NEUROPSICOPEDAGOGIA (1)

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Neuropsicopedagogia
Professora Mestre
 Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Diretor Geral 
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação
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Diretor Administrativo 
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Coordenador NEAD - Núcleo
de Educação a Distância
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Projeto Gráfico e Editoração
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UNIFATECIE Unidade 1
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UNIFATECIE Unidade 3
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Centro, Paranavaí-PR
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Saída para Nova Londrina
Paranavaí-PR
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As imagens utilizadas neste 
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
FICHA CATALOGRÁFICA
FACULDADE DE TECNOLOGIA E 
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ. 
Núcleo de Educação a Distância;
NATIVIDADE, Carolina dos Santos Jesuino da.
Neuropsicopedagogia.
Carolina. dos Santos Jesuino da Natividade.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 88 p.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Professora Mestre Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
INFORMAÇÕES RELEVANTES:
●	 -Formada em psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - 
UFMS
●	 -Mestre em psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
●	 -MBA em gestão de pessoas pela Anhanguera
●	 -Especialização em Terapia Cognitivo-Comportamental pelo Instituto de Terapia 
Cognitivo-Comportamental - ITCC/Ms
●	 - Especialização em Educação especial e inclusão pela Fael
●	 -	Docente	e	vice	coordenadora	do	curso	de	psicologia	na	Fafijan
●	 - Psicóloga clínica
http://lattes.cnpq.br/9809627792228786
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=3B7F39C54A7E91D9C43D168990262D9B
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja	muito	bem-vindo(a)!
A neuropsicopedagogia é uma área nova, mas que surge com o entusiasmo de 
poder	contribuir	com	a	educação	e	saúde	por	mesclar	conhecimentos,	métodos	e	objetivos	
das neurociências, psicologia e pedagogia. Sendo uma área que promete muito conheci-
mento bem embasado e de ampla aplicação. 
●	 Na Unidade I vamos conhecer como os conceitos básicos de neuropsicopeda-
gogia, de sua integração de três grandes áreas. Veremos a relação entre cérebro 
e aprendizagem, como a conformação do cérebro impacta nos comportamentos 
e as características bioquímicas dos neurônios em seus potenciais de ação.
●	 Já na Unidade II você irá saber mais sobre o que é a neurociência cognitiva e 
diferenciá-la das outras neurociências, compreenderá as bases neurobiológicas 
da aprendizagem, a evolução do sistema nervoso durante o desenvolvimento e 
a	importância	do	feedback	para	atingir	os	objetivos	educacionais.		
●	 Na sequência, na Unidade III aprofundaremos sobre aspectos do cérebro e o 
sistema nervoso, como as neurociências explicam o desenvolvimento da mente 
e do comportamento a partir das funções cerebrais, diferenciaremos os tipos 
de memórias, com suas funções e durações e falaremos de modo crítico sobre 
a tendência presente nas neurociências em reduzir a experiência humana ao 
biológico. 
●	 Em nossa Unidade IV	vamos	finalizar	o	conteúdo	dessa	disciplina	com	a	evo-
lução do estudo do cérebro, falando sobre as ondas cerebrais, os neurônios 
em rede que permitem a realização das funções cerebrais com perfeição, com 
suas sinapses e comunicações elétricas, conheceremos a muito importante 
característica do cérebro chamada de neuroplasticidade e falaremos de como a 
inteligência	emocional	permite	atingir	grandes	objetivos.	
Aproveito	para	reforçar	o	convite	a	você,	para	junto	conosco	percorrer	esta	jornada	
de conhecimento e multiplicar os conhecimentos sobre tantos assuntos abordados em 
nosso	material.	Esperamos	contribuir	para	seu	crescimento	pessoal	e	profissional.
SUMÁRIO
UNIDADE I ...................................................................................................... 6
O Cérebro e a Aprendizagem
UNIDADE II ................................................................................................... 26
Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano 
Neurológico
UNIDADE III .................................................................................................. 49
Cérebro I
UNIDADE IV .................................................................................................. 67
Cérebro II
6
Plano de Estudo:
•	Conceitos	e	Definições	de	neuropsicopedagogia.
• Campos de estudo da neuropsicopedagogia.
• Tipos de ciências que contribuem para a neuropsicopedagogia.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar e contextualizar a neuropsicopedagogia.
• Compreender os tipos de comunicação entre neurônios.
• Estabelecer a importância dos conhecimentos da neuropsicopedagogia.
UNIDADE I
O Cérebro e a Aprendizagem
Professora Mestre Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
7UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
INTRODUÇÃO
Conhecer o cérebro e sua relação com a aprendizagem é fundamental na neu-
ropsicopedagogia. Diante de um contexto social em que o conhecimento é extremamente 
importante	na	vida	pessoal	e	profissional	das	pessoas,	as	dificuldades	de	aprendizagem	
podem	afetar	muitos	aspectos	negativamente,	como	na	vida	profissional	e	até	mesmo	na	
autoestima.	Muitas	áreas	do	conhecimento	buscam	auxiliar	para	que	haja	melhores	apren-
dizagens, principalmente quando, apesar de boas oportunidades e meios o desempenho, 
está abaixo do que o indivíduo pode proporcionar. Há atualmente um enorme esforço para 
que a neurociência voltada para a educação se alie ao conhecimento provindo da Psicolo-
gia Cognitiva, Psicopedagogia e Pedagogia, formando a neuropsicopedagogia. Esta é uma 
ciência nova, com arcabouço teórico forte e evidências de aplicação na prática educativa 
que permite otimismo. 
Um primeiro passo no percurso dessa unidade deve ser a compreensão do funcio-
namento e estrutura do sistema nervoso. A menor unidade do sistema nervoso, o neurônio, 
que produz e envia sinais elétricos. A comunicação entre os neurônios é fundamental para 
a organização e orientação do comportamento em um ambiente complexo e bastante mu-
tável. As mudanças neuronais decorrentes das aprendizagens transformam a percepção 
de	coisas	muito	simples	e	possibilitam	enormes	modificações	de	comportamentos	comuns	
e	também	dos	sofisticados.			
A estrutura dos neurônios é envolvida pela membrana que desempenha uma im-
portante função na criação e propagação de sinais elétricos. A carga iônica positiva fora 
da célula nervosa e a negativa dentro constituem o contexto elétrico que é alterado por 
milésimos de segundos, com a abertura de canais iônicos dentro da membrana do neu-
rônio, levando à despolarização deste e transmitindo impulsos nervosos pela rede neural. 
A circuitaria neural é impressionante e faz parte da base biológica da aprendizagem. Com 
muita	animação,	o(a)	convido	para	essa	jornada	sobre	o	ser	humano	e	sua	fantástica	ca-
pacidade	de	aprender!
8UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
1 INTRODUÇÃO E CONCEITOS
O diálogo entre neurociências e educação tem mostrado enorme potencial. Várias 
dúvidas sobre as questões de aprendizagem rondam a cabeça de professores e outros 
profissionais	 voltados	 ao	 campo	 educacional.	 Muitas	 ciências	 já	 foram	 conclamadas	 a	
participar da vida escolar, levando seu olhar sobre os processos de ensino-aprendizagem. 
Os conhecimentos da neurociência se aglutinam com os provindos da Pedagogia e da 
Psicologia, dando origem a esta nova ciência chamada neuropsicopedagogia. É corrente 
o pressuposto de que quanto mais se conhecer o aluno, melhor se poderá ensiná-lo. Há 
ainda	muito	a	conhecer	sobre	os	aspectos	do	neurodesenvolvimento	e	como	influenciá-lo	
positivamente, revelando a necessidade de constanteatualização sobre as interações entre 
o sistema nervoso e o organismo humano.
Pensava-se	que	conhecíamos	o	cérebro,	contudo	descobertas	 recentes	desfize-
ram noções que tomávamos como verdades. Sabemos que as células do sistema nervoso, 
os neurônios, mantêm certa capacidade de reprodução ao longo de toda a vida, o que 
muda nosso entendimento de plasticidade cerebral. A velha e enaltecida ideia de que a 
humanidade só usa menos de 30% do seu potencial também caiu por terra com o apri-
moramento da tecnologia para observar o cérebro em ação. Descrições do cérebro como 
sendo dois hemisférios sem muita comunicação se mostraram falhas e compreendemos 
agora que hemisférios esquerdo e direito interagem contínua e fortemente para sermos 
os	seres	 integrados	e	harmônicos	que	podemos	ser.	Embora	a	Psicologia	 já	amparasse	
9UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
a Pedagogia com conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, o aparecimento da 
neuropsicopedagogia tem proporcionado maior entendimento de como a emoção é funda-
mental no processo de ensino-aprendizagem. Antes de abordar aspectos do cérebro e a 
aprendizagem, devemos ter claro o que é aprendizagem. Paula et al. (2006, p. 225, grifo 
nosso) respondem a essa aparentemente simples interrogação: 
Às vezes, os termos aprendizagem e conhecimento são utilizados como si-
nônimos, porém, é por meio do processo de aprendizagem que se adquire 
conhecimento, no entanto, o conhecimento resultante do processo não pode 
ser confundido com aprendizagem. (PAULA et al., 2006, p. 225, grifo nosso).
Para	que	haja	aprendizagem	é	necessário	um	certo	nível	 de	ativação,	 atenção,	
vigilância e seleção das informações. Caso não exista uma organização cerebral integrada, 
não há aprendizagem adequada. A aprendizagem: “[...] inicia com um estímulo de natureza 
físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos 
dos sentidos” (PAULA et al., 2006, p. 226).
Após	 introduzir	 o	 conceito	 de	 aprendizagem	 de	modo	 científico	 para	 evitar	 am-
biguidade, alguns outros termos devem ser esclarecidos para que possamos prosseguir. 
Portanto,	cabe	citar	o	conceito	de	neurociências	de	Lent	(2008,	p.	2):	“[...]	um	conjunto	de	
disciplinas que tratam do sistema nervoso, nasceu da busca das bases cerebrais da mente 
humana”. A atual geração de educadores e pessoas que lidam com a educação precisará, 
de acordo com Zaro et al. (2010), considerar os conhecimentos gerados por pesquisas em 
neurociência. 
