes quais gostariam de 
apresentar aos alunos. Os jogos selecionados varia-
ram dos clássicos dama e trilha a escadas e serpen-
tes, acompanhados de suas respectivas histórias.
 Os professores pareciam crianças jogando na 
reunião, conquistamos o grupo aí.
Uma diretora durante a reunião de formação.
2a etapa: reprodução ou aquisição 
de novos jogos 
As escolas participantes da formação receberam 
alguns exemplares de jogos. Como o número de 
exemplares era insuficiente para disparar a ação na 
escola, um desafio já estava colocado para todos: 
Como conseguir mais jogos?
Um diretor havia comentado que a caixa de pa-
pelão na qual a merenda é acondicionada trazia 
impresso jogos de tabuleiro, e que ele utilizava esses 
jogos na escola. Seu depoimento levou o grupo a 
procurar na própria escola jogos que não estavam 
sendo utilizados.
Uma primeira sugestão que saiu da reunião 
com o grupo foi fazermos uma busca pelos ar-
mários da escola, pois suspeitávamos que tivés-
semos brinquedos guardados. E não é que 
achamos alguns jogos, que nunca haviam sido 
abertos, para complementar o projeto? 
Trecho do relatório da escola 
Clotilde Doratioto.
Outra saída foi a reprodução de tabuleiros pos-
sibilitada por meio de oficinas. A equipe da Escola 
Clodoaldo Portugal Caribê, desde o início do proje-
to, havia definido com a equipe que este seria o 
projeto institucional prioritário do ano de 2011 e 
que as verbas advindas de programas federais, es-
taduais e festas com a comunidade seriam aplicadas 
na compra de materiais para enriquecer ainda mais 
o projeto. A primeira ação nesse sentido foi realizar 
a reprodução de 15 tabuleiros. 
3a etapa: os jogos de tabuleiro já no pátio
Cada escola decidiu como apresentar e distribuir 
os jogos durante o recreio de acordo com seus re-
cursos e possibilidades. Além dos jogos, algumas 
escolas abriram a biblioteca e a sala de informática 
para que o computador fosse usado de maneira re-
creativa nesse horário. Uma ação aparentemente 
tão simples resultou em novo ânimo e disposição de 
todos os envolvidos.
Os jogos ficam à disposição das crianças para 
que elas escolham o que querem jogar. Elas se 
Escola Clodoaldo Portugal Caribê
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organizam por afinidade para jogar os jogos de 
tabuleiros. (Escola Ariovaldo Puppo Amorim, 
maio de 2011.)
As conquistas observadas com a introdução 
dos jogos de mesa foram a atenuação da 
correria do intervalo e a melhor organização 
do tempo por parte de alguns alunos mais 
agitados. A outra observação é tão significa-
tiva para nós, pois trata sobre o ato de brin-
car: o convívio, a aprendizagem das regras, 
saber esperar a vez, saber perder, saber ga-
nhar, são atitudes que aparecem muito nes-
ses jogos e, por incrível que pareça, não fo-
ram observadas nesse período brigas ou 
confusões, e numa panorâmica geral, os alu-
nos apresentam-se bem mais calmos. (Escola 
Walt Disney, maio de 2012.)
No primeiro momento, iniciamos com apenas 
14 jogos: 7 tabuleiros de dama, 2 de trilhas, 2 
de xadrez e 3 caixas de dominós. Após três 
dias, avaliamos que precisaríamos adquirir mais 
jogos e mesas. Atualmente contamos com 13 
tabuleiros de damas, 4 de xadrez, 5 caixas de 
dominós, 3 de trilhas e 3 pega-varetas. (Escola 
Walt Disney, junho de 2012.)
Reorganização dos espaços 
Outra etapa do projeto foi a adaptação dos es-
paços escolares para comportar a criação de cantos 
de atividades a fim de organizar e facilitar o acesso 
dos alunos aos brinquedos e às brincadeiras, como 
também para que tudo pudesse ser guardado no 
final do período.
Algumas escolas alteraram a disposição das me-
sas do lanche, o que ajudou muito; outras definiram 
os lugares das brincadeiras com placas; e houve as 
que precisaram otimizar o uso das mesas do refeitó-
rio. Por conta disso, sobraram algumas mesas, que 
foram utilizadas em jogos de tabuleiro. 
Em duas escolas, palcos antes subutilizados 
transformaram-se em cantos de leitura e de artes. 
A quadra foi dividida em duas. Em uma delas há 
jogos, como Queimada; na outra, brinca-se de 
Goleiro Maluco.
Objetos como suportes para guardar man-
gueiras são utilizados para colocar cordas e há 
contêineres com identificação dos brinquedos 
para os cantos de boliches, petecas, carrinhos, 
bonecas, pet shop, entre outros. Algumas escolas 
reorganizaram as turmas que saem para o lanche 
de forma que alguns corredores das salas de 
aula também foram utilizados para brincadeiras 
como competição de carrinhos; corridas com cor-
da, com um pé só; e outras.
A equipe da Escola José Romeu da Silva fez o 
croqui do pátio, distribuído à equipe toda, e juntos 
desenharam várias possibilidades de ocupação do 
espaço pelos cantos de brincadeiras. Depois de um 
mês de projeto implantado, o grupo avaliou que se-
ria melhor para a organização do espaço a criação 
de um pequeno muro que separasse os dois am-
bientes. Atualmente a escola já ocupa os pátios in-
terno e externo para as brincadeiras. 
Outras brincadeiras e cantos
A cada mês, nos encontros de formação que 
realizamos, novos jogos foram entregues a fim de 
estimular o processo. Nas escolas, as equipes mul-
tiplicadoras davam continuidade ao projeto com as 
etapas de apresentação desses jogos aos adultos 
da escola, disponibilizando-os nas salas para que 
todos os alunos aprendessem. Durante esse pro-
cesso, algumas escolas perceberam a necessidade 
de que outros brinquedos e brincadeiras também 
Equipe da Escola Francisca Lopes Nigri e os 
jogos Tatu brasilis e Escadas e serpentes
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pudessem fazer parte do horário do lanche, como 
pular corda, alguns jogos com bola, baralhos infan-
tis, entre outros. Essa foi uma iniciativa muito im-
portante, mesmo porque já estava prevista nas eta-
pas de formação a discussão sobre a necessidade 
de uma diversificação de brincadeiras e brinque-
dos. Isso, a partir da observação e da prática dos 
educadores das escolas, ganhou legitimidade no 
grupo de formação.
E assim, paulatinamente, com os cantos de jo-
gos de tabuleiros constituídos em todas as escolas, 
novas brincadeiras foram sendo introduzidas, desco-
bertas e redescobertas: pingue-pongue, boliche, 
quebra-cabeça com 500 peças, fantoches, canto das 
artes, jogos de memória, peteca, frisby, canto da 
leitura, bonecas e bonecos, queimada, bola ao ces-
to, uso da sala de informática, entre outros.
Também foi proposta na formação uma oficina 
de construção de brinquedos a partir de sucatas. Os 
gestores e agentes participaram da oficina, poste-
riormente realizada com os seus professores e alu-
nos; algumas escolas, nessa etapa, incluíram tam-
bém os pais. 
A parceria continuou ao longo do ano, oferecen-
do novos brinquedos e realizando todo o processo 
de conhecer, multiplicar junto aos profissionais das 
escolas, tornar conhecido pelos alunos em sala de 
aula, para, só depois disso, serem introduzidos no 
horário do lanche. 
Avaliação
Avaliar é uma etapa importante de qualquer 
projeto institucional, e é interessante que a ava-
liação seja sistêmica e compartilhada com todos 
os participantes. Algumas escolas realizaram duas 
avaliações com suas equipes ao longo de um ano 
de projeto. Isso permitiu às equipes analisarem 
os principais impactos relativos ao comporta-
mentodos alunos, as aprendizagens, as brinca-
deiras mais populares e as que precisavam ser 
mais incentivadas pelos adultos, aquelas que 
haviam esgotado o interesse, o que precisaria ser 
adquirido e as mudanças que deveriam ser feitas 
nos espaços. 