Um dos maiores intelectuais e pesquisadores que defendem a neuroeducação, 
Howard Gardner, apontou a falta de um elo entre a neurologia, a Psicologia e a educação 
para formar o que seriam “neuro-educadores” (ZARO et al., 2010). A neuroeducação é uma 
das áreas que compõem o conhecimento da neuropsicopedagogia e, às vezes, um termo 
com o qual se descreve a neuropsicopedagogia, pois esta ainda é uma área de conheci-
mento muito nova, recebendo várias designações. Uma amostra da possível utilização dos 
conhecimentos alinhados do campo da educação, Psicologia cognitiva e neurociências é 
explicado por Zaro et al. (2010, p. 204):
A pesquisa de base neuro-educacional comportaria um vasto campo de in-
vestigação – de naturezas quantitativas, qualitativas, empíricas e inclusive 
etnográficas	–	incluindo	temas	como,	por	exemplo,	as	diferenças	de	apren-
dizado	entre	crianças,	jovens,	adultos,	idosos,	tanto	quanto	entre	alunos	de	
diferentes áreas do conhecimento, e o impacto das diferentes tecnologias 
audiovisuais sobre cada uma delas (Ribeiro et al., 2005). Ou, ainda, as dife-
renças de ensino-aprendizagem envolvidas na constatação de que existem 
diferentes tipos de conhecimento teórico, prático, técnico, aplicável, memo-
rizável, etc., cada um deles adequando-se, talvez, a um tipo ou outro de so-
lução tecnológica (quando e por que se deve escolher um vídeo, um game, 
10UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
um acervo dinâmico de pesquisa ou uma simulação, por exemplo?). (ZARO 
et al., 2010, p. 204).
Além	das	neurociências,	outra	área	contribui	para	a	neuropsicopedagogia,	é	a	já	
bem conhecida, a neuropsicologia, que, para Paula et al. (2006, p. 225), é:
[...]	a	ciência	que	tem	por	objeto	o	estudo	das	relações	entre	as	funções	do	
sistema nervoso e o comportamento humano. [...] A neuropsicologia pretende 
inter-relacionar os conhecimentos da psicologia cognitiva com as neurociên-
cias,	 desvendar	 a	 fisiopatologia	 do	 transtorno	 e,	 sobre	 esta	 base,	 encarar	
racionalmente a estratégia de tratamento. (PAULA et al., 2006, p. 225).
Em meio a tantas novas áreas do conhecimento, surge a neuropsicopedagogia. 
Mas, o que é mesmo neuropsicopedagogia? Para a Sociedade Brasileira de Neuropsi-
copedagogia – SBNPp (apud PEREIRA, 2019), é uma ciência transdisciplinar embasada 
nos	conhecimentos	da	neurociência	aplicada	à	educação	e	tem	como	objetivo	formal	de	
estudo relacionar o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem humana numa 
perspectiva de reintegração pessoal, social e educacional. A neuropsicopedagogia é uma 
ciência que estuda o sistema nervoso e sua atuação no comportamento, com enfoque na 
aprendizagem. Essa ciência nova usa de conhecimentos da Psicologia Cognitiva, ramo da 
Psicologia; da Psicopedagogia utiliza as noções sobre as características da aprendizagem 
humana, também os processos de ensino e a origem das alterações na aprendizagem. 
A intervenção neuropsicopedagógica, segundo Oliveira et al. (2018), busca ser 
diferenciada para cada ser, valorizando a personalidade do indivíduo. O trabalho do neu-
ropsicopedagogo favorece as particularidades de cada ser humano. 
A neuropsicopedagogia tem como foco o conhecimento das habilidades do 
cérebro, assim sendo, conhecer os instrumentos que estimulam as funções 
cerebrais	é	 importante	para	o	desenvolvimento	eficaz	da	aprendizagem.	O	
profissional	 neuropsicopedagogo	 estuda	 as	 estruturas	 do	 cérebro	 e	 tem	a	
consciência	de	como	ele	funciona,	ele	compreende	o	sujeito	que	aprende	e	
como a aprendizagem humana é implicada em cada um deles, seu trabalho 
deve focar nas potencialidades, temos que ver o que há de melhor em cada 
sujeito,	 pois	 certas	 dificuldades	 podem	 ser	 de	 caráter	 transitório	 se	 forem	
estimuladas positivamente (OLIVEIRA et al., 2018, p. 58).
A ideia central da neuropsicopedagogia é tratar o indivíduo como possuindo um 
modo único de interagir e aprender. “A grande tarefa do neuropsicopedagogo é proporcio-
nar	uma	avaliação	individual,	observando	os	comportamentos	dos	sujeitos	e	identificando	
os	possíveis	fatores	que	venham	a	influenciar	a	aprendizagem	[...]”	(OLIVEIRA	et	al.,	2018,	
p. 58). De acordo com a resolução nº 03/2014 da Sociedade Brasileira de Neuropsicopeda-
gogia-SBNPP, o neuropsicopedagogo deve:
11UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
[...] considerar tanto possibilidades quanto limitações físicas, mentais e emo-
cionais	do	cliente,	desenvolvendo	objetivos	apropriados	para	o	atendimento	
das suas necessidades e avaliar constantemente o desenvolvimento do pro-
cesso neuropsicopedagógico (OLIVEIRA et al., 2018, p. 58).
Devido a maioria das incapacidades da aprendizagem escolar, social e emocional 
terem como uma das causas problemas no desenvolvimento neurológico o estudo teórico 
deve procurar na neuropsicopedagogia a fundamentação principal e entendimento dos 
processos de disfunção do sistema nervoso central. 
Agora, falaremos mais sobre a complexidade do cérebro humano, que permite 
inúmeras aprendizagens.
12UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
2 CÉREBRO E APRENDIZAGEM
Para compreendermos o cérebro e como ele atua, é preciso antes entender que 
ele faz parte do sistema nervoso, que é dividido em sistema nervoso central (que reúne 
as estruturas dentro do crânio e da coluna vertebral) e o sistema nervoso periférico (que 
engloba as estruturas distribuídas pelo organismo).
Figura 1 - Três cérebros em um
Legenda: Na cor amarela, a parte do cérebro mais antiga,o cérebro reptiliano, que lida com os instintos que 
mantêm o organismo vivo, como o instinto de luta e fuga. Em verde, a parte do cérebro que surge nos mamí-
feros, capaz de lidar com emoções e sentimentos. Em azul, o neocórtex, que é maior no ser humano e que 
permite raciocínio espacial, cognição e linguagem.
13UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
A superioridade cognitiva dos seres humanos, quando comparados a outros seres, 
é	explicada	por	possuirmos	um	sofisticado	arranjo	de	 receptores	 sensoriais	 conectados	
a	uma	espécie	de	maquinaria	neural	flexível.	Há	um	fluxo	contínuo	de	 informações	que	
são	organizados	pelo	encéfalo	 (é	o	conjunto	do	 tronco	cerebral,	cerebelo	e	cérebro	que	
controlam o organismo) e se tornam respostas comportamentais. 
Vamos enfocar as células nervosas individuais, os neurônios, que produzem e 
enviam sinais que garantem toda a manutenção da vida e orientação de cada organismo 
no ambiente. 
As células nervosas individuais, unidades básicas do encéfalo, têm uma mor-
fologia relativamente simples. Apesar de o encéfalo humano conter um nú-
mero extraordinário dessas células da ordem de 10¹¹ neurônios), que podem 
ser	classificadas	em	pelo	menos	mil	tipos	diferentes,	todas	as	células	nervo-
sas compartilham a mesma arquitetura básica. A complexidade do comporta-
mento humano depende menos da especialização de células nervosas indi-
viduais e mais do fato de muitas dessas células formam circuitos anatômicos 
precisos. Um dos princípios-chave da organização do encéfalo, portanto, é 
que células nervosas com propriedades basicamente similares podem produ-
zir ações muito diferentes por causa do modo como estão conectadas umas 
às outras e aos receptores sensoriais e músculos (KANDEL; SCHWARTZ; 
JESSELL, 2003, p. 19).
Os neurônios são organizados em grupos funcionais, trabalham conectados uns aos 
outros de modo preciso (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003). Vários comportamentos 
são produzidos por neurônios de diferentes regiões do encéfalo interconectadas por vias 
neurais	específicas.	Um	dos	princípios	organizacionais	do	cérebro,	 isto	é,	sua	 forma	de	
agir, é conhecido como processamento distributivo paralelo, em que muitas funções senso-
riais, motoras e cognitivas utilizam mais de uma via neural. Essa característica permite que 
quando	uma	região	funcional	é	danificada,	outras	possam	compensar	parcialmente	a	perda.	
Funções motoras e perceptivas básicas mais simples estão localizadas em áreas isoladas 
do	córtex.	Já	as	funções	mais	sofisticadas	(como	a	linguagem)	resultam	de	interconexões	
de várias regiões funcionais. As operações neurais responsáveis pelas habilidades cog-
nitivas ocorrem principalmente no córtex cerebral. O córtex é a matéria cinzenta cheia de 
sulcos que cobre os hemisférios cerebrais e, segundo Cosenza e Guerra (2011), é a porção 
externa do cérebro, constituída por substância cinzenta, contendo bilhões de neurônios 
em	circuitos	complexos	que	se	encarregam	de	 funções	como	memória,	planejamento	e	
linguagem. O córtex é dividido em quatro lobos, que possuem funções especializadas: 
O lobo frontal	está	amplamente	relacionado	com	o	planejamento	de	ações	
futuras e com o controle do movimento; o lobo parietal, com a sensação so-
mática, a formação da imagem do corpo e a relação da imagem do corpo com 
o espaço extrapessoal; o lobo occipital, com a visão; o lobo temporal, com 
a audição e, por meio de suas estruturas mais profundas - o hipocampo e o 
14UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
núcleo amigdalóide - com aspectos de aprendizagem, memória e emoção. 
(KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 9, grifo nosso).
Figura 2 - Divisão anatômica do hemisfério cerebral direito
Para entendermos um pouco sobre como o córtex é ativado e como atua diante da 
estimulação, como uma estimulação na pele, recorremos a Cosenza e Guerra (2011, p. 8):
[...] a região que recebe as informações táteis, por exemplo, localiza-se no 
lobo parietal. [...] É por intermédio do córtex cerebral que percebemos uma 
determinada sensação. Em outras palavras, sabemos que houve uma es-
timulação tátil em nosso dedo quando essa informação, trazida através da 
cadeia neuronal mencionada, excita neurônios do córtex cerebral, levando a 
um processamento que ativa a consciência. Na região que se encarrega das 
informações táteis, existe um mapa corporal em que um ponto do córtex em 
que	estão	representadas	as	diversas	partes	do	corpo.	Ou	seja,	uma	estimula-
ção da pele do rosto chega em um ponto do córtex, enquanto a estimulação 
do braço atinge uma área um pouco diferente, e assim sucessivamente. Des-
sa forma, o cérebro ‘sabe’ que região do corpo está sendo estimulada. 
O cérebro é uma estrutura muito complexa, e tem sido melhor investigado conforme 
avança a tecnologia para o observar em ação. Quanto mais se aprende sobre ele, mais se 
pode intervir para melhores condições de vida e aprendizagem. Tudo que aprendemos deixa 
marcas no cérebro e mudanças no cérebro são a base para o aprendizado. A neurociência, 
segundo Herculano-Houzel (2011), explica que a aquisição do comportamento consiste na 
modificação	das	conexões	entre	neurônios	no	cérebro.	
O aprendizado é um dos maiores prazeres do cérebro, porque é um estímulo pode-
roso para o sistema de recompensa cerebral, que leva a sensações de satisfação e até de 
15UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
euforia. Aprender é mudar o cérebro conforme se vivem experiências. As conexões entre 
neurônios	podem	se	fortalecer	ou	se	tornar	mais	fracas	dependendo	do	uso,	ou	seja,	certas	
atividades feitas frequentemente fortalecerão determinadas conexões nervosas, enquanto 
a interrupção de uma atividade por muitos anos pode enfraquecer a conexão entre células 
nervosas e tornar um comportamento previamente aprendido mais difícil de realizar do que 
um que executamos constantemente. 
Avançamos mais um pouco em nossa caminhada e trataremos um pouco mais 
sobre como os neurônios se relacionam.
16UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
3 ALICERCE PARA O APRENDIZADO
A mediação do comportamento depende de como o cérebro é construído, da sua 
citologia, da biofísica e bioquímica. O bloco de construção básico de todos os organismos 
é	a	célula.	Existem	vários	tipos	de	neurônios	cujo	plano	celular	básico	é	semelhante,	o	que	
nos permite conhecer o modo como as células nervosas agem (KANDEL; SCHWARTZ; 
JESSELL, 2003). Falaremos das unidades fundamentais a partir das quais os módulos do 
sistema nervoso são compostos, pois: “O fenômeno da aprendizagem inicia-se em nível 
neuronal e desencadeia mudanças visíveis na percepção e no comportamento” (CASTRO; 
OLIVEIRA, 2018, p. 70).
Figura 3 - Neurônio
 
17UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
O plano celular básico dos neurônios permite a capacidade exclusiva das células 
nervosas de se comunicarem entre si, de modo rápido e por longas distâncias. “Os princi-
pais compartimentos funcionais dos neurônios - o corpo celular, os dendritos, os axônios 
e os terminais - estão geralmente separados por distâncias consideráveis” (KANDEL; 
SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 65). Quanto a estrutura e o funcionamento do neurônio:
Primeiro, o neurônio é polarizado, possuindo dendritos receptores numa ex-
tremidade e axônios com terminais sinápticos na outra. Essa polarização das 
propriedades	funcionais	é	comumente	utilizada	para	restringir	o	fluxo	de	im-
pulsos numa direção. Segundo, o neurônio é elétrica e quimicamente excitá-
vel. Sua membrana externa contém proteínas especializadas - canais iônicos 
e	receptores	-	que	permitem	o	influxo	e	o	efluxo	de	íons	inorgânicos	especí-
ficos	e,	em	consequência,	criam	correntes	elétricas	(KANDEL;	SCHWARTZ;	
JESSELL, 2003, p. 65).
Os	dendritos	são	muito	ramificados	e	modelados	para	receber	comunicação	sináp-
tica de outros neurônios. Geralmente há um único axônio em cada neurônio, que propagam 
os impulsos elétricos aos terminais sinápticos. Um dos fatores que também diferencia o 
neurônio de outras células do corpoé que:
Os neurônios também diferem da maioria das outras células pelo fato de se-
rem excitáveis. Mudanças rápidas no potencial elétrico são possíveis graças 
a estruturas protéicas especializadas (canais iônicos e bombas) na membra-
na	celular	que	controlam	o	fluxo	instantâneo	de	íons	para	dentro	e	para	fora	
das células (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 65).
Os	neurônios	apresentam	especificidades	importantes	para	a	troca	de	informações	
entre eles e outras células do corpo. 
Trataremos a seguir das características da membrana celular do neurônio para 
compreender o modo como se dá a transmissão de informação.
18UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
4 POTENCIAL DE MEMBRANA E AÇÃO
De modo breve, Lent (2001) nos explica que o neurônio é uma unidade sinalizadora 
do sistema nervoso, sua forma é adaptada para transmissão e processamento de sinais. 
Sua morfologia é caracterizada por muitos prolongamentos próximos ao corpo celular (den-
dritos), que funcionam como antenas para os sinais de outros neurônios, possui também um 
prolongamento que leva as mensagens do neurônio para lugares distantes. Os neurônios 
são células excitáveis capazes de produzir potenciais de ação. Os potenciais de ação são 
as unidades de informação dos neurônios. 
As alterações temporárias da corrente que entra e sai das células geram sinais 
elétricos – potenciais do receptor, potenciais sinápticos e potenciais de ação. Os sinais 
elétricos alteram o potencial de repouso da membrana celular. Pode-se ler na explicação a 
seguir sobre a corrente controlada por canais iônicos na membrana celular:
Os	canais	 de	 repouso	estão	normalmente	abertos	e	não	 são	 significativa-
mente	influenciados	por	fatores	externos,	como	o	potencial	através	da	mem-
brana. Sua importância primária é a manutenção do potencial de membrana 
na ausência de sinalização. Em contraposição, durante o repouso, a maioria 
dos canais controlados estão fechados (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 
2003, p. 125).
Assim, podemos compreender que o potencial de membrana é indispensável para 
que o neurônio volte ao seu estado anterior após a despolarização quando dispara uma 
informação. Os canais de repouso na membrana mantêm o potencial de repouso. Quando o 
potencial de repouso é alterado dá origem a sinais elétricos que transitam, como o potencial 
19UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
de ação. Os canais de sódio, potássio e cálcio na membrana dependem da voltagem para 
gerar o potencial de ação. Para podermos delinear o que é o potencial de membrana mais 
especificamente,	precisamos	falar	sobre	as	cargas	de	íons	positivos	e	negativos,	em	nível	
atômico, que caracterizam a membrana plasmática do neurônio. 
Todo neurônio apresenta uma separação de cargas através de sua membra-
na celular, que consiste em uma delgada camada de íons positivos e nega-
tivos distribuídos ao longo das superfícies interna e externa da membrana 
celular. No repouso, uma célula nervosa tem um excesso de cargas negati-
vas no lado interno. Essa separação de cargas é mantida porque a bicamada 
lipídica da membrana bloqueia a difusão de íons. A separação de cargas 
origina o aparecimento de uma diferença de potencial elétrico, ou voltagem, 
através da membrana que é denominada potencial de membrana (KANDEL; 
SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 126). 
Cabe um maior detalhamento sobre o potencial de membrana:
Quando	a	 célula	 está	 em	 repouso,	 os	 fluxos	 iônicos	 passivos	 para	 dentro	
e fora da célula são contrabalanceados, de modo que a separação de car-
gas através da membrana permaneça constante e o potencial de membrana 
permaneça no seu valor de repouso. Nas células nervosas, o valor do po-
tencial de repouso da membrana é determinado primariamente pelos canais 
de	repouso	seletivos	ao	K+,	Cl-,	Na+.(...)	Em	condições	fisiológicas,	as	con-
centrações intra e extracelulares do Na+, K+ e Cl- são constantes. Durante 
a sinalização, as alterações do potencial de membrana (potencial de ação, 
potenciais sináptico e do receptor) são causadas por mudanças substanciais 
nas permeabilidades relativas da membrana a esses três íons (KANDEL; 
SCHWARTZ; JESSELL, 2003, p. 138).
(Há o link de um vídeo que explica de modo breve a polarização e despolarização 
do neurônio e as diferenças de cargas positivas e negativas na membrana celular). 
Para recapitular, são três as etapas do potencial de ação: 1ª - repouso: no po-
tencial de repouso a membrana está polarizada devido ao grande potencial negativo da 
membrana;	2ª	-	despolarização:	a	membrana	fica	permeável	aos	íons	de	sódio,	que	entram	
para o interior da célula. O potencial de repouso varia muito rapidamente na direção da 
positividade; 3ª - repolarização: em poucos décimos de milésimos de segundos os canais 
de sódio começam a se fechar enquanto os canais de potássio se abrem mais, permitindo 
a rápida saída de íons de potássio para fora da célula. Ao mesmo tempo as bombas de 
sódio e potássio se ativam, restabelecendo o potencial negativo de repouso da membrana. 
Uma outra forma de comunicação dos neurônios ocorre através de estruturas 
chamadas sinapses, que são áreas de contato entre dois neurônios ou entre um neurônio 
e uma célula muscular. Na sinapse ocorre um verdadeiro processamento de informação. 
O impulso nervoso é o principal sinal de comunicação do neurônio, um pul-
so elétrico gerado pela membrana, rápido e invariável, que se propaga com 
enorme velocidade ao longo do axônio. Ao chegar na extremidade do axônio, 
o impulso nervoso provoca a emissão de uma mensagem química que leva a 
informação	-	intacta	ou	modificada	-	para	a	célula	seguinte	(LENT,	2001,	p.	2).
20UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
No	 citoplasma	 neuronal,	 na	 parte	 interna	 do	 neurônio,	 flutuam	 várias	 organelas	
com funções e formas diferentes. Cada neurônio busca manter uma diferença de potencial 
elétrico entre a parte interna e face externa de sua membrana. Essa capacidade depende de 
canais	iônicos	abertos	que	ficam	na	membrana	permitindo	ou	bloqueando	certos	elementos	
de entrarem ou saírem da célula. O sódio e o cloro vazam para dentro continuamente, 
enquanto o potássio vaza para fora da célula. Existe uma bomba de sódio e de potássio que 
mantém o potencial de repouso do neurônio. 
As membranas dos neurônios apresentam oscilação da voltagem, tornando um 
ponto da membrana menos polarizada (despolarizada), então, a face interna da membrana 
fica	menos	negativa	que	a	face	externa,	abrem-se	os	canais	de	sódio,	com	íons	de	sódio	
entrando na célula, aumentando a despolarização, que cria um potencial que se espalha 
pela membrana e pode alcançar a região do axônio. 