Outras escolas realizaram avaliações por escrito 
com alunos: 
Antes o recreio era todo barulhento e sujo, pois 
os alunos derrubavam a caixinha de suco ou 
jogavam uns nos outros. Não tinha quase brin-
cadeiras. Hoje o recreio está bem melhor, tem 
várias brincadeiras, uma delas é a Bola ao 
Cesto. Tem também jogos, informáticas e muitos 
outros. O recreio está mais organizado. Eu gos-
to muito do recreio hoje. 
Aluna Monique Eduarda – 
5o ano E – 26/6/2012 – 
Escola Estadual José Romeu da Silva.
Crianças e agentes escolares interagindo 
na Escola Carlos Drummond de Andrade
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Antes era chato e perigoso o recreio porque 
as pessoas corriam e machucavam outras pes-
soas. Agora o recreio é mais legal porque as 
oficinas são muito divertidas. A que eu mais 
gosto é a da Queimada. 
Aluno Carlos Alexandre Luciano – 
4o ano B – Escola Clodoaldo Portugal Caribê. 
O relatório de avaliação da escola Dra. Es pe-
rança Saavedra, apresentado no seminário interno 
do projeto5, ilustra bem alguns resultados da avalia-
ção feita pela equipe de profissionais: 
O projeto Pátio Além do Lanche entrou em nos-
sa escola para fazer a transformação que tanto 
precisávamos. Ele foi muito bem aceito pelos 
alunos e pela equipe escolar. Com apenas pou-
cos meses de implementação, já percebemos 
ótimos resultados, como: 
 organização do espaço para brincadeiras, 
promovendo uma melhor convivência entre 
os alunos; 
 várias opções de atividades no horário do 
lanche, gerando liberdade de escolha e incen-
tivando a autonomia dos alunos;
 alunos que desafiam, brincam e interagem, 
tornando o ambiente agradável e de fácil 
mediação; 
 materiais mais conservados, pois os alu-
nos voluntários participam da responsabi-
lidade de cuidá-los e guardá-los nos luga-
res determinados; 
 alunos mais calmos e alegres, facilitando a re-
tomada da aula após o intervalo;
Estamos muito satisfeitos com os avanços e en-
gajamento de todos para tornar o nosso pátio 
ainda mais dinâmico e educativo.
Considerações finais 
Os ganhos relativos ao desenvolvimento desse 
projeto podem ser observados nas crianças que 
brincam e interagem com mais autonomia, conhe-
cem e seguem regras para se divertir jogando, como 
também na reorganização dos espaços externos 
escolares em favor da aprendizagem dos alunos 
quando brincam. Consideramos ainda como re-
sultado a definição de prioridades por parte das 
equipes gestoras relativas à aquisição de novos ma-
teriais, e até mesmo fazer com que alguns profissio-
nais, como os agentes escolares, possam se sentir 
orgulhosos por estarem contribuindo com as apren-
dizagens dos alunos. 
Esses dois anos de acompanhamento e de reali-
zação da formação desses diretores, professores de 
Educação Física e agentes escolares nos fizeram 
acreditar ainda mais nas equipes gestoras que de-
senvolvem um projeto institucional com planejamen-
to sério e compartilhado. Tivemos também a certeza 
de que é possível ampliar o número de parceiros a 
partir da apresentação de resultados, revelando, 
portanto, que não se deve depender apenas da dis-
ponibilidade dos professores. É preciso apostar no 
5 Realizado em dezembro de 2012, contou com a presença de todos os parceiros; participantes e novas escolas convidadas tiveram a 
oportunidade de conhecer mais sobre a prática dessas escolas.
P R O J E T O I N S T I T U C I O N A L
Crachás para 
as oficinas 
da Escola 
Romeu da Silva
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conhecimento e interesse de outros profissionais das 
escolas, bem como manter e monitorar o projeto ao 
longo desse período. 
Podemos dizer que nas escolas estaduais de 
Ensino Fundamental I de Mauá, em São Paulo, 
participantes do Projeto Pátio Além do Lanche, o 
brincar é valorizado porque todos têm prazer em 
dizer tudo o que um aluno, que continua sendo 
criança, aprende quando pula corda, dá a vez no 
jogo de trilha, quando perde um gol, quando quei-
ma um colega na partida de Queimada, quando 
seu time de futebol de botão ganha o campeona-
to ou quando coloca a última pecinha do quebra-
-cabeça com 500 peças!
Segue modelo de um planejamento do proje-
to, um dos instrumentos de gestão fundamental 
para o andamento de um projeto institucional6 .
1a etapa para o 2o semestre de 2012
1a etapa da 
avaliação
 Avaliação dos resultados 
do 1o semestre do 
projeto e pesquisa de 
sugestões de brincadeiras 
junto aos alunos
Semana de 
21 a 26/6
Todos os professores 
da escola
 Questionário com 
perguntas 
dirigidas
Análise dos 
resultados da 
avaliação
(reunião de 
HTPC)
 Avaliação do projeto 
e coleta de sugestões 
dos professores
 Análise do resultado dos 
questionários dos alunos
Dia 27/6 Todos os professores 
e agentes envolvidos
 Resultado dos 
questionários 
dos alunos
 Gráfico de 
sugestões
2a etapa para o 2o semestre de 2012
Reunião APM Definir como adquirir 
novos brinquedos 
(angariar fundos ou 
utilizar a verba adquirida 
na festa/2012)
 Decidir quais brinquedos 
poderão ser comprados, 
de acordo com os 
sugeridos pelos alunos
Dia 28/7
15h às 17h
Gestora: Ivone
Professora Roseli – 
Educação Física
 Resultado das 
avaliações
 Gráficos de 
sugestões
Reunião com 
agentes
 Analisar ata do Conselho 
de Escola com as 
possibilidades de compra 
de material
 Definir as oficinas para 
o próximo semestre
Dia 13/7
9h às 11h
Gestora: Ivone
Professora Roseli – 
Educação Física
 Análise dos gráficos 
de sugestões
 Leitura da ata de 
reunião do 
Conselho de Escola
6 Esse planejamento foi construído pela equipe da Escola Clodoaldo Portugal Caribê.
Manutenção do 
 Projeto Pátio Além do Lanche6
Escola Clodoaldo Portugal Caribê
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Projeto Pátio Além do Lanche
Executor: Instituto Avisa Lá
Parceiros: Diretoria Regional de Educação de Mauá e Grupo Ultragaz
Escolas participantes em 2011 e 2012: EE Ariovaldo Puppo Amorim, EE Clodoaldo Portugal 
Caribê, EE Walt Disney, EE Fortunato, EE Cecília Pântano, EE Francisca Lopes, EE Antonio Prado, 
EE Carlos Drumond de Andrade, Escola Profa Odila Bento Mirarchi; EE José Romeu da Silva
Coordenação pedagógica: Márcia Cristina da Silva
Formadora: Elza Corsi
E-mails: marcia_cs@uol.com.br, elzacorsi@uol.com.br
F I C H A T É C N I C A
P A R A S A B E R M A I S
 Espaços lúdicos ao ar livre na educação infantil de Izabel Porto Filgueiras. Dissertação de mestrado: Faculdade de Educação 
da Universidade de São Paulo, 1998.
Livro 
 Lazer e recreação: repertório de atividades por fases da vida, de Nélson Carvalho Marcelino (org). Campinas: Papirus, 2011. V. 1. 