Em consequência: “O movimento de íons Na+ para dentro do neurônio se acentua, 
e isso leva a um pico de despolarização que acaba por inverter a polaridade da membrana: 
a	face	interna	fica	então	positiva	em	relação	a	face	externa”	(LENT,	2008,	p.	68).	
Após a despolarização da membrana do neurônio, há o retorno da polarização. 
Despolarização e polarização duram cerca de um milissegundo. 
Figura 4 - Imagem das bombas de sódio e potássio na membrana plasmática do neurônio
Para compreender o potencial de ação da membrana dos neurônios, recorremos 
novamente a Lent (2008, p. 69), que explica haver características importantes:
[...] a primeira é que ocorre sempre do mesmo modo para cada tipo de neu-
rônio,	o	que	significa	que	a	sua	forma	gráfica	é	invariante.	Conhece-se	essa	
propriedade como lei do tudo-ou-nada, que expressa a ideia de que o impulso 
nervoso ou ocorre ou não ocorre, e quando ocorre é sempre igual em amplitu-
de, duração e forma de onda. A segunda característica do potencial de ação é 
que ele torna inexcitável o local da membrana em que ele aparece. Isso por-
que,	embora	a	membrana	seja	rapidamente	repolarizada	pela	saída	de	K+,	
as	concentrações	iônicas	ficam	invertidas	durante	um	certo	tempo,	até	que	a	
21UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
bomba de Na+/K+ possa restabelecer as condições iônicas da face citoplas-mática e da face extracelular da membrana. Esta segunda característica do 
potencial	de	ação,	ou	seja,	a	existência	do	período	refratário,	impõe	um	limite	
para	o	aparecimento	de	um	outro	impulso	no	mesmo	local,	definindo	assim	
o mínimo intervalo de tempo entre dois impulsos (apenas alguns milissegun-
dos).	Sendo	assim,	fica	definida	também	a	máxima	frequência	de	impulsos	
possível	para	cada	neurônio,	um	aspecto	 importante	para	a	codificação	de	
informação.
A terceira característica do potencial de ação é a condução ao longo do axônio: 
Intuitivamente poderíamos pensar que o impulso nervoso, uma vez gerado na 
zona	de	disparo	do	axônio,	simplesmente	se	deslocaria	ao	longo	da	fibra	até	
os ramos terminais. Não é bem isso que acontece: se fosse assim, o impulso 
se dissiparia gradativamente, perdendo energia ao longo do caminho, e no 
entanto ele permanece íntegro, com a mesma amplitude, duração e forma de 
onda do ponto de início. Essa capacidade de manutenção da integridade do 
potencial de ação ao longo do axônio se deve ao fato de que na verdade ele é 
gerado novamente a cada ponto da membrana, provocando uma ‘impressão’ 
de deslocamento. É como as luzes de um anúncio luminoso, que acendem 
em sequência, dando a impressão de deslocamento (LENT, 2008, p. 69). 
Sobre a despolarização: 
No ponto de origem, a despolarização da membrana gera correntes locais 
nas duas faces da membrana, pois as regiões vizinhas não estão despolari-
zadas. Do lado do soma neuronal, há poucos canais de Na+ dependentes de 
voltagem, e o potencial resultante acaba se dissipando. Mas, do lado do axô-
nio propriamente dito, a concentração desses canais é alta, e as correntes 
locais	acabam	por	despolarizar	a	vizinhança	o	suficiente	para	atingir	o	limiar	e	
disparar os fenômenos ‘explosivos’ do potencial de ação (LENT, 2008, p. 69).
O potencial de ação gerado na zona de disparo chega em iguais condições a todos 
os ramos terminais que formam as arborizações entre axônios. O potencial de ação permite 
a comunicação entre os neurônios em rede, distribuindo a informação para todos os neurô-
nios com os quais faz contato. 
Figura 5 - Sinapse ocorrendo na fenda sináptica entre neurônios
22UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
O potencial de ação atua favorecendo a transmissão química entre neurônios, a 
sinapse. A transmissão sináptica ocorre quando um potencial de ação chega ao terminal 
pré-sináptico, despolarizando-o. Existe o potencial de ação pré-sináptico e o pós-sináptico, 
indicando quando a comunicação dentro do cérebro é relacionada ao potencial de ação. 
SAIBA MAIS
Podemos dizer que o cérebro é o computador central do nosso corpo, localizado dentro 
da caixa craniana, e faz parte do sistema nervoso, para onde convergem as informações 
que recebemos. Ao contrário dos demais órgãos, ele é o único que pode melhorar seu 
desempenho com o passar do tempo; quanto mais for utilizado, melhor seu desempe-
nho.	Ele	deve	ser	constantemente	exigido,	treinado	e	desafiado,	ampliando	as	conexões	
neuronais independentemente da idade da pessoa.
O cérebro representa apenas 2% da nossa massa corporal, porém consome mais de 
20% do nosso oxigênio comandando atividades como o controle das ações motoras, in-
tegração de estímulos sensoriais e as atividades neurológicas como a memória e a fala. 
Podemos dizer ainda que a ginástica cerebral é um método de ativação simultânea dos 
dois hemisférios cerebrais baseado na educação cinestésica e utilizado para melhorar a 
capacidade de aprendizagem.
Fonte: Pereira (2019). 
REFLITA 
“Penso noventa e nove vezes e nada descubro; deixo de pensar, mergulho em profundo 
silêncio - e eis que a verdade se me revela” (Albert Einstein).
23UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação tem recebido contribuições das neurociências para atuar baseado no 
conhecimento de como o cérebro funciona. O campo da educação sempre foi alvo de di-
versas	e	salutares	influências,	algo	muito	bom,	contudo	muitas	das	abordagens	usadas	na	
educação propunham modos de agir sem base em evidências, algo que pode ter atrasado 
modos mais adequados de ensinar.
 A emergência da neuropsicopedagogia demonstra que a preferência por conheci-
mento	científico	é	um	caminho	necessário	para	lidar	com	problemas	de	ordem	institucional	
e/ou	clínico	que	atrapalham	o	desenvolvimento	e	aprendizagem	dos	sujeitos	em	qualquer	
fase da vida. Para a compreensão adequada e profunda de como se dão as aprendizagens, 
mergulhamos no mundo atômico que permeia as comunicações entre neurônios dentro do 
cérebro. 
As diferentes cargas elétricas do meio extracelular e intracelular dos neurônios 
desempenham	 relevante	 papel	 para	 que	 haja	 a	 sinergia	 entre	 diferentes	 neurônios.	Os	
sinais elétricos que alteram temporariamente o potencial de repouso da membrana celular 
permitem a despolarização da membrana plasmática e posterior repolarização. A excitabili-
dade do neurônio o diferencia da maioria das células do organismo. 
Como cada cérebro é único, as interações com o meio auxiliam na formação de 
novas conexões ou reforçam antigas, moldando o organismo a cada experiência que se 
repete ou que se pratica. As neurociências trazem muitos conhecimentos novos que são 
integrados às áreas da Psicologia cognitiva, educação e saúde. Os avanços rápidos das 
neurociências	 forçam	 os	 profissionais	 que	 dela	 se	 utilizam	 a	 se	 atualizarem	 constante-
mente, pois antigas “verdades” sobre o funcionamento cerebral têm sido desfeitas e novas 
descobertas reforçam o grande valor do conhecimento da integração de saberes da neu-
ropsicopedagogia.
24UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
LEITURA COMPLEMENTAR
Quando o cérebro não esquece um membro perdido
Antes da descoberta dos antibióticos, quando uma ferida nos braços ou nas pernas 
de	um	paciente	necrosava,	o	único	tratamento	eficiente	para	evitar	a	morte	era	a	amputa-
ção. Só que, muitas vezes, o fantasma do membro amputado continuava assombrando o 
paciente – literalmente. Ele “sentia” o membro amputado, ou, pior, tinha dor no braço que 
não possuía mais. Seria alucinação? Delírio dos pacientes, incapazes de aceitar sua nova 
condição? E quando a dor era muita, onde aplicar o analgésico?
Até o século XIX, casos de membros fantasmas foram descritos apenas ocasio-
nalmente. Um dos primeiros foi apresentado pelo francês Ambroise Paré (1510-1590), 
pioneiro	da	cirurgia.	O	filósofo	e	cientista	René	Descartes	(1596-1650)	e,	200	anos	depois,	
o	 fisiologista	 François	Magendie	 (1783-1855)	 também	 descreveram	 casos	 de	membros	
fantasmas. Mas analisando casos isolados era difícil encontrar algum indício de uma expli-
cação	fisiológica	para	essa	estranha	sensação.	Se	é	que	os	“fantasmas”	existiam	mesmo,	
e não eram só produtos da imaginação dos pacientes traumatizados – como nas histórias 
de fantasmas, quem quisesse que acreditasse...
Até que uma guerra produziu dezenas de casos para um só cirurgião, o americano 
Silas	Weir	Mitchell	(1829-1914),	que	servia	na	Filadélfia	durante	a	guerra	civil	norte-america-
na (1861-1865). Os hospitais enchiam-se de soldados feridos; Mitchell chegou a examinar 
90 pacientes amputados. Desses, 86 logo passaram a sentir o fantasma do membro remo-
vido – só quatro o “esqueceram”. Mitchell observou que as histórias de membros fantasmas 
eram coerentes. Por exemplo, várias vezes eles pareciam incompletos ou mais curtos do 
que o membro restante. Além do mais, eram muito dolorosos e podiam ser sentidos por 
toques	no	rosto,	por	um	bocejo,	ou	por	mudanças	no	vento.	[...]
Somente	no	século	XX,	com	as	técnicas	de	registro	eletrofisiológico	da	atividade	
cortical,	 foi	 possível	 identificar	 uma	 origem	 para	 as	 sensações	 fantasmas.	 Dois	 grupos	
independentes descobriram que a porção de córtex somestésico desaferentada pela remo-
ção de um membro é invadida por aferentes das áreas corticais vizinhas, representando o 
tronco e o rosto. A consequência é que a porção desaferentada pela amputaçãotorna-se 
ativada por estímulos a essas regiões vizinhas. Só que, em vez de provocar sensações 
correspondentes a elas, o córtex mantém a “memória” da representação original – e o 
fantasma do membro aparece. [...] Os fantasmas, portanto, não são pura imaginação, mas 
sim produtos de um cérebro que muda com a nova realidade, mas não esquece suas 
imagens passadas.
Fonte: Lent (2001, p. 148).
25UNIDADE I O Cérebro e a Aprendizagem
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: Princípios de neurociências
• Autor: Eric R. kandel et al.