Site:
 Mapa do brincar: mapadobrincar.folha.com.br
3a etapa para o 2o semestre de 2012
Reunião com 
todos os 
funcionários da 
escola
 Planejamento das 
atividades desenvolvidas 
no 2o semestre de 2012
 Utilização de espaço
 Compra de material
Dia 13/7
14h às 17h
Gestora: Ivone
Professora Roseli –
Educação Física
 Gráficos de 
sugestões
 Ata de reunião do 
Conselho de 
Escola
Reunião de 
replanejamento
 Ciência aos professores 
sobre as novas oficinas
 Elaborar as regras de 
funcionamento.
Dia 31/7 Gestores
Professoras:
Roselie Daniele
 Documento com 
a resolução dos 
envolvidos e APM 
sobre as novas 
oficinas
Reunião de 
avaliação
 Planejar a reunião de 
avaliação com alunos e 
funcionários
Novembro Direção, agentes e 
professora de 
Educação Física
 Analisar as 
matrizes de 
avaliação de 2012 
e de 2011 e definir 
uma nova para 
o final de 2012, 
assim como 
o público que 
responderá
 Elaborar pauta 
de reunião 
OBS.: A escola manterá alguns cantos que foram sucesso no 1o semestre, como informática, jogos de tabuleiros 
com atividades e jogos diferenciados.
P R O J E T O I N S T I T U C I O N A L
Nas etapas seguintes, manteve-se essa mesma 
organização para outros cantos, como Canto da 
Arte, Jogo de basquete, Nintendo Wii, Pebolim, 
Bolichão, Boca do Palhaço, Pingue-Pongue. 
Escola Clodoaldo 
Portugal Caribê
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OS DILEMAS DE ENSINAR OU NÃO ORTOGRAFIA 
NA ESCOLA PODEM SER RESOLVIDOS POR MEIO 
DE PARCERIAS PRODUTIVAS ENTRE COORDENADO-
RES PEDAGÓGICOS 
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ALESSANDRA ASSIS, ARIANE MOREIRA E CAMILA CHIARA1
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Não se corrige mais, o aluno constrói sozi-nho”. É o que se ouve com frequência nas escolas. Mas será que é isso mesmo?
O tema proposto para a formação no curso a 
distância Ortografia, sim!2 foi apresentado com uma 
provocação: 
Afinal, deve-se corrigir ou não as escritas das 
crianças? A partir de que idade? Como fazer is-
so? Durante muito tempo deixada de lado nos 
currículos, a ortografia é mostrada hoje como 
um conhecimento específico que exige do profes-
sor planejamento de sequências didáticas pon-
tuais para ensinar os desafios que a escrita 
convencional propõe às crianças. Essas são algu-
mas questões discutidas nesse curso.
Provocados, todos os participantes encararam 
o desafio.
Os diferentes encaminhamentos didáticos pro-
postos pela consultora do curso online3 possibili-
taram compreender que a ortografia é um objeto 
de estudo. E como tal deve ser tratada e pensada 
estrategicamente. No ambiente virtual, nos espa-
“
1 Alessandra Assis é professora do ensino fundamental em São Paulo. Ariane Moreira é bióloga e pedagoga, atualmente 
trabalha com turmas de 3o ano na rede particular em São José dos Campos. Camila Chiara é pedagoga, pós-graduada em 
Alfabetização, atualmente com turmas de 3o e 4o anos na rede particular e 1o ano na rede pública de ensino. 
2 Curso destinado a coordenadores pedagógicos realizado pelo Instituto Avisa Lá em abril, junho e julho de 2012.
3 Maria Paula Twiaschor, formadora do Instituto Avisa Lá e da Comunidade Educativa CEDAC.
Ortografia,
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ços dos fóruns, pudemos expor nossos saberes, 
ampliados, ressignificados ou modificados com os 
procedimentos de estudos práticos e teóricos com 
base nos textos de Artur Gomes de Morais4. É ele 
quem afirma:
A escola, em geral, cobra do aluno a correção 
do que escreve. Mas cria poucas oportunida-
des para refletir com ele acerca das dificulda-
des ortográficas da nossa língua. Cremos que 
é preciso superar este desvio: em vez de se 
preocupar basicamente em avaliar, verificando 
o conhecimento ortográfico dos alunos, a es-
cola precisa investir mais em ensinar, de fato, 
a ortografia.
Procurou-se desmistificar a prática de exercícios 
estéreis, como a cópia de palavras repetidas sem 
reflexão, como único meio de assegurar que os alu-
nos dominem as regras ortográficas. Por meio de 
textos teóricos5 sobre o estudo da ortografia, da 
análise de sequências didáticas e de discussão sobre 
encaminhamentos dados pelas formadoras em cada 
atividade, foi possível compreender a função do en-
sino da ortografia na escola. As discussões e trocas 
entre as participantes corroboraram a necessidade 
de fazer diferente.
Outros recursos, como vídeos sobre atividades 
de alunos, foram apresentados. O debate a partir 
da análise desses encaminhamentos nos possibi-
litou repensar nossa própria prática e levou a mu-
dança de concepção em relação ao trabalho de 
sala de aula. 
Conhecer o tipo de erro para ensinar melhor
O estudo sobre as questões por que ensinar ou 
não ortografia?, como ensinar?, quando? foi muito 
importante para a compreensão da natureza dos 
erros ortográficos. Antes, muitas de nós pensáva-
mos que o erro era erro. Achávamos que bastava 
corrigir os textos dos alunos ou pedir para escrever 
várias vezes a palavra incorreta com a grafia corre-
ta para assegurar a extinção do erro. Isto, na ver-
dade, não acontecia. Hoje, graças às pesquisas 
nessa área, temos a certeza de que o ensino de 
ortografia não está restrito ao campo da memória, 
necessária em algumas situações, mas o importan-
te é oferecer dicas para que os alunos reflitam e, 
por conta disso, errem menos. 
Segundo Artur Gomes de Morais, existem dois 
tipos de dificuldade ortográfica. Uma delas é decor-
rente da apreensão de normas ortográficas irregu-
lares. Nesse caso, não há uma regra clara para a 
grafia de uma palavra; portanto, o aluno precisa 
memorizar a forma correta.
 O outro caso se refere à grafia de palavras sub-
metidas a normas ortográficas regulares. Nesse ca-
so, é possível o aluno prever a forma correta de 
grafá-las sem nunca tê-las visto, pois há um princípio 
gerador, uma regra específica.
4 Professor da Universidade Federal de Pernambuco que se dedica ao estudo da ortografi a e é autor de obras sobre a didática da ortografi a.