• Editora: Artmed
• Sinopse: Na quinta edição do livro, os autores falam de aspectos 
históricos da construção dos saberes em neurociências, partindo 
da	observação	de	pacientes	com	transtornos	cerebrais	que	preju-
dicava a linguagem expressiva e receptiva. O funcionamento do 
sistema nervoso é também bastante detalhado no livro.
FILME/VÍDEO 
• Título: Genética, DNA, neurônios e sonhos de criança
• Ano: 2018
•Sinopse: Marcone Oliveira é médico e explora por que as crian-
ças necessitam ter sonhos para o futuro e como esses sonhos 
podem	influenciá-las	em	suas	escolhas	e	determinar	seu	fracasso	
ou seu sucesso. Ele mostra ainda como ações positivas podem 
ser capazes de mudar até mesmo a estrutura do DNA de uma 
criança e como ações negativas podem suprimir tais mudanças 
neurobiológicas, impossibilitando que potencialidades se tornem 
realidade.
• Link do vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=ym8OxAeIm0s
WEB 
Vídeo que mostra como funciona o potencial de ação da membra-
na neuronal.
• https://www.youtube.com/watch?v=s8_nSoO4CJA
26
Plano de Estudo:
•	Conceitos	e	Definições	de	neurociências cognitivas.
• Campos de estudo das neurociências cognitivas.
• Momentos do desenvolvimento interno.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar e contextualizar as neurociências cognitivas.
• Compreender os tipos de neurociências cognitivas.
• Estabelecer a importância da compreensão do desenvolvimento interno humano.
UNIDADE II
Aprendizagem: Dimensão Interna do 
Desenvolvimento Humano Neurológico
Professora Mestre Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
27UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
INTRODUÇÃO
Não existe apenas uma neurociência, mas várias neurociências que estudam o 
cérebro humano em diferentes níveis, desde o nível molecular até as interações e adapta-
ções do organismo com o ambiente. Na presente unidade discutiremos as neurociências 
cognitivas,	 que	 estudam	os	mecanismos	 neurais	 de	 capacidades	 específicas	 humanas,	
como	consciência,	linguagem,	planejamento	e	imaginação.	 
Serão tratadas as bases neurológicas que permitem a vida e a aprendizagem, 
principalmente os aspectos emocionais e funções executivas. Os aspectos emocionais das 
vivências humanas têm sido considerados algo desagradável e desestruturador do pensa-
mento racional, porém o entendimento mais avançado é de que o ser humano só sobrevive 
devido a capacidade de se emocionar e emocionar ao outro. 
A falsa divisão entre razão e emoção deixa de ser considerada útil e verdadeira pe-
los conhecimentos das neurociências. Outro aspecto humano que permite à nossa espécie 
uma interação muito especial com o ambiente físico e social são as funções executivas, que 
possibilitam que organizemos nosso comportamento na execução de ações com metas e 
supervisionar cada etapa do processo, garantindo maior sucesso em várias áreas. As fun-
ções executivas apresentam evolução lenta e não linear durante a infância e adolescência, 
completando-se somente quando o cérebro está maduro, no início da fase adulta. 
As diferenças anatômicas e funcionais do cérebro humano ao longo do desen-
volvimento vital é um fator intrigante e que impõe a necessidade de os conhecermos e 
sabermos	lidar	com	as	especificidades	de	cada	fase.	O	conhecimento	do	cérebro	adoles-
cente, por exemplo, permite que entendamos o porquê de tantos comportamentos de risco 
e	o	pensamento	mágico	de	que	tudo	o	que	ele	fizer dará certo. O lado do contato humano 
face	a	face,	com	relações	transparentes	para	que	haja	crescimento	mútuo,	também	será	
enfocado, tratando de técnicas de feedback que aperfeiçoam a comunicação.
28UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
1 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA
As neurociências apresentam diferentes níveis de análise, porque, devido à com-
plexidade de entender o encéfalo, fragmentá-lo em pedaços menores permite uma análise 
mais sistemática. Os níveis de análise partem da menor complexidade para a maior, sendo 
os níveis: molecular, celular, de sistemas, comportamental e cognitivo.
O estudo no encéfalo em seu nível mais elementar é chamado de Neurociências 
Moleculares, que estuda como diferentes moléculas apresentam diferentes papéis. Temos 
também as Neurociências Celulares, que enfocam como as moléculas interagem para 
que os neurônios tenham suas propriedades particulares. Existem as Neurociências de 
Sistemas, em que os neurocientistas investigam como diferentes circuitos neurais analisam 
informações sensoriais, formam percepções, executam movimentos e tomam decisões. As 
Neurociências Comportamentais estudam a regulação do humor e do comportamen-
to.	Enfim,	chegamos	as	Neurociências Cognitivas, que avaliam como os mecanismos 
neurais agem nas chamadas atividades mentais superiores, como consciência, linguagem, 
planejamento	e	imaginação.	 
As	Neurociências	cognitivas	recebem	várias	definições.	Lent	(2001,	p.	4)	descreve	
a neurociência cognitiva como aquela que: “[...] trata das capacidades mentais mais com-
plexas, geralmente típicas do homem, como a linguagem, a autoconsciência, a memória 
etc. Pode ser também chamada de neuropsicologia”. Para entendermos um pouco mais de 
como	as	neurociências	são	amplas,	veja	o	quadro	a	seguir	com	descrições	dos	tipos	de	
neurocientistas. 
29UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
Quadro 1 - Tipos de neurocientistas experimentais
TIPO DESCRIÇÃO
Neurocientista computacional Usa a matemática e computadores para construir mo-
delos de funções cerebrais.
Neurobiólogo do desenvolvi-
mento
Analisa o desenvolvimento e a maturação do encéfalo.
Neurobiólogo molecular Usa o material genético dos neurônios para compreen-
der a estrutura e a função das moléculas cerebrais.
Neuroanatomista Estuda a estrutura do sistema nervoso.
Neuroquímico Estuda a química do sistema nervoso.
Neuroetólogo Estuda as bases neurais de comportamentos animais 
específicos	de	cada	espécie	no	seu	habitat	natural.
Neurofarmacologista Examina os efeitos das drogas sobre o sistema nervo-
so.
Neurofisiologista Mede a atividade elétrica do sistema nervoso.
Psicólogo	fisiológico Estuda as bases biológicas do comportamento.
Psicofísico Mede quantitativamente as capacidades de percepção.
Fonte: adaptado de Bear, Connors e Paradiso (2008, p. 15).
Cognição é um termo frequentemente usado na área da educação e nas neuro-
ciências.	Porém,	será	que	temos	clara	noção	do	que	significa?	Alguns	confundem	cognição	
com pensamento, que são coisas diferentes. Comecemos com a explicação sobre o que é 
pensamento,	recorrendo	ao	filósofo	Aristóteles:	“Desde	Aristóteles,	os	elementos	propria-
mente intelectivos do pensamento dividem-se em três operações básicas: os conceitos, os 
juízos	e	o	raciocínio”	(DALGALARRONDO,	2008,	p.	193).	Falaremos,	então,	dos	conceitos,	
posto que:
Os conceitos se formam a partir das representações. Ao contrário das per-
cepções o conceito não apresenta elementos de sensorialidade, não sendo 
possível contemplá-lo, nem imaginá-lo. Trata-se de um elemento puramente 
cognitivo, intelectivo, não tendo qualquer resquício sensorial. Não é possível 
visualizar um conceito, ouvi-lo ou senti-lo. [...] Por exemplo, quando se re-
presenta uma cadeira, ela ainda é visualizada mentalmente, imagina-se uma 
cadeira preta, de madeira, bonita ou feia, etc. Essa representação de cadeira 
ainda tem forte aspecto sensorial. (...) Quando,por exemplo, se pensa em 
cadeira como conceito, tal conceito é válido para qualquer tipo de cadeira 
(DALGALARRONDO, 2008, p. 193-194).
A importância de “conceito” é destacada por Dalgalarrondo (2008, p. 194): “O 
conceito é o elemento estrutural básico do pensamento, nele se exprimem os caracteres 
essenciais	dos	objetos	e	fenômenos	da	natureza.”.	Relacionando	o	entendimento	filosófico	
sobre os conceitos que formam os pensamentos com os achados da neurociência, encon-
tramos que:
30UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
Há um debate na psicologia moderna se as representações são de fato ‘ima-
gens’,	tais	como	‘fotografias’	armazenadas	na	mente	humana,	ou	se	são	‘re-
presentações proposicionais’. [...] Assim, ao evocar a representação visual 
de uma mesa, não viria à mente uma massa visual neutra, sem sentido utili-
tário,	mas	um	objeto	que,	tendo	quase	sempre	uma	tampa	plana,	quatro	ou	
três pés de sustentação, de madeira ou plástico, requisita algo que é cons-
truído	 culturalmente	 e	 com	 significado	 linguístico.	Estudos	 cognitivos	 e	 de	
neuroimagem têm reforçado a ideia de que, em diferentes contextos e para 
objetos	distintos,	ambos	os	modos	de	constituir	representações	ocorrem	na	
mente humana (DALGALARRONDO, 2008, p. 194).
Além	de	conceito,	temos	a	noção	de	juízo,	que	estabelece	relação	entre	dois	con-
ceitos,	como	“cadeira”	e	“utilidade”,	formando	o	juízo	de	que	“a	cadeira	é	útil”.	O	raciocínio	
permite	 o	 encadeamento	 de	 conhecimentos,	 ligando	 conceitos	 e	 sequências	 de	 juízos.	
Outro aspecto fundamental para entendimento do pensamento é sobre os processos do 
pensar, porque o pensamento possui forma e conteúdo.
Após esclarecimentos sobre o que é pensamento, podemos nos deter no que é 
cognição.	A	dificuldade	de	delimitar	o	termo	“cognição”	é	esboçada	por	Schenkman	(2016,	
p. 559): “Nem sempre existe uma distinção nitidamente delineada entre a cognição e outros 
aspectos do processamento cortical superior relacionado à emoção e à memória”. A cogni-
ção é sistêmica, emerge do cérebro como o resultado da contribuição, interação e coesão 
do	conjunto	de	funções	mentais,	como	a	atenção;	percepção;	processamento	(simultâneo	
e sucessivo); memória (curto termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, 
planificação,	resolução	de	problemas,	execução	e	expressão	de	informação	(FONSECA,	
2014). Schenkman (2016, p. 564) contribui para entendermos a relação das áreas corticais 
para	que	haja	a	cognição.	
O lobo frontal abrange o substrato neural de processos cognitivos comple-
xos,	como	a	capacidade	de	planejamento,	previsão,	discernimento,	empatia,	
altruísmo, abstração, autoconsciência e controle emocional. Sendo assim, 
esse	lobo	não	tem	um	propósito	único	claramente	definido.	(SCHENKMAN,	
2016, p. 564).
A ideia de que as capacidades cognitivas complexas estão localizadas em áreas 
específicas	do	encéfalo	foi	confirmada,	pela	primeira	vez,	por	neurologistas	clínicos,	pró-
ximo	de	1800.	Essas	 capacidades	 cognitivas	 (como	a	 linguagem,	 julgamento,	 previsão,	
planejamento	e	memória)	dependem	da	atividade	nos	córtices	de	associação	dos	hemisfé-
rios cerebrais. Entre essas capacidades cognitivas, o processo criativo é o que está mais 
distante da neurociência moderna de explicar por completo. (SCHENKMAN, 2016). Outros 
detalhamentos	de	processos	que	permitem	a	aprendizagem	 já	 foram	melhor	explicados	
pelas neurociências. Atemo-nos às bases neurológicas relacionadas à aprendizagem.
31UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
2 BASES NEUROLÓGICAS E APRENDIZAGEM
As	redes	neurais	são	essenciais	para	que	ocorra	a	aprendizagem	(como	já	visto	na	
Unidade I). O neurônio é a base de tudo que sabemos e fazemos. A relevância do neurônio 
para todo tipo de aprendizagem é explanada por Fonseca (2014, p. 237), 
Efetivamente, em termos neuropsicopedagógicos, os neurônios podem ser 
considerados as células da aprendizagem, pois são elas em si, mais a inte-
ração que recriam com as células denominadas glias, que sustentam e con-
solidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem. (FONSECA, 2014, 
p. 237).
Portanto, trataremos de um assunto que envolve a complexa interação entre neu-
rônios especializados de várias partes do cérebro em sua rica interação para que o ser 
humano consiga organizar suas ações diante das adaptações que o meio lhe impõe. 
Ao explicar a evolução do cérebro primitivo dos répteis para o cérebro dos ma-
míferos, Relvas (2015) comenta que no humano é formado por um tipo novo de córtex 
(neocórtex) e grupos neuronais subcorticais. Nos mamíferos há uma região constituída por 
células cinzentas (neurônios), formando o lobo límbico e a borda ao redor do tronco ence-
fálico. Diferentemente do cérebro reptiliano, nos mamíferos há a capacidade de emoção, 
como a emoção de fúria, que é gerenciada pelo sistema límbico e que é “[...] praticamente 
iguais ao gato, a um cão e a um ser humano submetido a uma situação quando estressado” 
(RELVAS, 2015, p. 27).
32UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
A amígdala cerebral é muito relevante nas reações de agressividade, medo e 
identificação	de	reações	de	medo.	É	também	a	responsável	pelo	comportamento	altruísta,	
amor e cuidado com a prole. No ser humano, lesões na amígdala cerebral podem levar a 
perda de sentido afetivo da percepção de informação externa, como reconhecer se gosta 
de	alguém	familiar	ao	vê-lo.	Atuando	juntamente	com	o	hipotálamo,	ela	tem	a	função	de	
identificar	situações	de	perigo	e	preparar	o	 indivíduo	para	 lutar	ou	 fugir.	O	hipotálamo	é	
a região do sistema límbico mais importante, pois controla o comportamento emocional 
(RELVAS, 2015).
Sobre a área cerebral responsável pelo raciocínio, Gazzaniga, Heatherton e Hal-
pern (2017, p. 98) esclarecem que:
[...] o córtex pré-frontal [...] ocupa cerca de 30% do cérebro nos humanos [...]. 
Partes do córtex-pré-frontal são responsáveis pelo direcionamento e manu-
tenção da atenção, manutenção das ideias na mente enquanto as distrações 
bombardeiam as pessoas a partir do meio exterior, e desenvolvimento e 
execução de planos. Todo o córtex pré-frontal é indispensável para a atividade 
racional, sendo também especialmente importante para muitos aspectos da 
vida social humana, como a compreensão daquilo que as pessoas estão pen-
sando, se comportar de acordo com as normas culturais a própria existência. 
(GAZZANIGA; HEATHERTON; HALPERN, 2017, p. 98).
As funções nervosas superiores são desempenhadas pelo córtex cerebral, que é 
dividido em lobo frontal, temporal parietal e occipital. O lobo frontal recebe impulsos nervo-
sos	dos	lobos	parietais	e	temporais	por	longos	feixes	de	fibras.	Lesões	bilaterais	na	área	
pré-frontal	causam	perda	da	concentração,	diminuição	da	habilidade	intelectual	e	déficit	de	
memória	e	julgamento.	O	lobo	temporal,	em	sua	parte	posterior,	está	relacionado	com	a	re-
cepção	e	a	decodificação	de	estímulos	auditivos,	que	se	relacionam	com	impulsos	visuais.	
A	parte	anterior	está	relacionada	com	a	atividade	motora	visceral,	mais	especificamente,	
olfação e gustação, e com alguns comportamentos instintivos (RELVAS, 2015). 
O lobo parietal interpreta e integra informações visuais provenientes do lobo occi-
pital. Também está relacionado às informações somatossensitivas, principalmente o tato. 
Quando há lesões no lobo parietal há perda do conhecimento geral, falta de interpretação 
das relações espaciais e motoras. Já o lobo occipital realiza a integração visual (RELVAS, 
2015).
33UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
Figura 1 - Divisão dos lobos cerebrais.
Legenda:	Amarelo:	lobo	temporal.	Laranja:	lobo	frontal.	Azul:	lobo	parietal.	Verde:	lobo	occipital.
Quadro 2 - Relação das funções desempenhadas por diferentes regiões corticais
ÁREA CORTICAL FUNÇÕES
Córtex motor primário 
(giro pré-central)
Iniciao comportamento motor voluntário
Córtex sensitivo primário
(giro pós-central)
Recebe informações sensitivas do corpo
Córtex visual primário Detecta estímulos visuais
Córtex auditivo primário Detecta estímulos auditivos
Córtex de associação motora
(área pré-motora)
Coordena movimentos complexos
Centro da fala 
(área de Broca)
Produção da fala articulada
Córtex de associação somestésica Base do esquema corporal
Área de associação visual Processa a visão complexa
Área de associação auditiva Processa a audição complexa
Área de Wernicke Compreensão da fala
Área pré-frontal Planejamento,	emoção,	julgamento
Área temporal e parietal Percepção espacial
Fonte: adaptado de Relvas (2015, p. 37-38).
Abordaremos, então, a conação e as funções executivas, que são essenciais para a 
sobrevivência e aprendizado, pois as habilidades executivas e conativas são fundamentais 
para a compreensão das bases neurológicas da aprendizagem.
34UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
Para	 Fonseca	 (2014),	 há	 funções	 no	 cérebro	 que	 contribuem	 para	 que	 haja	 a	
aprendizagem, uma é a conativa (relativas às emoções, motivações e temperamento) e a 
outra é chamada de funções executivas (que permitem organizar informações e cognições).
A cognição, a conação e a execução que fazem parte da plenitude das facul-
dades mais sutis e superiores do ser humano, emanam, portanto, da coativi-
dade de milhões de neurônios, resulta, consequentemente, de mecanismos 
biológicos e substratos neurológicos do cérebro, demonstrando a impossibi-
lidade de separar a função do sistema nervoso de qualquer forma de apren-
dizagem,	 seja	 da	mais	 natural,	 simples	 e	 não-verbal,	 seja	 a	mais	 cultural,	
complexa e verbal (FONSECA, 2014, p. 238).
Falaremos das funções conativas ou, como cotidianamente dizemos, a emoção. 
Cosenza e Guerra (2011, p. 44) explicam que as emoções: “[...] se manifestam por meio de 
alterações	na	sua	fisiologia	e	nos	seus	processos	mentais	e	mobilizam	os	recursos	cogniti-
vos existentes, como a atenção e a percepção”. As emoções preparam os organismos para 
ações de luta e/ou fuga, visando aproximações, confronto e afastamentos de situações e 
pessoas. 
As emoções atuam como um sinalizador interno de que algo importante está 
ocorrendo,	e	são,	também,	um	eficiente	mecanismo	de	sinalização	intragru-
pal,	 já	 que	 podemos	 reconhecer	 as	 emoções	 uns	 dos	 outros	 e,	 por	meio	
delas, comunicar situações e decisões relevantes aos demais indivíduos ao 
nosso redor (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 44).
O fenômeno emocional tem raízes biológicas muito antigas e se mantém por seu 
valor para a sobrevivência das espécies e indivíduos. A relação entre processos conativos 
(emocionais) e processos cognitivos (como os presentes nas funções executivas) não são 
opostos,	são	complementares,	como	afirmam	Cosenza	e	Guerra	(2011,	p.	44):
Na verdade, as neurociências têm mostrado que os processos cognitivos e 
emocionais estão profundamente entrelaçados no funcionamento do cérebro 
e têm tornado evidente que as emoções são importantes para que o com-
portamento	mais	adequado	à	sobrevivência	seja	selecionado	em	momentos	
importantes da vida dos indivíduos. A ausência das emoções nos tornaria 
como inexpressivos robôs androides. (CONSENZA; GUERRA, 2011, p. 44).
Após	destacar	que	emoção	e	cognição	trabalham	juntas	na	adaptação	e	sobrevi-
vência, podemos passar para as funções executivas, que são: 
Conjunto	de	habilidades	e	capacidades	que	nos	permitem	executar	as	ações	
necessárias	para	atingir	um	objetivo.	Nelas	incluem	a	identificação de me-
tas, o planejamento de comportamentos e sua execução, além do mo-
nitoramento	 do	 próprio	 desempenho,	 até	 que	 o	 objetivo	 seja	 consumado	
(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 52, grifo nosso). 
A grande relevância das funções executivas está em permitir organizar nosso 
pensamento, estabelecer estratégias comportamentais e dirigir as próprias ações de modo 
objetivo	e	flexível.	É	por	meio	das	funções	executivas	que	se	pode	supervisionar	 todo	o	
35UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
processo. Vemos a relevância da ação das funções executivas em qualquer comportamen-
to complexo, como escolher uma roupa, pois exige uma estratégia comportamental global, 
dividida em subtarefas que devem ser distribuídas no tempo de forma ordenada e mantida 
na	memória	operacional	até	que	o	objetivo	seja	plenamente	atingido.	