5 A maioria dos textos foi retirada do Programa de Professores Alfabetizadores – MEC 2001.
Planejar em grupo
Eu já havia feito o levantamento dos erros mais 
frequentes dos meus alunos, mas realizei outro 
exercício similar com a turma do curso, em um de 
nossos fóruns. Foi uma experiência bastante rele-
vante, pois todos tiveram a oportunidade de colo-
car suas dúvidas para o grupo e juntos analisamos 
quais eram realmente mais urgentes de ser traba-
lhadas. Foi importante confrontar a opinião do 
grupo com as minhas observações, tendo assim a 
oportunidade de rever e reorganizar meu planeja-
mento. Desta forma, ficou mais fácil traçar estraté-
gias a partir da natureza dos erros cometidos pelos 
alunos e observados por mim. (Camila Chiara) 
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Palavra correta Erro comum Norma ortográfica
Assado Troca do “ss” por “ç” Irregular
Assim Açim Regular
Baixo “x” após ditongo Regular
Balde Troca do “l” por “u” Regular
Boazinha Boa zinha (hipersegmentação) Não caracteriza erro
Cachorro Trocar do “ch” por “x” Regular 
Cantar Omissão do “r” final Regular
Carroça Karossa Regular
Carruagem Caroagem Regular
Cartas “s” em final de palavras Regular (tonicidade)
Cartaz “z” em final de palavras Regular (tonicidade)
Casa Troca do “s” por “z” Regular
Cebola Troca do “c” por “s” Irregular
Cesta / sexta Troca do “c” por “s” ou “x” Irregular
Chapéu “l” no lugar de “u” Regular
De manhã Dimaia (hipossegmentação) Regular
Dezena Troca de “s” por “z” Irregular
Enchente Troca de “ch” por “x” Irregular
Enxada “x” após a sílaba “en” Regular
Estava Tava (omissão de sílaba) Regular
Experiência Troca de “x” por “s” Irregular
Feijão Veijão (troca de “v” e “f”) Irregular
Fevereiro Vevereiro Irregular
Fevereiro Feverero Irregular
Floresta Voresta Regular
Foram Forão (“am” por “ão”) Regular
Hoje Omissão do “h” inicial/Troca do “j” por “g” Irregular
Hoje Omissão do “h” Irregular
Irmão Imau Regular
Leão Leam Regular
Leite Leiti Regular
Lenhador Leiado Regular
Mexer “x” após a sílaba “me” Regular
Mordeu Troca do “u” por “o”Regular
Obedecer O be de cer (hipersegmentação) Não caracteriza erro
Óleo Oliu Regular
Parede Troca do “e” final por “i” Regular
Pombinha Ponbinha (“n” antes de “b”) Regular
Prendeu Predeo Regular
Príncipe Pisipe Regular
Professora Professoura (supercorreção) Regular
Quatrocentos Quatro centos (hipersegmentação) Irregular
Sapato Ssapato (“ss” no começo da palavra) Irregular
Terreno Tereno (um “r” só) Irregular
Tigela Troca do “g” por “j” Irregular
Com base nesse estudo, em uma das unidades do curso, tivemos como desafio pesquisar os principais erros 
de nossos alunos. Ao final, organizamos um quadro-síntese dos erros ortográficos:
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Erro como indicador para o ensino
Quando se compreende o que é o erro do aluno, 
pode-se inverter a lógica do ensino, ou seja, em vez 
de tomar os erros dos alunos como indicativo para 
dar notas, passa-se a enxergá-los como indicadores 
do que precisa ser ensinado, tornando-o objeto de 
estudo para todos os envolvidos.
Outra consideração se faz necessária neste mo-
mento: se existem tipos de dificuldades diferentes, 
as estratégias de ensino precisam acompanhar este 
pensamento, devem ser sistemáticas, estimulando 
a compreensão de dificuldades específicas. 
Artur Gomes de Morais sugere, no caso de difi-
culdade em grafar palavras com regras regulares, 
estratégias que levem os alunos à reflexão acerca de 
cada regra (princípio gerador). São sugestões o di-
tado interativo, a releitura com focalização e a re-
escrita com transgressão ou correção. Todas in-
centivam a discussão entre os alunos, o que possibi-
lita a exposição da dúvida e a decisão coletiva sobre 
como escrever ou corrigir determinada palavra. 
No caso das dificuldades decorrentes da grafia 
de palavras não regidas por normas regulares, a 
primeira medida consiste em selecionar as de uso 
frequente e que devem ser memorizadas, a segunda 
é o uso do dicionário, fonte constante de informa-
ções ortográficas.
Considerando esses conhecimentos, é possível 
compreender que a produção ou reescrita dos alu-
nos, no aspecto notacional do texto, passa a ter 
outro caráter, isto é, o de observação, de pistas pre-
ciosas para diagnosticar o que os alunos sabem so-
bre a convenção da escrita e o quê ainda precisam 
saber. Portanto, são eles que norteiam as decisões 
que precisamos tomar acerca do que ensinar ou 
não. Após elaborar uma sondagem dos conhecimen-
tos do grupo e fazer o levantamento das necessida-
des da turma, diferentes situações de ensino devem 
ser propostas. 
Sabendo do pressuposto de que a ortografia é 
uma dificuldade permanente para todos que fazem 
uso da escrita, a organização do ensino pode come-
çar, por exemplo, pelas dificuldades que tenham 
regras (ortografia regular). 
Em uma das tarefas, tivemos de nos organizar 
mesmo a distância, em grupos distintos de traba-
lho, focando um encaminhamento didático espe-
cífico para o ensino de ortografia – foi desafiador 
e ao mesmo tempo compensador. Aos poucos, o 
grupo foi tecendo sua visão a respeito dos enca-
minhamentos didáticos da ortografia e, ao final, 
construímos e escrevemos, em subgrupos, sobre 
três modalidades básicas: 1) Ditado interativo; 2) 
Releitura com focalização; 3) Reescrita com trans-
gressão ou correção. Compartilhamos a seguir as 
produções dos subgrupos A, B e C, respectiva-
mente, com a colaboração de todos os colegas e 
da formadora:
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1. Ditado interativo
Esta situação didática tem o propósito de ensi-
nar ortografia com o apoio de textos conhecidos 
pelo grupo, pois assim o foco será somente na orto-
grafia e não na “produção” do texto em si. Nesta 
situação, as palavras desconhecidas deixam de ter 
a função de verificação de conhecimento, como no 
ditado tradicional, hoje considerado pouco eficiente. 
 1o momento – Selecionar um texto conhecido pe-
lo grupo, com palavras importantes a serem anali-
sadas quanto ao seu registro, pré-selecionadas 
pelo professor.
 2o momento – Esclarecer o objetivo do ditado in-
terativo para os alunos e quais os procedimentos 
adotados pelo professor, fazendo pausas e questio-
nando a escrita de determinadas palavras. Em se-
guida, ele ouvirá as justificativas apresentadas, in-
tervindo sempre que necessário.
Importante: caso surjam outros questionamen-
tos que fujam à focalização planejada, combinar 
com o grupo se discutirão no momento em que eles 
surgirem ou se darão atenção à questão apresenta-
da em outra oportunidade. Quando o professor 
combina com o grupo que somente suas pausas 
serão válidas naquela aula, ele amplia a possibilida-
de de reflexão sobre determinada regra ou irregula-
ridade. Já na outra possibilidade a autonomia é 
mais desenvolvida.
 3o momento – Propor aos alunos que pensem 
sobre as várias formas de grafar o mesmo som 
e apresentem as diversas possibilidades para 
escrevê-lo.
 4o momento – As pausas são oportunidades que 
o professor oferece aos alunos para que possam 
focalizar e discutir as questões ortográficas pré-
-selecionadas pelo docente ou levantadas durante 
a atividade. Assim, interrupções como: “Há alguma 
palavra que acham mais difícil?” ou “Uma turma 
que não sabe escrever tal palavra, como poderia se 
enganar? Por quê?”. Ou ainda: “Uma pessoa que 
sabe escrever, como colocaria? Temos como saber 
por que só se pode escrever esta palavra desta 
forma? Qual parte da palavra pode fazer com que 
a pessoa erre? Por quê?”
 5o momento – Essa atividade pode ser o início de 
uma sequência didática, de modo a despertar a 
curiosidade do aluno sobre a regra ou irregularida-
de que será estudada ou até após algumas desco-
bertas, sistematizando uma discussão.
2. Releitura com focalização
A proposta é feita coletivamente e consiste na 
releitura de um texto já conhecido. Ao longo da 
leitura, fazem-se algumas interrupções sobre deter-
minadas palavras, lançando questões sobre a or-
tografia. Nessa proposta, é importante considerar 
as seguintes orientações:
T E M A E M D E S T A Q U E
6 O diálogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz. 
São Paulo: Ática, 2000.
Resolver problemas para aprender
O aluno aprende quando é levado a vi-
venciar algum problema, e a partir daí pode 
refletir sobre dúvidas que seguramente apa-
recerão. Como Telma Weisz diz: As crianças 
precisam de problemas para resolver6. Con-
cordo com ela, pois só assim ocorrerá apren-
dizado. Percebi que esta estratégia de ditado 
garante isso, e não mais como os ditados de 
antigamente que não levavam à reflexão. 