O uso das funções executivas deve ser amparado pelos educadores, para que o 
aluno	aprenda	a	gerenciar	o	comportamento	de	lidar	com	frustrações	diante	das	dificulda-
des e de repetições necessárias para a formação de rotas neurais, como quando o aluno 
precisa repetir várias vezes a escrita e leitura de uma palavra para formar a rota lexical e 
fonológica desta.
A educadora Relvas (2015) acentua que os estudos da biologia cerebral contri-
buem para a práxis em sala de aula, pois contribuem para compreensão das dimensões 
cognitivas, motoras, afetivas e sociais. Possibilitando ao educador redimensionar quem é o 
aluno, suas potencialidades e vendo novas formas de interferir nos ambientes pelos quais 
se educam.
No ambiente escolar, o bom uso das funções executivas é fundamental para que 
um estudante tenha sucesso. As funções executivas se desenvolvem lentamente e só estão 
plenas com o amadurecimento do cérebro, por volta dos 20 anos. 
Como	é	complexo	o	processo	de	amadurecimento	do	cérebro!	Partiremos	agora	à	
discussão sobre a dimensão interna do desenvolvimento humano.
36UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
3 DIMENSÃO INTERNA DO DESENVOLVIMENTO
Desde o nascimento até o primeiro ano de vida, a capacidade de regular o próprio 
comportamento em resposta às contingências ambientais e a capacidade de estabelecer 
metas e de executar comportamentos voluntários com o intuito de alcançar as metas são 
observados. Os primeiros sinais de controle inibitório surgem entre 7 e 8 meses de idade. 
Outro marcador importante do desenvolvimento são os precursores da teoria da mente (que 
é a capacidade de supor que cada pessoa tem uma perspectiva e sensações diferentes das 
suas)	surgem	aos	seis	meses,	praticamente	junto	com	a	capacidade	de	distinguir	objetos	
inanimados e animados. Outro ponto importante da primeira infância é que, em torno de 12 
e	18	meses,	as	crianças	começam	a	representar	a	percepção	de	um	objeto	compartilhado	e	
a	acompanhar	ativamente	o	olhar	de	uma	pessoa	para	um	objeto,	isso	quando	apresentam	
desenvolvimento neurológico típico.
Outro ponto é destacado por Uehara et al.(2016): o desenvolvimento do córtex 
pré-frontal entre os 3 e os 6 anos indica que a idade pré-escolar é um período crucial 
para a aquisição de habilidades importantes para o funcionamento adequado da criança no 
ambiente escolar. No ambiente de sala de aula, as crianças precisam manter-se conscien-
tes do que elas estão fazendo enquanto executam alguma atividade. Os alunos precisam 
escolher e prestar atenção a informações enquanto realizam uma tarefa. 
O controle cognitivo, que faz parte das funções executivas, é extremamente perti-
nente para várias atividades realizadas na escola, como socializar com crianças de idades 
37UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
diferentes, atender aos pedidos de adultos e realizar tarefas escolares. Sobre o controle 
cognitivo,	Uehara	et	al.	(2016,	p.	27)	afirmam	que:
[...] medidas de controle cognitivo relatadas entre os 3 e os 11 anos de idade 
foram preditoras de saúde física, dependência de substâncias, status socioe-
conômico e probabilidade de condenação penal em adultos com 32 anos 
de	idade.	Dessa	forma,	a	identificação	de	déficits	executivos	ainda	na	idade	
pré-escolar é útil para a estruturação de programas de intervenção dessas 
funções. (UEHARA et al., 2016, p. 27).
As	diferentes	habilidades	executivas	e	suas	respectivastrajetórias	de	desenvolvi-
mento têm seu início na infância e continuam na adolescência, chegando até a idade adulta. 
Passaremos, então, a nos deter na fase da adolescência e seu respectivo desenvolvimento 
interno. 
Tanto do ponto de vista da cognição quanto do comportamento, os adolescentes são 
caracterizados	como	impulsivos	e	assumem	riscos	de	modo	pouco	refletido.	Uma	possível	
explicação para o excesso de riscos está no baixo controle inibitório frequente nessa fase.
[...] adultos e adolescentes acima dos 16 anos compartilham a mesma com-
petência	de	raciocínio	lógico,	mas	fatores	como	suscetibilidade	à	influência	
dos pares e controle inibitório levam a diferenças na tomada de decisão dos 
adolescentes (MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015, p. 190).
Casey, Getz, e Galvan (2008) compilaram uma série de estudos, os quais mos-
tram associação positiva entre a atividade do nucleus accumbens e a probabilidade de 
se envolver em comportamentos de risco durante o desenvolvimento, mas essa atividade 
varia em função da avaliação de consequências positivas ou negativas previstas. Para 
esses autores, durante a adolescência, alguns indivíduos podem ser mais propensos a se 
envolver em comportamentos de risco. Mais do que simples alterações na impulsividade, 
isso	se	deve	também	às	mudanças	de	desenvolvimento,	em	conjunto	com	a	variabilidade	
na predisposição individual a se envolver em tais comportamentos de risco. Os autores 
ressaltam a relevância de se considerar a variabilidade individual ao examinar as relações 
cérebro-comportamento relacionadas a assumir riscos e ao processo de recompensa, o que 
pode,	ainda,	explicar	a	vulnerabilidade	de	alguns	jovens	a	determinados	comportamentos	
de risco, como abuso de drogas.
O cérebro do adolescente difere tanto do infantil como do adulto em relação à morfo-
logia e aos aspectos funcionais associados ao papel diferente de circuitos, regiões neocorti-
cais, velocidade de maturação das substâncias branca e cinzenta, conectividade estrutural 
e neurotransmissão (CASEY; GETZ; GALVAN, 2008). Observam-se essas mudanças em 
áreas bastante diversas do conhecimento, desde a delimitação de diferentes respostas do 
cérebro adolescente até intervenções farmacológicas, mudanças nos ciclos circadianos de 
38UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
sono e vigília, padrões de receptividade e de conectividade de áreas relacionadas à moti-
vação e reatividade ao estresse. Todos esses aspectos tornam o período da adolescência 
um dos mais dramáticos e importantes no que se refere a mudanças neurobiológicas, nos 
domínios neuropsicológico e neurocognitivo, e nos aspectos que envolvem a atribuição 
jurídica	a	comportamentos	de	risco	e	seleção	de	estratégias	clínicas	e	de	reabilitação	nos	
casos considerados disfuncionais.
Durante a adolescência, a maturação cerebral continua principalmente nas 
áreas pré-frontais, as quais se reconhece serem essenciais para a tomada de 
decisão	em	bases	racionais,	para	o	planejamento	executivo	e	para	a	modula-
ção de comportamentos ligados à emoção. Há um declínio da substância cin-
zenta nas áreas pré-frontais e aumento da substância branca nessas regiões, 
o que se relaciona a um aumento da mielinização das podas sinápticas, com 
um pico em torno dos 11 anos de idade em meninos e um pouco mais preco-
ce em meninas. Ainda que o tamanho total do cérebro da criança de 6 anos 
tenha em torno de 90% do tamanho do cérebro do adulto, as substâncias 
cinzenta e branca continuam a passar por mudanças contínuas durante a 
adolescência. (CASEY; GETZ; GALVAN, 2008, p. 191).
O aumento de comportamentos de risco na adolescência está associado aos 
sistemas	subcorticais,	cujo	 funcionamento	é	exagerado	nos	adolescentes,	 refletindo	que	
trajetórias	 do	 sistema	de	 recompensa	 envolvido	 em	escolhas	 de	 risco,	 desenvolvem-se	
mais do que o sistema pré-frontal. Tal processo é que determina escolhas mais impulsivas 
do	que	as	mediadas	por	sistemas	que	envolvem	regras	e	objetivos	mais	definidos,	como	o	
córtex	pré-frontal	dorsolateral,	responsável	pela	mediação	cognitiva	e	planejada	das	esco-
lhas (CASEY; GETZ; GALVAN, 2008).
Iniciemos	a	discussão	sobre	a	terceira	idade.	A	literatura	científica	tem	se	debruçado	
mais sobre a terceira idade nas últimas décadas. Muitos dos entendimentos que se possuía 
sobre o envelhecer se mostraram falhos, como atribuir o isolamento e perda de interesse em 
atividades prazerosas ao mero passar dos anos. Silva e Yassuda (2013) apontam alguns 
fatores	 já	 definidos	 como	 importantes	 na	manutenção	do	nível	 cognitivo	 em	 idosos.	Os	
autores	citam	a	teoria	do	desuso,	que	afirma	que	idosos	expostos	a	ambientes	com	menor	
estimulação reduziram o uso de habilidades cognitivas. 
Barnes e colaboradores (2004), baseando-se no número de contatos esta-
belecidos	com	amigos,	familiares	e	filhos	no	último	mês	e	no	número	de	ati-
vidades sociais, comunitárias e produtivas desempenhadas por idosos ame-
ricanos (...) observaram que rede social ampla e participação nas atividades 
examinadas apresentaram elevada associação com o desempenho cognitivo 
nos dados iniciais e com menor incidência de declínio cognitivo (SILVA; YAS-
SUDA, 2013, p. 430). 
Há	estudos	epidemiológicos,	afirmam	Silva	e	Yassuda	(2013),	que	sugerem	forte	
relação entre pessoas mais envolvidas em atividades sociais e menor risco de problemas 
39UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
cognitivos na fase idosa. Relevante esclarecer que contatos sociais incluem a rede social, 
a frequência de contato com familiares e amigos e a percepção de suporte social recebido. 
Figura 2 -	Influências	normativas	associadas	com	a	idade	e	a	história	e	influências	não	normativas
Fonte: Palácios (2007, p. 373).
Como	 vimos	 na	 Figura	 2,	 as	 influências	 normativas	 relacionadas	 com	 a	 idade	
(aquelas de origem interna como os genes herdados dos ascendentes e comuns da es-
pécie	são	mais	impactantes	nos	primeiros	anos	de	vida)	diminuem	sua	influência	no	final	
da	 infância,	 apresentam	 pouca	 influência	 na	 adolescência	 e	 na	 vida	 adulta.	 Voltando	 a	
interferir	mais	significativamente	na	velhice,	mostrando	haver	moderada	influência	genética	
no modo como se vive a velhice.