(Silvana Moraes Souza Silva, aluna do curso 
online, professora há 12 anos.)
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T E M A E M D E S T A Q U E
 incentivar as crianças a focalizar a atenção na gra-
fia das palavras;
 lançar questões que estimulem os alunos a elabo-
rar – mentalmente ou no papel – transgressões e 
a debatê-las, expressando os conhecimentos que 
têm sobre regras ou irregularidades;
 selecionar um problema ortográfico no qual a 
maioria dos alunos não esteja dando conta, para 
desencadear uma reflexão sistemática (no caso 
da professora, ela escolheu da reflexão o empre-
go do “r” quando ele aparece depois de consoan-
tes em palavras como “honra” e “desrespeito”);
 selecionar, entre as três modalidades básicas apon-
tadas por Artur Gomes de Morais, aquela conside-
rada mais adequada ao contexto específico.
Em seu texto, o autor cita o caso da professora 
que optou por não iniciar um trabalho com ditado 
interativo, mas com a releitura da fábula A raposa 
e a cegonha, de Esopo. O texto escolhido havia sido 
comentadoe reescrito na semana anterior, continha 
muitas palavras que proporcionavam a discussão 
sobre o emprego do “r” ou “rr”: palavras como cigar-
ra, formiga, inverno, verão, durante, trabalho, trigo, 
respondeu etc.
Na releitura, os alunos não têm de investir 
tempo no registro do texto, pois o trabalho é 
centrado na discussão quase que exclusivamen-
te nas palavras que o professor queira focalizar 
com a turma.
Após a verbalização dos conhecimentos dos alu-
nos, eles foram registrados em forma de regras nos 
cadernos e em um quadro na sala de aula.
Realizaram atividades específicas em que clas-
sificavam e formavam palavras reais e criavam ou-
tras com “r” e “rr”. A discussão é constante.
3. Reescrita com transgressão ou correção
A reescrita com transgressão ou correção tem 
como objetivo desencadear a reflexão ortográfica 
tendo textos como suporte. Nessa estratégia, é pro-
posto que os alunos transgridam a norma ortográfi-
ca no momento da reescrita. Ao escrever errado “de 
propósito”, surge a real possibilidade de discutir 
com os alunos os erros e acertos que produzem ou 
descobrem. 
É importante destacar que num trabalho com 
textos voltado para a análise linguística, este deve 
ser tomado inicialmente como unidade de sentido, 
a fim de se preservar sua genuína intencionalidade: 
emocionar, divertir, instruir, provocar etc. Isto permi-
te aos alunos conhecerem o texto na íntegra. Ape-
nas a partir desse primeiro contato, ele pode ser 
tomado como elemento de reflexão ortográfica. 
Encaminhamento da atividade
Texto-suporte: tirinhas do Chico Bento selecio-
nadas pelo professor.
 1a etapa – Verificar se as crianças conhecem Chico 
Bento, personagem de Maurício de Sousa, bem 
como as características que o constituem: a simpli-
cidade do menino que vive no campo, os amigos 
da roça, seu falar marcadamente regional etc. Caso 
não o conheçam, é imprescindível promover esse 
encontro para que possam se familiarizar com o 
personagem.
 2a etapa – Distribuir cópia de uma tira do Chico 
Bento e pedir que os alunos a leiam, comparti-
lhando as impressões que tiveram com a situação 
ali narrada, como:
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As pessoas que moram na roça têm o jeito 
de falar diferente porque é do jeito deles.
Faz parte da cultura deles.
Mas mesmo assim, sendo diferente, temos 
que respeitar.
A fala do Chico Bento tem trocas de algumas 
letras.
Ao invés dele falar a palavra “dormir”, com o 
“r” no final, ele fala “dormi”, ele não usa o “r” 
na final.
Ele usa o “r” antes da hora certa.
O pai dele também! E ainda usa o “u” ao in-
vés do “o” na hora que fala “pru que, fio?”
 3a etapa – Pedir que as crianças identifiquem o 
que há de “não convencional” na escrita da histó-
ria. Professor, registre na lousa as observações 
feitas para que possam ser desencadeadoras de 
discussões de caráter mais geral, como a questão 
dos diferentes falares regionais.
Aqui, os alunos levantaram outros modos do 
Chico Bento falar comparando com o jeito de falar 
de quem mora na cidade, como a forma marcante 
do “r”, mais “arrastado”; que usamos “i” no final em 
lugar do “e” (ex.: leite, atende etc.). Também comen-
taram bastante o “uai, sô”, tipicamente mineiro, mas 
que ocorre no meio caipira também. É interessante 
observar que, mesmo com as instruções, algumas 
crianças não se desprenderam da fala do persona-
gem; ora usa a fala, ora usa na forma de escritor, 
corrigindo-as.
 4a etapa – Propor que os alunos reescrevam a 
história contada nos quadrinhos, sem usar o diálo-
go. Professor, note que a história, agora, será es-
crita por eles e não mais contada pelo persona-
gem. Surge, então, uma nova condição de escrita, 
na qual os “erros ou formas não convencionais” não 
mais se justificam, pois há um narrador.
Variação de encaminhamento
Texto-suporte: tirinha do Chico Bento.
Solicitar que os alunos reescrevam os diálogos 
da história, com mais expressões não convencionais. 
Durante a atividade, cabe questionar as transgres-
sões feitas, pois estas revelam como “pensam” a 
ortografia – com suas regularidades e irregularida-
des – e são indicadores preciosos para o desenvol-
vimento de novas estratégias que permitem tratar a 
ortografia como um objeto de conhecimento que se 
internaliza por meio da reflexão e ação.
É importante levar em conta que a fala do Chi-
co Bento não é errada; apenas caracteriza os fa-
lares regionais e o respeito que se deve ter por 
eles. O registro escrito, quando tem a intenção de 
se inscrever segundo as regras da linguagem es-
crita, precisa sempre ser revisado e primar pelo 
convencional, mas a fala tem suas características 
próprias, e especificamente neste quadrinho o au-
tor enaltece isso.
O que muda na prática?
Os resultados são realmente significativos. Em 
nossas salas de aula, a consulta ao dicionário tor-
nou-se prática frequente e familiar, bem como ao 
Penso da mesma maneira, acredito na pro-
posta de transgressão, mas arrumei uma “bri-
ga” boa aqui com minhas colegas da escola, 
pois algumas concordam e outras não, por 
acharem que as crianças memorizam a pala-
vra escrita incorretamente. Farei esta ativi-
dade para dar um feedback a vocês! (Ariane 
Moreira, integrante do curso online.)
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A cidade em pontos de
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MARIA DA BETANIA GALAS1
MEMÓRIA E ARTE APOIAM A CONSTRUÇÃO DA 
IDENTIDADE EM TURMAS DE EDUCAÇÃO DE JO-
VENS E ADULTOS2 À 
noite, em vez de aproveitar para descan-
sar, cochilando no trem de volta para ca-
sa, Maria Ferreira se concentrava no 
bordado. Ponto por ponto, entre uma e outra es-
tação, observava o vaivém dos passageiros, en-
quanto os desenhos feitos de linha avançavam, 
dando visibilidade a novas figuras.
É no trem mesmo que eu aproveito para estu-
dar, para fazer os deveres de casa. Não tenho 
outro tempo. Não tenho vergonha de falar isso.