Outros aspectos sociais e de interação com os pares repercutem no desenvolvi-
mento	da	vida	social,	profissional	e	acadêmica ao longo de toda a vida. Estes ocorrem na 
relação um para um, nos relacionamentos interpessoais íntimos que nos apontam se o 
caminho que tomamos tem sido efetivo ou não, falamos sobre o oferecimento de feedback 
para a construção de comportamentos mais adequados e saudáveis e que devem ser ob-
servados na educação.
40UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
4 FEEDBACK E APRENDIZAGEM
Dentro dos aspectos psicopedagógicos, para auxiliar na aprendizagem estão 
as técnicas de feedback que possibilitam explorar e proporcionar melhores interações 
enquanto	o	organismo	se	modifica	internamente	(neurologicamente)	e	externamente	(com-
portamentalmente). Aspectos neurológicos, psicológicos e pedagógicos se intercruzam na 
experiência diária de ensino-aprendizagem.
Muito do nosso comportamento aprendido ocorre nas interações com outras pes-
soas, mesmo a interação com o ambiente físico (como brincar com o móbile) é disposta 
pela	cultura,	ou	seja,	um	ser	humano	determinou	ou	facilitou	a	interação	com	determinada	
parte do ambiente e não com outras. 
A aprendizagem costuma ser observada por meio da mudança de comportamento. 
Segundo Williams (2005), na nossa cultura os métodos tradicionais para promover a mudan-
ça de comportamento são: imposição, persuasão e ameaça. O autor nos fala que as ações 
de	impor,	persuadir	e	ameaçar	não	são	eficazes,	pois	só	costumam	ter	efeitas	enquanto	o	
agente controlador está presente, porque quando o ele vira de costas a obediência cessa. 
Fazer perguntas orientadasé uma técnica mais efetiva que imposição e ameaça.
Williams (2005) apresenta sugestões de como dar explicações claras e diretas para 
mudar um comportamento. 1º,	descrever	um	comportamento	específico;	2º,	descrever	as	
consequências do comportamento; 3º, descrever como você se sente em relação ao com-
41UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
portamento; 4º, descrever por que você se sente dessa forma; 5º, descrever o que precisa 
ser mudado. 
Se	você	precisa	que	seu	filho	passe	a	manter	organizado	e	arrumado	o	próprio	
quarto, uma proposta usando esses passos seria: “Filho, por muitos anos você não tem 
dado	a	mínima	para	o	seu	quarto	(descrição	do	comportamento	específico).	O	lugar	está	
cheio	de	roupas	sujas,	sem	falar	das	embalagens	com	restos	de	comida	espalhadas	pelo	
chão. Você tem convivido com o lixo e a bagunça por muito tempo (as consequências do 
comportamento).	Eu	tenho	medo	de	que	isso	já	tenha	se	tornado	um	estilo	de	vida	(descri-
ção de como se sente em relação ao problema). Preciso que cuide mais do seu quarto (o 
que precisa ser mudado)”. 
Outra situação para melhor elucidar a aplicação da técnica de perguntas orientadas 
será	descrita	a	seguir,	em	que	pai	e	filho	conversam	sobre	o	caminho	profissional	do	filho:
-Que bom que você veio comer uma pizza comigo. Tem uma coisa importante 
sobre a qual precisamos conversar. Estou preocupado com o que parece ser 
uma	falta	de	direcionamento	em	sua	vida.	Você	já	está	com	17	anos	e,	em	
alguns meses, estará terminando o ensino médio. O que gostaria de estar 
fazendo daqui a um ano?- Ah, tipo assim... sei lá. - acho que você sabe sim. 
Sei que gosta de estar com seus amigos, de passar horas no computador e 
jogar	video	games.	Você	sabe	do	que	gosta	e	do	que	não	gosta.	Então,	pro-
vavelmente,	já	refletiu	sobre	o	ano	que	vem.	Respeito	você	e	vou	respeitar	
sua resposta. Então, o que gostaria de estar fazendo daqui a um ano? - Acho 
que gostaria de estar na faculdade. - Ótima resposta. O que gostaria de estar 
fazendo em cinco anos? - Cinco anos depois de começar a faculdade, prova-
velmente	já	estarei	formado.	-Não	foi	isso	que	perguntei	(WILLIAMS,	2005,	
p. 108, adaptado).
Até	esta	parte	da	 interação	o	 jovem	não	se	posicionou	seriamente	na	conversa.	
Então, o pai reenquadra a situação e prossegue:
O que gostaria de estar fazendo em cinco anos? -Alguns amigos sabem exa-
tamente o que querem fazer, mas eu não tenho certeza. Provavelmente al-
guma	coisa	relacionada	a	computadores.	-	Então,	alguns	de	seus	amigos	já	
têm	uma	direção	em	mente.	Como	se	sente	ao	perceber	que	eles	já	sabem	
o que querem enquanto você continua indeciso? - Fico bolado. - Parece que 
você	algo	fica	incomodado	pelo	fato	não	saber,	mas,	se	tivesse	que	escolher	
uma	profissão	hoje,	seria		relacionado	a	computadores.	-	Isso	mesmo.	-	Algu-
mas	pessoas	ficam	confusas	quando	têm	que	resolver	um	problema	porque	
não conseguem enxergar todos os detalhes da solução. É possível que sua 
dificuldade	em	 tomar	uma	decisão	deva-se	à	complexidade	e	abrangência	
da área de informática. Estou falando besteira? - Bem, não tenho certeza se 
quero trabalhar em sistemas, redes, programação, ou sei lá o quê. Não sei 
mesmo.	-	É	exatamente	isso	que	estou	dizendo.	Eu	ficaria	confuso	também	
(WILLIAMS, 2005, p. 108-109, adaptado).
Já	imaginou	se	esse	jovem	com	tanto	potencial	se	sentisse	inútil	e	perdido	e	pen-
sasse	de	si	mesmo	que	não	tem	talento	nem	jeito?	Que	desperdício.	Quantos	alunos	com	
diversos	tipos	de	dificuldades	passam	por	isso?	Seja	na	hora	de	escolher	uma	profissão,	
42UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
seja	na	resolução	de	questões	lançadas	em	aula.	O	feedback	de	uma	pessoa	mais	madura	
pode	ajudá-lo.
Os feedbacks de pessoas próximas ou que nos conhecem fornecem boas informa-
ções sobre comportamentos que estão fazendo mal a nós mesmos e/ou a outras pessoas 
sem que tenhamos percebido, são os pontos cegos. Stone e Heen (2016, p. 111) explicam 
o que são os tais pontos cegos comportamentais, isto é, comportamentos de que não há 
consciência sobre ele, pois: “Ponto cego é algo que não vemos sobre nós mesmos, mas 
que os outros veem. Cada um de nós têm suas próprias particularidades nesse quesito, 
mas existem alguns pontos cegos que todos nós temos”. É na interação social adequada 
que o ser humano pode melhorar. A educação visa proporcionar boas aprendizagens, com 
as aprendizagens surge a reorganização do cérebro:
Se o ser humano falhar na aprendizagem, a sua interação com os outros 
falhará também e, como consequência, o seu cérebro falhará no crescimento 
e na maturação. O estudo da evolução dos hominídeos pressupõe que os 
sucessivos processos de aprendizagem cultural	tiveram	impacto	significati-
vo na reorganização neurofuncional do cérebro (FONSECA, 2010, p. 22-23, 
grifo do autor).
Sobre a educação, Muszkat, Miranda e Muszkat (2015) expõem que é um processo 
multideterminado,	porém	o	que	é	feito	em	sala	de	aula	é	intervenção	que	leva	a	modifica-
ções comportamentais, cognitivas e cerebrais nos alunos. 
Traduzir os dados de investigação das neurociências para a educação, 
com o objetivo principal de melhorar a aprendizagem dos alunos e o 
ensino dos professores, é um dos grandes desafios do século XXI, por 
essa razão, pensamos que a neuropsicopedagogia (neurociência educacio-
nal) não pode continuar a ser negligenciada pelas Ciências de Educação. Em 
síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do de-
senvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao 
mesmo tempo que estuda os processos psicocognitivos responsáveis pela 
aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo ensino 
(FONSECA, 2014, p. 263, grifo nosso).
Como apontado por Fonseca (2014), como os conhecimentos da neurociência se-
rão utilizados na educação é algo que se está construindo. Contudo, sobre a relação entre 
as neurociências, a educação e o feedback, Vieira (2017, p. 24) nos revela que: 
A Neurociência aponta que o cérebro não distingue o que é real do que é 
imaginado. Toda imagem mental, positiva ou não, que é vista repetidamente 
e/ou	sob	forte	 impacto	emocional	 torna-se	uma	verdade	sináptica,	ou	seja,	
uma programação mental. Isso quer dizer que os registros neurais produzi-
dos com o ensaio mental gerarão mudanças concretas dentro e fora de você. 
(VIEIRA, 2017, p. 24).
Se um aluno tem uma imagem mental de si como fracassado, provavelmente ele 
irá	fracassar.	Uma	frase	atribuída	a	Henry	Ford	é	muito	ilustrativa	ao	que	hoje	se	chama	
43UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
de mindset: “Se você pensa que pode ou se pensa que não pode, de qualquer forma você 
está certo”. Essa explicação sobre as “verdades” que contamos a nós mesmos pode nos 
impedir	de	atingir	os	objetivos	ou	nos	impelir	ao	sucesso.	Se	os	educadores	dominarem	a	
técnica	de	feedback,	podem	ajudar	a	impulsionar	muitas	alunos	que	estão	descrentes	de	
si e desistindo de lutar, porque acreditam que nunca serão bons. Eis a utilidade da neurop-
sicopedagogia, aliar saberes da neurociência com a realidade educacional para auxiliá-la.
44UNIDADE II Aprendizagem: Dimensão Interna do Desenvolvimento Humano Neurológico
SAIBA MAIS
Exemplos de déficit de cognição espacial
Incapacidade	de	localizar	objetos	no	espaço,	de	modo	que	há	déficits	de	alcance	e	de	
indicação de alvos visuais.
Déficits	de	aprendizado	ou	de	lembrança	de	rotas,	o	indivíduo	não	consegue	traçar	a	
rota de um determinado local a outro.
Incapacidade	de	relacionar	objetos	espacialmente	separados,	incapacidade	de	descre-
ver a ação retratada em uma foto, embora consiga descrever os itens individuais que a 
compõem.
Dificuldade	que	envolve	a	capacidade	de	construção	visual,	não	conseguir	reproduzir	o	
desenho de um bloco tridimensional.
Incapacidade de soletrar o início das palavras ou de ler com coerência uma passagem