Uma das perspectivas interessantes dessa his-
tória é que o bordado feito por Maria, no trem, era 
parte de um projeto da aula de artes do curso que 
frequenta, à noite, no Colégio Santa Cruz, em São 
Paulo. Diferente de outras tarefas que costuma fa-
zer no trajeto de casa para o trabalho, do trabalho 
para a escola e da escola para casa, o bordado 
provocou conversas, puxou indagações, remexeu 
nos fios da memória, encantou os olhos de mais 
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1 Professora de Artes Visuais do Ensino Médio no curso de Educação de Jovens e Adultos – EJA, do Colégio Santa Cruz, em São Paulo (SP). 
É também professora, orientadora de Artes do Ensino Fundamental II e Ensino Médio e coordenadora da disciplina Projeto na Escola Viva, 
em São Paulo (SP).
2 Curso de Educação de Jovens e Adultos oferecido pelo Colégio Santa Cruz, em São Paulo (SP).
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Produção de Maria Nazareth Matos
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gente, afetando uma comunidade maior que o gru-
po imediatamente envolvido na atividade. 
Este texto apresenta as ações planejadas, as 
trajetórias ressignificadas e os questionamentos 
mobilizados durante o processo em que o grupo da 
fase 2 do Ensino Médio de EJA esteve envolvido no 
projeto São Paulo em pontos de bordado3.
Sobre os atores da história 
A heterogeneidade é um dos matizes mais 
fortes nos perfis dos grupos de EJA. Temos em 
uma mesma classe diferenças de idade de até 
quarenta anos ou mais, diversos níveis de leitura, 
múltiplos interesses culturais e formações religio-
sas distintas. Entretanto, heterogeneidade e se-
melhança possuem peso igual neste contexto. 
Como em sua maioria os alunos são migrantes 
ou filhos de migrantes,oriundos principalmente 
de cidades do interior do Nordeste, eles carre-
gam os traços das tradições, da fala e de histó-
rias que marcam as populações dessa região. 
Todos viveram, em maior ou menor intensidade, 
o drama de não ter podido seguir os estudos no 
tempo regular.
Na semelhança, também estão vinculados 
por serem representantes do apartheid social 
que a excludente sociedade brasileira promove 
para a maioria desprestigiada política, econômi-
ca e culturalmente4. Porém, as características 
que dão singularidade ao grupo que participou 
do projeto São Paulo em pontos de bordado são 
a presença de lideranças bastante mobilizadoras 
no sentido de dinamizar as ações coletivas, a fre-
quência constante da maioria da classe e, conse-
quentemente, um índice de desistência muito 
próximo a zero. Fatores positivos que os ajuda-
ram a construir histórias de sucesso, no âmbito 
das experiências com a arte.
3 O projeto São Paulo em pontos de bordado foi desenvolvido pela disciplina Artes, no primeiro semestre de 2012, na classe da fase 2 do 
Ensino Médio.
4 De acordo com Orlando Joia, diretor de EJA do Colégio Santa Cruz, “o público atendido é constituído em sua grande maioria por migran-
tes, dos quais um grande contingente vem dos estados da região Nordeste (só da Bahia são cerca de 45%). Uma grande maioria dos 
alunos são empregados domésticos ou trabalhadores em condomínios, havendo ainda uma certa quantidade de trabalhadores informais, 
em funções de baixa qualifi cação” (Entrevista concedida à autora em 13/10/2011).
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Acima, produção de Francisco F. de Lima, 53 anos, caldeireiro
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Arte, identidade e memória
Algumas reflexões levaram às escolhas curricu-
lares aqui apresentadas, entre elas a de Tomaz 
Tadeu Silva5, que diz:
O conteúdo do currículo é uma construção so-
cial. Como toda construção social, o currículo 
não pode ser compreendido sem uma análise 
das relações de poder que fizeram e fazem com 
que tenhamos esta definição determinada de 
currículo e não outra, que fizeram e fazem com 
que o currículo inclua um tipo determinado de 
conhecimento e não outro.
No caso dos alunos de EJA, a escolha de con-
teúdos e processos implica o entendimento de que 
os estudantes, aos quais se destinam as escolhas, 
são avaliados negativamente pela sociedade, e lu-
tam pela incorporação de seus valores culturais à 
sociedade mais ampla. O foco principal, tendo em 
vista esse quadro de tensões, são as conexões en-
tre identidade cultural, identidade social, currículo, 
significação e poder.
Quem já ministrou aulas para grupos de EJA 
sabe que as atividades que buscam o protagonis-
mo do aluno por meio de narrativas pessoais, em 
que a memória do aluno é solicitada, costumam 
ser muito bem acolhidas pelo grupo. O prazer e a 
competência com que são elaboradas estas narra-
tivas não deixam dúvidas quanto à necessidade de 
afirmação de uma identidade e de um lugar social 
pelo aluno.
Do universo de 141,5 milhões de pessoas no país de 15 anos ou mais de idade, cerca de 10,9 milhões pessoas 
(7,7%) frequentam ou frequentaram anteriormente algum curso de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
[...]
O principal motivo para o abandono do curso para a maioria dos entrevistados foi a incompatibilidade do horá-
rio das aulas com o horário de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em 
fazer o curso (15,6%). Outros motivos que levaram à desistência dos estudos foram a incompatibilidade do ho-
rário das aulas com o dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldade de acompanhar o curso (13,6%), a inexis-
tência de curso próximo à residência (5,5%), a inexistência de curso próximo ao local de trabalho (1,1%), falta 
de vaga (0,7%) e outro motivo (22,0%).
[...] Com relação ao rendimento, o maior percentual de pessoas que frequentavam EJA, na época da pesquisa, 
foi daquelas que estavam na faixa de até ¼ do salário mínimo (3,0%) e as que não tem rendimento (2,6%). A 
maioria dos que cursavam EJA era formada por pessoas que se declaravam pardas (47,2%), seguidas por bran-
cas (41,2%), pretas (10,5%) e de outra cor ou raça (1,1%)”.
Dados coletados pelo IBGE, em 2007. Fonte: IBGE. Disponível em: 
www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1375&id_pagina=1
Sobre a realidade de EJA
5 Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currí-
culo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
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Arte, identidade e memória
Algumas reflexões levaram às escolhas curricu-
lares aqui apresentadas, entre elas a de Tomaz 
Tadeu Silva5, que diz:
O conteúdo do currículo é uma construção so-
cial. Como toda construção social, o currículo 
não pode ser compreendido sem uma análise 
das relações de poder que fizeram e fazem com 
que tenhamos esta definição determinada de 
currículo e não outra, que fizeram e fazem com 
que o currículo inclua um tipo determinado de 
conhecimento e não outro.
No caso dos alunos de EJA, a escolha de con-
teúdos e processos implica o entendimento de que 
os estudantes, aos quais se destinam as escolhas, 
são avaliados negativamente pela sociedade, e lu-
tam pela incorporação de seus valores culturais à 
sociedade mais ampla. O foco principal, tendo em 
vista esse quadro de tensões, são as conexões en-
tre identidade cultural, identidade social, currículo, 
significação e poder.
Quem já ministrou aulas para grupos de EJA 
sabe que as atividades que buscam o protagonis-
mo do aluno por meio de narrativas pessoais, em 
que a memória do aluno é solicitada, costumam 
ser muito bem acolhidas pelo grupo. O prazer e a 
competência com que são elaboradas estas narra-
tivas não deixam dúvidas quanto à necessidade de 
afirmação de uma identidade e de um lugar social 
pelo aluno.
Do universo de 141,5 milhões de pessoas no país de 15 anos ou mais de idade, cerca de 10,9 milhões pessoas 
(7,7%) frequentam ou frequentaram anteriormente algum curso de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
[...]
O principal motivo para o abandono do curso para a maioria dos entrevistados foi a incompatibilidade do horá-
rio das aulas com o horário de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido pela falta de interesse em
fazer o curso (15,6%). Outros motivos que levaram à desistência dos estudos foram a incompatibilidade do ho-
rário das aulas com o dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldade de acompanhar o curso (13,6%), a inexis-
tência de curso próximo à residência (5,5%), a inexistência de curso próximo ao local de trabalho (1,1%), falta 
de vaga (0,7%) e outro motivo (22,0%).
[...] Com relação ao rendimento, o maior percentual de pessoas que frequentavam EJA, na época da pesquisa, 
foi daquelas que estavam na faixa de até ¼ do salário mínimo (3,0%) e as que não tem rendimento (2,6%). A 
maioria dos que cursavam EJA era formada por pessoas que se declaravam pardas (47,2%), seguidas por bran-
cas (41,2%), pretas (10,5%) e de outra cor ou raça (1,1%)”.
Dados coletados pelo IBGE, em 2007. Fonte: IBGE. Disponível em: 
www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1375&id_pagina=1
Sobre a realidade de EJASobre a realidade de EJA
5 Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currí-
culo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
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Ocorre que, se por um lado, a evocação de uma 
identidade pelos relatos de memória traz o confor-
to do pertencimento a um grupo social e cultural, 
imprimindo sentido e significação à própria vida, 
por outro, o lugar que a sociedade impõe a este 
mesmo grupo social é o lugar do exotismo, da in-
ferioridade intelectual, do não civilizado. Para o 
migrante pobre, as origens, perceptíveis nas mar-
cas físicas, econômicas e culturais, tornam-se um 
impedimento, um muro erguido pelo preconceito 
baseado na diferença.
Uma evidência do que foi dito antes está na 
própria dinâmica social da arte. Aplaude-se a arte 
popular, mas os artistas e artesãos, com raríssimas 
exceções, não são destaque nos acervos e exposi-
ções de galerias e museus. 
Definir as escolhas curriculares 
Embora envolva análises bastante complexas, 
certamente deveriam entrar em jogo, nos proces-
sos de escolha, as questões relacionadas à memó-
ria, a identidade e a diferença, de modo que as 
motivações econômicas, culturais e institucionais 
que estão na base das relações de assimetria e 
desigualdade social possam ser avaliadas, pensa-
das e redefinidas.
Portanto, partir do saber e da realidade do alu-
no, valorizando sua vivência para gerar aprendiza-
gens, parece ser um caminho claro, mas nem por 
isso mais fácil. Pelo compartilhamento desse saber 
o aluno deveria adquirir trânsito em outros seg-
mentos mais favorecidos da sociedade. A sua iden-
tidade cultural não pode ser fixada como marca 
imutável, mas como uma possibilidade de troca, de 
mudança, de reposicionamento social. 
Neste sentido, não basta partir do conheci-
mento do aluno, mas garantir sua legitimidade. 
Dar voz ao aluno significa mais do que ouvir a 
sua opinião. As vozes precisam ser autorizadas 
pelo reconhecimento de que também as formas 
de conhecer por trás dessas vozes são válidas. 
E mais, o fortalecimento dessas vozes só é pos-
sível no contexto de uma educação transcultural 
que possibilita refletir a partir de diversos pon-
tos de vista.
Um currículo transcultural
A arte é uma forma de abordagem do mundo, 
uma forma de leitura e indagação, de conhecimen-
to e de expressão.
Dessa forma, o currículo deve ser escolhido pe-
la sua capacidade de convidar à investigação, à 
interpretação e à provocação de julgamentos pela 
diversificação de ideias. Por meio da experiência 
com a arte o aluno poderá unir suas narrativas 
pessoais a outros relatos culturais mais abrangen-
tes, compreendendo que o conhecimento se cons-
trói numa rede social bem mais complexa do que 
a que vivemos com nossos pares.
Por isso, se nos museus, arte e artistas são di-
vididos e hierarquizados por critérios de distinção 
e de dominação cultural, nas aulas de arte Da Vinci 
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Ocorre que, se por um lado, a evocação de uma 
identidade pelos relatos de memória traz o confor-
to do pertencimento a um grupo social e cultural, 
imprimindo sentido e significação à própria vida, 
por outro, o lugar que a sociedade impõe a este 
mesmo grupo social é o lugar do exotismo, da in-
ferioridade intelectual, do não civilizado. Para o 
migrante pobre, as origens, perceptíveis nas mar-
cas físicas, econômicas e culturais, tornam-se um 
impedimento, um muro erguido pelo preconceito 
baseado na diferença.
Uma evidência do que foi dito antes está na 
própria dinâmica social da arte. Aplaude-se a arte 
popular, mas os artistas e artesãos, com raríssimas 
exceções, não são destaque nos acervos e exposi-
ções de galerias e museus. 
Definir as escolhas curriculares 
Embora envolva análises bastante complexas, 
certamente deveriam entrar em jogo, nos proces-
sos de escolha, as questões relacionadas à memó-
ria, a identidade e a diferença, de modo que as 
motivações econômicas, culturais e institucionais 
que estão na base das relações de assimetria e 
desigualdade social possam ser avaliadas, pensa-
das e redefinidas.
Portanto, partir do saber e da realidade do alu-
no, valorizando sua vivência para gerar aprendiza-
gens, parece ser um caminho claro, mas nem por 
isso mais fácil. Pelo compartilhamento desse saber 
o aluno deveria adquirir trânsito em outros seg-
mentos mais favorecidos da sociedade. A sua iden-
tidade cultural não pode ser fixada como marca 
imutável, mas como uma possibilidade de troca, de 
mudança, de reposicionamento social. 
Neste sentido, não basta partir do conheci-
mento do aluno, mas garantir sua legitimidade. 
Dar voz ao aluno significa mais do que ouvir a 
sua opinião. As vozes precisam ser autorizadas 
pelo reconhecimento de que também as formas 
de conhecer por trás dessas vozes são válidas. 
E mais, o fortalecimento dessas vozes só é pos-
sível no contexto de uma educação transcultural 
que possibilita refletir a partir de diversos pon-
tos de vista.
Um currículo transcultural
A arte é uma forma de abordagem do mundo, 
uma forma de leitura e indagação, de conhecimen-
to e de expressão.
Dessa forma, o currículo deve ser escolhido pe-
la sua capacidade de convidar à investigação, à 
interpretação e à provocação de julgamentos pela 
diversificação de ideias. Por meio da experiência 
com a arte o aluno poderá unir suas narrativas 
pessoais a outros relatos culturais mais abrangen-
tes, compreendendo que o conhecimento se cons-
trói numa rede social bem mais complexa do que 
a que vivemos com nossos pares.
Por isso, se nos museus, arte e artistas são di-
vididos e hierarquizados por critérios de distinção 
e de dominação cultural, nas aulas de arte Da Vinci 
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Acima, Museu 
da Casa Brasileira 
(Acervo Instituto 
Moreira Salles). 
à esquerda, 
intervenção com 
linhas e cores 
mesma imagem, 
feita por Maria 
Alessandra C. Prado
Bonde para a Vila 
Mariana (Acervo 
Instituto Moreira 
Salles)
Acima, o Solar da Marquesa, no centro da cidade de São Paulo (Acervo Instituto 
Moreira Salles). Abaixo, a mesma cena pelas cores de Andreza Almada
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(1452-1519), Picasso (1881-1973), Aleijadinho 
(1738-1814), Adriana Varejão (1964-), Nhô Ca-
boclo (1910-1976) e J. Borges (1935-) devem di-
vidir o mesmo espaço. As histórias orais do sertão, 
as narrativas dos passageiros dos ônibus de São 
Paulo, as pichações dos muros e as crônicas dos 
jornais são bons interlocutores para criação. A li-
nha feita a lápis na tela digital, a linha escavada 
na matriz de gravura para o folheto de cordel, a 
linha que constróitecidos e tapetes em comunida-
des piauienses, e a linha que engendra os borda-
dos feitos pela família Dumont, em Minas Gerais, 
nos ensinam a ver, pensar e fazer o desenho, a 
descobrir a cor na composição, a perceber os con-
trastes de luz e sombra, a ocupar significativa-
mente o espaço, a dominar a forma, a desvendar 
a linguagem visual.
São Paulo em pontos de bordado
Da preocupação em oferecer um currículo trans-
cultural, capaz de unir as possibilidades culturais 
que uma metrópole como São Paulo propicia com 
os saberes dos alunos, nasceu o projeto São Paulo 
em pontos de bordado.
Algumas vezes, durante o curto espaço de um 
semestre, estudantes e professores compartilham 
algum tipo de acontecimento em que a sala de au-
la muda de lugar e os modos de aprender e ensinar 
– dadas as situações imprevistas – se transfor-
mam, abrindo oportunidades de apreensão que 
antes não existiam.
Um desses acontecimentos foi uma caminhada 
noturna pelas ruas do centro histórico da cidade de 
São Paulo. Por três horas, as construções do tem-
po do Império surgiram de trás das cortinas do 
passado por meio das histórias de seus persona-
gens, lugares e maneiras de viver, atiçando ques-
tões e provocando vontades de ver, de sentir e de 
dizer mais.
Na volta, os alunos mostraram-se bastante en-
tusiasmados com o que viram e ouviram. A maioria 
não conhecia o centro antigo e ficaram maravilha-
dos com as muitas camadas ou cidades que se es-
condem na metrópole moderna e frenética. Era 
como se tivessem descoberto os outros corações 
que batiam no corpo da cidade. 
Saber captar um assunto que, inesperadamen-
te, mostra-se capaz de sensibilizar o pensamento 
individual e a experiência do grupo, é uma das ha-
bilidades que um professor de arte não pode dei-
xar de desenvolver. 
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Maria do Socorro (acima) 
e suas produções (à esquerda)
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(1452-1519), Picasso (1881-1973), Aleijadinho 
(1738-1814), Adriana Varejão (1964-), Nhô Ca-
boclo (1910-1976) e J. Borges (1935-) devem di-
vidir o mesmo espaço. As histórias orais do sertão, 
as narrativas dos passageiros dos ônibus de São 
Paulo, as pichações dos muros e as crônicas dos 
jornais são bons interlocutores para criação. A li-
nha feita a lápis na tela digital, a linha escavada 
na matriz de gravura para o folheto de cordel, a 
linha que constrói tecidos e tapetes em comunida-
des piauienses, e a linha que engendra os borda-
dos feitos pela família Dumont, em Minas Gerais, 
nos ensinam a ver, pensar e fazer o desenho, a 
descobrir a cor na composição, a perceber os con-
trastes de luz e sombra, a ocupar significativa-
mente o espaço, a dominar a forma, a desvendar 
a linguagem visual.
São Paulo em pontos de bordado
Da preocupação em oferecer um currículo trans-
cultural, capaz de unir as possibilidades culturais 
que uma metrópole como São Paulo propicia com 
os saberes dos alunos, nasceu o projeto São Paulo 
em pontos de bordado.
Algumas vezes, durante o curto espaço de um 
semestre, estudantes e professores compartilham 
algum tipo de acontecimento em que a sala de au-
la muda de lugar e os modos de aprender e ensinar 
– dadas as situações imprevistas – se transfor-
mam, abrindo oportunidades de apreensão que 
antes não existiam.
Um desses acontecimentos foi uma caminhada 
noturna pelas ruas do centro histórico da cidade de 
São Paulo. Por três horas, as construções do tem-
po do Império surgiram de trás das cortinas do 
passado por meio das histórias de seus persona-
gens, lugares e maneiras de viver, atiçando ques-
tões e provocando vontades de ver, de sentir e de 
dizer mais.
Na volta, os alunos mostraram-se bastante en-
tusiasmados com o que viram e ouviram. A maioria 
não conhecia o centro antigo e ficaram maravilha-
dos com as muitas camadas ou cidades que se es-
condem na metrópole moderna e frenética. Era 
como se tivessem descoberto os outros corações 
que batiam no corpo da cidade. 
Saber captar um assunto que, inesperadamen-
te, mostra-se capaz de sensibilizar o pensamento 
individual e a experiência do grupo, é uma das ha-
bilidades que um professor de arte não pode dei-
xar de desenvolver. 
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A partir daí a vontade que se instalou no grupo 
deu lugar ao olhar receptivo e criterioso. Passamos 
então a visitar outras camadas escondidas de São 
Paulo, com o auxílio dos registros fotográficos reali-
zados por grandes artistas da câmera, de Gaensly a 
Cristiano Mascaro. Muitos livros sobre São Paulo 
foram folheados para que se pudesse encontrar uma 
fotografia que, de algum modo, produzisse no aluno-
-leitor de imagem movimentos de identificação.
Cada aluno escolheu uma foto de São Paulo 
que dissesse algo sobre ele.
Escolhidas e defendidas as escolhas. A ideia de 
intervir na cidade, como uma mágica que pudesse 
trazer de volta certa poética perdida, foi a régua e 
o compasso que faltavam para que se delineasse 
um projeto em que as intervenções seriam feitas 
nas próprias fotografias. 
A intervenção teria de ser algo que, saído do 
universo do aluno, pudesse marcar a metrópole 
paulistana recém-descoberta na caminhada notur-
na e nos livros de fotografia.
Foi o trabalho mais delicioso que já fiz.
Quanto mais eu fazia, mais eu tinha vontade.
A escolha da foto foi assim:
Desde a fase 5, quando a professora Maggi, 
de História, me disse onde São Paulo começa-
va, que eu comecei a me interessar por São 
Paulo antigo.
Quando comecei a olhar os livros de fotografia, 
escolhi a Igreja. 
Saber que São Paulo começou ali...
O bordado, eu fazia não sei quantas vezes e 
desmanchava. Daí, as cores que eu mais gostei 
de bordar foi com o azul e o vermelho. 
A minha irmã viu e adorou. A minha patroa viu 
no site da escola e disse que eu sou uma artista.
Ana Rita, 51, doméstica
Foi uma experiência muito boa, única.
No começo, eu achava que não tinha capaci-
dade de fazer.
Depois de pronto, foi uma satisfação fora de 
série. 
É que antes tudo passava despercebido. 
Agora consigo ver mais. 
A mente abriu em relação à arte.
Leonice de Souza Brito, massagista
O bordado, que tantas vezes era visto nas mãos 
das avós e observado com admiração nas colchas e 
toalhas vendidas nas feiras do interior e nos camelôs 
de São Paulo, foi a linguagem escolhida para intervir 
na fotografia.
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A partir daí a vontade que se instalou no grupo 
deu lugar ao olhar receptivo e criterioso. Passamos 
então a visitar outras camadas escondidas de São 
Paulo, com o auxílio dos registros fotográficos reali-
zados por grandes artistas da câmera, de Gaensly a 
Cristiano Mascaro. Muitos livros sobre São Paulo 
foram folheados para que se pudesse encontrar uma
fotografia que, de algum modo, produzisse no aluno-
-leitor de imagem movimentos de identificação.
Cada aluno escolheu uma foto de São Paulo 
que dissesse algo sobre ele.
Escolhidas e defendidas as escolhas. A ideia de 
intervir na cidade, como uma mágica que pudesse 
trazer de volta certa poética perdida, foi a régua e 
o compasso que faltavam para que se delineasse 
um projeto em que as intervenções seriam feitas 
nas próprias fotografias. 
A intervenção teria de ser algo que, saído do 
universo do aluno, pudesse marcar a metrópole 
paulistana recém-descoberta na caminhada notur-
na e nos livros de fotografia.
Foi o trabalho mais delicioso que já fiz.
Quanto mais eu fazia, mais eu tinha vontade.
A escolha da foto foi assim: