Como se dá a aquisição da Literatura Infantil para na criança com deficiência visual

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COMPLEXO DE ENSINO SUPERIOR DE SANTA CATARINA – CESUSC 
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS DE FLORIANÓPOLIS – FCSF 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO 
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO: LEITURA, LETRAMENTO, ARTE E 
LITERATURA 
CONVÊNIO CESUSC/INSTITUTO LUTERANO DE EDUCAÇÃO 
 
COMO SE DÁ A AQUISIÇÃO DE CONCEITOS NA CRIANÇA CEGA NO 
PROCESSO DE OUVIR HISTÓRIAS?1 
 
Jacqueline Medeiros Januário Schalm2 
Resumo 
Tem como objetivo investigar como se dá a aquisição de conceitos na 
criança cega por meio da contação e leitura de histórias, sendo que, pela falta 
da visão, ela não tem acesso as imagens, um dos componentes do texto. Por 
seu desenvolvimento acontecer com perdas significativas relacionadas à falta 
do sentido da visão, a criança pode elaborar processos conceituais através do 
tato e das outras sensações vivenciadas, através de relacionamentos sociais e 
afetivos. A prática da leitura e contação de histórias têm seus diferenciais com 
crianças cegas e por meio delas é possível proporcionar à criança cega a 
oportunidade de ampliar seu âmbito de relações com o mundo letrado, 
tornando as palavras vivas e percebidas por outros sentidos. Esse é um estudo 
de caso, de abordagem qualitativa, que utilizou como instrumentos de coleta de 
dados os registros realizados no decorres da prática de leitura e contação de 
histórias para uma criança cega no Centro de Estimulação e Apoio Pedagógico 
(CEVAP), centro de referencia em Blumenau, SC. Os dados demonstram que é 
necessário haver um olhar sensível, provendo momentos de qualidade e 
conduzindo os ouvintes cegos no mundo literário, transpondo barreiras e 
aprimorando novas formas de ouvir e contar histórias, incluindo a todos. Pode-
 
1
 Artigo elaborado no curso de Especialização em Leitura, letramento, arte e literatura, 
CESUSC/Blumenau. Orientado pela Prof. Dra. Carla Carvalho 
2
 Graduada em Artes Cênicas pela FURB. Especialista em Leitura, letramento, arte e literatura pelo 
CESUSC/Blumenau. jacquemjs@gmail.com 
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se afirmar que a criança com deficiência visual vai se desenvolver criando 
elaborações mentais adequando-se ao mundo dos videntes, no entanto, 
percebe o mundo diferente dos videntes, explorando outros órgãos que estão à 
sua disposição. 
 
Palavras-chave: Deficiência Visual. Aquisição de conceitos. Contação e leitura 
de histórias. 
 
1 INTRODUÇÃO 
As Histórias fazem parte de nossas vidas desde que nascemos sendo 
pessoas videntes ou não. No decorrer de nossos dias construímos a nossa 
história, somos influenciados e agimos sobre outras pessoas e histórias que 
nos rodeiam. 
Pela leitura e contação de histórias aproximamos as crianças do mundo 
letrado, alimentamos seu imaginário, conduzimos a experiência lúdica, 
enriquecemos seu vocabulário, aprimoramos seu traçado no desenho e na 
escrita e desenvolvemos sua oralidade, entre outros conceitos e habilidades. 
Contar histórias é uma prática pedagógica que deve ser diária na rotina 
escolar. Contar e narrar histórias difere-se da leitura propriamente dita. Nessa 
pesquisa utilizei ambas as formas na narrativa de histórias e selecionei 
histórias específicas utilizando recursos que explorassem os outros sentidos 
além da visão, por estar atuando com criança portadora de deficiência visual. 
Esta investigação aconteceu no Centro de Estimulação e Apoio 
Pedagógico (CEVAP), considerado um centro de referência no atendimento 
visual de zero a 16 anos em Blumenau e região. É uma instituição privada que 
atende os portadores de deficiência visual, baixa visão e cegueira, oferecendo 
orientação pedagógica para alunos e famílias; ensinamentos na escrita Braille; 
aulas de matemática através do soroban e técnicas lúdicas; estimulação visual 
precoce facilitando o aprendizado escolar; reabilitação e adaptação de 
materiais e apoios necessários para promover a independência e a inclusão na 
sociedade como cidadão. Os profissionais atendem as crianças em salas 
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específicas com materiais adequados ao trabalho, sendo momentos de aulas 
individuais e em pequenos grupos, com a duração de uma hora, dois dias na 
semana. 
Para esta pesquisa, meu trabalho compreendeu momentos de 
observação e atuação com contação de histórias para uma aluna de 5 anos e 
10 meses, no processo de alfabetização em Braille, com o objetivo de 
responder a seguinte pergunta: Como se dá a aquisição de conceitos na 
criança cega no processo de ouvir histórias? 
Para responder a essa pergunta elencamos como objetivo geral: 
Compreender como se estrutura a elaboração conceitual de uma criança cega 
no processo de ouvir histórias. Os objetivos específicos elencados para esse 
processo investigativo foram: Conceituar e classificar a deficiência visual; 
analisar os recursos utilizados nas contações de histórias com uma criança 
cega. 
Para abordar este tema e desenvolver a pesquisa fez-se necessária a 
vivência direta com a criança cega, levantamento de dados referentes à 
deficiência e análise das reações diante das histórias contadas com o uso de 
recursos táteis e auditivos. Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa, 
relatando as impressões do ouvinte e com registros das atividades realizadas. 
Trata-se de um estudo de caso em função da sua particularidade. Segundo 
Lüdke e André (1986), o estudo do caso é o estudo de um caso, o qual deve ter 
seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. Esse tipo de 
pesquisa deve ser utilizado quando se pretende estudar algo singular, que 
tenha um valor em si mesmo. 
O desenvolvimento do estudo de caso se dá em três fases, que se 
interligam e se completam no decorrer do estudo: fase exploratória - trata-se do 
levantamento de questões iniciais, baseando-se nas observações, entrevistas, 
levantamento de hipóteses do pesquisador e exame da literatura específica; a 
delimitação do estudo: trata-se da coleta das informações e levantamento dos 
aspectos mais relevantes a serem estudados; a análise sistemática e a 
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elaboração do relatório: trata-se da articulação de unir as informações, 
organizá-la e torná-la disponível. 
As atividades foram organizadas com o objetivo de conhecer o local 
investigado, conhecer a dinâmica das atividades e a aluna envolvida na 
pesquisa. Os procedimentos metodológicos foram: contato com o CEVAP, 
diálogo com a direção do centro para poder compreender o processo, neste 
encontro é que se percebeu a necessidade e relevância de uma atividade com 
uma única aluna, caracterizando um estudo de caso. 
Observei nessa etapa que os alunos são atendidos individualmente e em 
algumas dinâmicas unindo amigos e família. Após conhecer a realidade da 
aluna selecionamos os livros a serem lidos e organizamos os momentos de 
encontro com a aluna. Foi um total de dez encontros. Todos os encontros 
foram realizados no CEVAP, inicialmente com o acompanhamento da 
professora. Os encontros foram semanais. O instrumento de coleta de dados 
foram os registros realizados durante os encontros. 
A investigação aconteceu com uma aluna que estuda no CEVAP. A 
aluna R3 é portadora de cegueira total desde o nascimento, portanto não tem 
resíduo de memória visual, sua aprendizagem acontece com grande estímulo 
por parte da família sendo irmã de uma menina e de um menino com visão 
normal, são trigêmeos. É participativa, bem humorada e apresenta bom 
vocabulário. Seus irmãos atuam como apoio constante contribuindo para seu 
desenvolvimento afetivo, social e cognitivo. Participa da escola regular, 
envolvida nas atividades com as crianças videntes. Sua família colabora 
ativamente e tem auxílio dos avós paternos no seu dia a dia proporcionando-
lhe vivências significativas em locais variados, como: cidade, sítio, praia, 
passeios, entre outros. Para locomoção no ambiente do CEVAP utiliza sua 
bengala e demonstra domínio do espaço.Apresenta vocabulário elaborado e 
reage prontamente aos estímulos sonoros. A cada encontro realizava 
comentários remetendo- se a história que havia ouvido na última vez, pedidos 
 
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 Utilizei a letra R para identificar a aluna participante da pesquisa, a letra não tem relação com seu 
nome para manter sigilo. 
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de outras histórias também foram feitos. Para haver compreensão das histórias 
contadas fazer uso de recursos táteis e auditivos foi de suma importância. 
Houve grande participação da aluna em cada momento, na medida em que a 
história se relacionava com alguma experiência vivida. 
É uma criança bastante expressiva, curiosa, alegre, cheia de idéias com 
comportamento adequado para sua idade cronológica. Diante das reações ao 
ouvir as histórias apresentadas, relatos e indagações levantamos hipóteses 
sobre seu modo de elaborar os conceitos e conhecimentos novos, sendo que 
há ausência do recurso visual. As imagens não podem ser totalmente 
expressadas com a palavra ou através do toque, podemos audiodescrever para 
que haja uma elaboração mental do ouvinte e este possa elaborar seu conceito 
mental, mas ainda haverá perdas neste processo. A criança com deficiência 
visual vai se desenvolver criando elaborações mentais adequando-se ao 
mundo dos videntes, em contrapartida percebe o mundo diferente dos videntes, 
explorando mais os outros órgãos que estão à sua disposição. 
 
2 A DEFICIÊNCIA VISUAL 
Atualmente há um acordo entre os estudiosos do tema, entre os quais se 
encontram médicos, educadores, professores e outros profissionais 
específicos, denominando deficiente visual todo sujeito que possui uma 
alteração tanto no funcionamento quanto na estrutura dos olhos. Estão 
incluídas as pessoas visualmente incapacitadas, como os cegos e os que 
apresentam baixa visão. É necessário fazer uma distinção entre cegueira e 
deficiência visual. Cegueira - supõe uma perda de visão. São aqueles que 
são totalmente cegos, que não tem nada de visão. Já a Deficiência Visual - 
são alterações no sistema visual, que se define pelos parâmetros de acuidade 
e campo visual. 
 Entende-se por acuidade visual a capacidade que o sujeito tem para 
distinguir objetos a uma determinada distância. Leva- se em consideração a 
distância da qual se pode apreciar o objeto e o ângulo formado pelos olhos ao 
olhar esse objeto. O campo visual é definido como o grau que o olho pode 
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abranger em cada direção, cujos limites normais são na parte externa 90°, na 
parte superior 50° e na inferior 70°. (Gonzales, 2007) 
 No plano funcional, podemos definir a criança com deficiência visual 
como aquela cuja deficiência visual interfere na boa aquisição da 
aprendizagem, a não ser que sejam feitas adaptação com os atuais métodos 
de aprendizagem, com materiais específicos, fortalecendo a aprendizagem 
ambiental. (Gonzales, 2007). 
A baixa visão ou vista parcial são aquelas pessoas com uma ampla série 
de graus e tipos de incapacidade visual que, mesmo depois de utilizar meios 
corretivos ou auxílio ópticos, ambientais e técnicos, continuam visualmente 
prejudicadas. (Gonzales, 2007). 
 De acordo com estes conceitos, falamos de pessoas visualmente 
incapacitadas, incluímos os cegos e os que apresentam baixa visão. Isto é, 
desde os que necessitam de óculos para enxergarem corretamente até os que 
são totalmente cegos. 
 Os portadores desta deficiência são heterogêneos, levando em conta 
duas características importantes: o resíduo visual que possuem e, por outro 
lado, o momento de aquisição de sua deficiência. Uma pessoa cega de 
nascença não é igual aquela que adquire essa condição no decorrer de sua 
vida. De acordo com o momento da cegueira, sua experiência pessoal e suas 
aprendizagens serão totalmente diferentes. 
Pode-se classificar por graus diferentes de deficiência visual: parcial ou 
total. Na categoria parcial: são apresentados os defeitos ópticos que são 
problemas na refração do olho, visão nebulosa, miopia, astigmatismo e a 
hipermetropia, ambliopia. Estas podem ser corrigidas com pequenas 
intervenções cirúrgicas ou com o uso de lentes e estas pessoas podem ter uma 
aprendizagem normal com lentes ou aparelhos especiais utilizando material 
adequado. 
 
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2.1 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL 
Quando a pessoa não tem associado nenhum outro tipo de deficiência 
ou incapacidade, além da falta de visão, ele a compensa com os outros 
sentidos, como o tato, a audição e o olfato. Porém em determinadas áreas do 
seu desenvolvimento apresenta perdas em relação ao vidente. 
2.1.1 Desenvolvimento motor 
O desenvolvimento sensório- motor pode se desenvolver mais rápido na 
criança vidente, pois existe uma estreita relação entre visão e movimento. 
Porém não aparecem diferenças nos primeiros meses de vida, nas crianças 
videntes e não videntes. Posteriormente ocorrem desigualdades, pois a criança 
não vidente não costuma engatinhar, isso acarreta diferença no seu caminhar e 
também há falta de manejo de suas mãos e com isso sua motricidade fina 
sofrerá um atraso. Fraiberg denomina mãos cegas porque a criança não as usa 
para explorar. Outro problema que ocorre nestas crianças é a estereotipia, que 
consiste nos balanços corporais e de cabeça e esfregação dos olhos, que 
segundo Herranz e Rodríguez de La Rubia, se deve ao fato de o sujeito não 
receber informação visual e, com esses comportamentos, tentar compensar a 
falta de estímulos visuais. (Gonzales, 2007) 
Quanto ao sorriso podemos classificá-lo como expressão motora, em 
algumas crianças não videntes e ele não existe, ou pode aparecer 
estereotipado provocando, muitas vezes rejeições com outras pessoas 
videntes. Podem ocorrer atrasos no desenvolvimento motor pela falta de 
estimulação visual, e também auditiva e tátil. 
 O bebê aprende como brincadeira a coordenação olho-mão, mas a 
criança com dificuldades visuais precisa dos sons para manter contato com o 
mundo que a cerca, portanto os brinquedos devem ser sonoros, com texturas 
agradáveis e que estimulem a coordenação mão-ouvido. Esta coordenação irá 
auxiliar posteriormente na localização de sons e na orientação espacial, 
principalmente para que haja o movimento desta no espaço. No plano de 
orientação e mobilidade destas crianças são: insegurança, falta de 
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conhecimento do medo, problemas no caminhar e movimentos estereotipados. 
Ainda que as etapas de desenvolvimento espacial sejam iguais nas crianças 
videntes e não videntes, aparecem primeiro os conceitos métricos e depois os 
projetivos. Nas crianças não videntes a aquisição destes conceitos é mais 
lenta, porém próximo aos 14 anos, se igualam. Estas considerações são para 
as crianças que nasceram sem visão ou que perderam em idade precoce. 
2.1.2 Desenvolvimento cognitivo 
Há uma estreita relação do desenvolvimento motor com o cognitivo, também 
relacionado com o processamento da informação. Nos primeiros meses de 
vida é difícil notar diferenças do desenvolvimento cognitivo das crianças 
videntes e não videntes. Nos estudos de Warren, as crianças não videntes 
podem ter um atraso entre 4 meses e 2 anos na aquisição do conceito de 
objeto. (Gonzales, 2007). Causada pela falta de interação perceptiva com o 
ambiente e poucas experiências corpo-objeto, função exercida pelo uso da 
visão que essas crianças não possuem. Também aparecem diferenças quanto 
à inteligência representacional nas crianças cegas, pois a permanência do 
objeto é diferente da dos sujeitos videntes. O processo cognitivo que a criança 
cega experimenta é discriminar, reconhecer, perceber e utilizar estas 
informações, sempre com estímulo das pessoas videntes que a acompanham. 
2.1.3 Desenvolvimento perceptivoPor meio da percepção recebemos informações do ambiente e também 
das conseqüências das nossas atitudes sobre este ambiente. O 
desenvolvimento perceptivo se adquire aos poucos, de acordo com o processo 
do seu desenvolvimento. Nas primeiras semanas de vida, a criança só enxerga 
vultos sendo incapaz de focalizar seu olhar, não existe percepção espacial, 
nem acomodação, nem convergência ocular, nem seqüência exploratória. 
Nesse momento não há diferenças entre crianças videntes e não videntes. No 
final do primeiro trimestre, as crianças videntes podem percebem freqüências 
espaciais e pequenos contrastes, elas focalizam adequadamente e coordenam 
ambos os olhos com o olhar. Entre os 4 e 6 meses percebem profundidade e 
aos 6 meses fixam o olhar. Neste momento do desenvolvimento se dá o 
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distanciamento entre as crianças videntes a não- videntes. Os deficientes 
visuais utilizam o tato para perceber e reconhecer os objetos, por isso deve-se 
reforçar o uso das mãos e as atividades com elas como uma forma importante 
de aprendizagem. Eles também utilizam bem as informações que recebem 
pelo restante dos sentidos, porém como a visão é o sentido mais integrador, 
têm a desvantagem da falta de rapidez na integração. 
2.1.4 Desenvolvimento da linguagem 
Podem ocorrer atrasos na compreensão do significado das palavras e, 
fundamentalmente nos advérbios, nas crianças com deficiência visual. Herranz 
e Rodriguez de la Rubia detectaram nas expressões: “ para cima”, “para baixo”, 
“na frente”, “atrás”, “dentro”, “fora”. Próximos dos 10 e 12 anos esta situação é 
amenizada, pois a deficiência visual cria dificuldades nas aprendizagens 
normativas, porém com reforço de atividades é possível compensar essas 
deficiências. Quanto às características da linguagem das crianças não videntes 
encontramos: a ausência de gestos, dificuldades para associar palavras com 
conceitos e o uso dos verbos. Muitas vezes ocorre uma tendência à ecolalia, 
isto é, a repetição da última palavra, som ou frase ouvida, como meio de 
comunicar com outras pessoas. (Gonzales, 2007) 
2.1.5 Desenvolvimento afetivo e social 
O desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano iniciam no 
momento em que ele nasce e se relaciona com suas necessidades, 
sentimentos e potencialidades. A criança não-vidente apresenta as mesmas 
necessidades que as outras crianças videntes, cabe aos pais ou responsáveis 
uma atenção especial e a busca de conhecimento específico para criar um 
ambiente de confiança e tranqüilidade. O desenvolvimento afetivo depende do 
auxílio da família e do interesse em fazer que a criança aumente suas 
potencialidades como ser humano e busque sua independência e autonomia, 
na medida do possível. Como as crianças não-videntes não conseguem ver as 
expressões faciais, é necessário buscar contatos auditivos e táteis para que a 
criança possa intervir no mundo e não se afastar dele. A criança não-vidente 
brinca com seu corpo como forma de substituir a brincadeira visual. Por causa 
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de suas características, os deficientes visuais apresentam menos 
oportunidades de firmar sua identidade e compreender seus sentimentos. As 
perturbações pessoais da criança não-vidente ocorrem nos primeiros 18 meses 
de vida, pois ela se sente rejeitada por estar envolvida num mundo em que 
faltam estímulos, a menos que esteja envolvida num ambiente afetivo e 
acolhedor. Por isso as interações humanas são muito importantes para a 
aprendizagem da criança e para lhe dar segurança e desenvolver uma conduta 
afetiva positiva por meio das interações com as pessoas da família. 
2.2 AQUISIÇÃO DE CONCEITOS 
Para buscar alternativas e respostas para a questão da pesquisa, 
busquei embasamento na concepção teórica de Lev. S. Vigostki (1896-1934). 
Ele aborda a questão da aquisição de conceitos, fazendo distinção entre os 
conceitos espontâneos e conceitos científicos, os primeiros adquiridos na 
experiência pessoal da criança, e os científicos adquiridos pelo ensino 
sistemático em sala de aula. 
De acordo com o livro de Smolka (2009, p.8) Vigotstki defende que “o 
homem é um agregado de relações sociais” e que o desenvolvimento da 
criança encontra-se assim, intrinsecamente relacionado à apropriação da 
cultura. Essa apropriação se dá pela ação ativa da criança nos modos sociais 
de perceber, sentir, falar, pensar e se relacionar com os outros. Ele encontra 
na capacidade humana de criação e uso de signos uma forma explicativa para 
o funcionamento mental, social e individual. Os signos, segundo Vigostki são 
um meio/ modo de relação social e são expressos pela forma verbal de 
linguagem contribuindo no desenvolvimento do ser humano e na formação de 
conceitos. Desta forma, a palavra como meio de comunicação social e como 
generalização de experiências, desempenha um papel central no 
desenvolvimento do pensamento e na evolução histórica da consciência 
humana. Os estudos de Vigostki sobre a aquisição de conceitos e linguagem 
decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato 
com a sociedade. Ele atribuía um papel importante às relações sociais nesse 
processo, e desta teoria se originou a corrente pedagógica de seu pensamento 
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que é chamado de sociointeracionismo. Assim o desenvolvimento da criança 
não é simplesmente um processo espontâneo, linear e natural: é um trabalho 
de construção do homem sobre o homem. Através de seus estudos, ele tinha 
compreensão do homem como ser que se forma na relação com a sociedade. 
Para Vigostki, a formação se dá numa relação recíproca entre sujeito e a 
sociedade a seu redor, ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente 
modifica o homem. 
Outra consideração importante é sobre a relação entre a realidade vivida 
e a imaginação, criação de conceitos mentais na criança. A imaginação sempre 
se constrói pela realidade. A criança cria enquanto brinca, não acontece 
apenas uma simples recordação do que vivenciou, mas uma reelaboração 
criativa de impressões vivenciadas. Ela apresenta o ímpeto para criar, é 
imaginação em atividade, assim como na brincadeira. Assim a elaboração 
mental constrói- se pela interação na realidade, pela ação criadora. Em cada 
estágio a criança tem uma expressão singular: cada período da infância possui 
uma forma de criação. Assim, não existe modo isolado no comportamento 
humano, mas depende diretamente das experiências vividas com o outro e 
com o acúmulo de experiências pessoais. Quanto mais rica a experiência da 
criança, mais material está disponível para a imaginação e criação mental dela. 
A imaginação origina- se exatamente destas experiências significativas. Quanto 
mais a criança viu, ouviu e vivenciou mais ela sabe e assimilou: quanto mais 
variada sua experiência vivida, mais produtiva será a atividade de sua 
imaginação. Diante disso Smolka indica que (2009, p. 20) “A primeira forma 
de relação entre imaginação e realidade consiste no fato de que toda obra de 
imaginação constrói-se sempre de elementos tomados da realidade e 
presentes na experiência anterior da pessoa”. 
 No que se refere às práticas pedagógicas, temos o trabalho constante 
de inventar e planejar, de forma mais efetiva, o acesso das crianças ao 
conhecimento e na sua participação na produção cultural e histórica. Podemos 
pensar a atividade pedagógica como atividade criadora, trazendo significativas 
implicações pra a educação das crianças portadoras de necessidades 
educativas, como aqui o caso da aluna não – vidente. 
12 
 
 
Outra forma de relação entre a imaginação e a realidade, se dá entre os 
elementos já existentes que a criança internalizou em sua imaginação e algum 
fenômeno real. Essa relação torna-se possível pela experiência do outro ou 
experiência social. A imaginação é uma condição necessária para quase toda 
atividade mental humana e adquire uma função muito importante na formação 
do comportamento e desenvolvimentodo ser humano. Através da atividade de 
contação e narração de histórias, podem-se formar imagens, criar mentalmente 
cenas e cenários, imaginar, tomando por base a experiência do outro. Tanto a 
ficção (contos clássicos, por exemplo) como a história (os acontecimentos 
vividos e narrados) implicam a atividade criadora da imaginação. A pessoa 
pode imaginar o que não viu ou o que não vivenciou diretamente em sua 
experiência pessoal. Para Smolka (2009, p.24) “Ao considerar a experiência 
prévia, no nível pessoal Vigostki enfatiza que ela é forjada na e pela 
incorporação da experiência social, histórica, coletiva, sendo esta vista como 
condição fundamental na produção do novo”. 
Ainda podemos perceber outra forma de relação entre a atividade de 
imaginação e a realidade, a de caráter emocional. Os sentimentos influenciam 
na emoção que evoca das imagens. A emoção parece selecionar impressões, 
idéias e imagens de acordo com o humor de determinado momento. Desta 
maneira as pessoas aprenderam a expressar externamente seus estados 
internos, as imagens da fantasia servem de expressão interna dos sentimentos. 
Podemos citar as cores, como exemplo: dizemos que o tom vermelho é quente. 
A fantasia guiada pelo fator emocional, pelo sentimento que evoca, constituirá 
o tipo de imaginação mais interna, mais subjetivo. Porém ocorre também o 
inverso, a imaginação influi no sentimento também. Muitas vezes a combinação 
de impressões externas provoca na pessoa muitos sentimentos, como por 
exemplo: ouvir uma música, ouvir uma história. 
Por último, existe outra relação entre a imaginação e a realidade. 
Consiste em que a construção da fantasia pode ser algo totalmente novo, que 
nunca tenha acontecido na experiência de vida da pessoa e sem 
correspondência com algum objeto existente, porém quando vivenciado 
adquire concretude e essa imaginação “cristalizada” começa a existir e influir 
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no mundo real que vivemos. Essa imaginação torna- se realidade. Vigostki 
defende “que a imaginação precisa ser completada, isto é, realizada num 
artefato, numa palavra, numa obra; precisa tomar uma forma, tornar-se um 
produto que possa integrar, de maneira objetiva, a produção coletiva.” (Smolka, 
2009, p. 30) Assim, faz sentido um olhar cuidadoso para a relação elaborada 
pela criança não vidente no processo de ouvir histórias. 
2. 3 OUVIR E CONTAR HISTÓRIAS... 
Ouvir e contar histórias estão, quase sempre, presentes em nossas 
vidas desde o dia do nosso nascimento. De modo informal ouvimos e 
participamos de experiências e depois também contamos as nossas histórias 
utilizando variadas formas de linguagem. No dia-a-dia da infância da criança 
esta prática de partilha se torna visível, o ato de ouvir e contar, esses papéis 
vão se intercalando entre as crianças. Assim contadores e ouvintes de 
histórias vão aprendendo em parceria, ampliando suas relações com a 
oralidade e a leitura. De acordo com Kaercher “Todos temos necessidade de 
contar aquilo que vivenciamos, sentimos, pensamos, sonhamos... Dessa 
necessidade humana surgiu a literatura: do desejo de ouvir e contar para, 
através desta prática, compartilhar”. (2001, p.81) 
Contadas através do conto de literatura oral, as histórias permitiram que 
a humanidade transmitisse de geração em geração seus feitos, suas 
conquistas e derrotas, seus sonhos e temores... isto é, a sua História. Os povos 
orientais sempre consideraram importante o conto oral, defendem que além de 
ser um estilo literário, neles estão contidos o conhecimento e as idéias de um 
povo, é possível indicar condutas e resgatar valores e ainda pode atuar como 
restaurador do equilíbrio emocional, adquirindo um caráter terapêutico. 
Para Bettelheim, 1903- 1990 (1980) “... o conto de fadas encanta, antes 
pelas suas qualidades literárias - o próprio conto como uma obra de arte”. Ele 
defende que através de um conto a criança dá vazão aos seus afetos. 
Apoiando estas idéias, Busatto (2003) acrescenta que 
o conto de tradição oral, seja ele conto de fada, mito, lenda, fábula, ou 
conto de ensinamento, encanta por alimentar o nosso imaginário e dar 
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mais brilho ao nosso mundo interior. Ao narrar um conto se concede ao 
ouvinte a possibilidade de criar o seu cenário, a sua música e as suas 
cores. (2003, p.17) 
Desta forma o conto é uma forma de expressão artística libertadora e 
ampla, isto é, cada pessoa tem a oportunidade de reter o que é significativo 
para si, de comum acordo com seus referenciais. A capacidade de imaginar o 
espaço e o tempo de cada conto nunca será o mesmo, isto será construído por 
cada ouvinte, de acordo com a realidade interna de cada um. A criação de 
imagens ajuda a despertar as sensações e a ativar os sentidos do paladar, 
tato, audição, visão e olfato trazendo a recordação de experiências anteriores. 
Desta forma, o conto proporciona prazer e satisfação, encantando a pessoas 
videntes ou não. Ao realizar a contação ou leitura de contos e histórias 
fazemos o uso, quase que exclusivamente, da palavra falada. 
Ao selecionar um conto é necessário escolher as palavras, entre todas, 
as que têm maior força para transmitir os significados, expressar os 
personagens, exprimir ritmo e boa sonoridade. Segundo Smolka (2009) 
A palavra - forma verbal de linguagem -, como produção humana, 
viabiliza modos de interação (com os outros) e modos de operação 
mental (individual e intersubjetiva). A palavra possibilita ao homem 
indicar, nomear, referir, analisar, conhecer o mundo e conhecer-se. 
Pela linguagem o homem planeja e orienta as ações; por elas e com 
elas ele pode objetivar e construir a realidade. (2009, p.77) 
Para contar histórias às crianças cegas percebi que é necessário através 
das palavras, trazer à tona as intenções dos personagens, despertar emoções 
e impulsionar o ouvinte a reflexão. Entonação, ritmo, e boa sonoridade darão 
vida a narrativa, tornando quase que palpável, a narrativa para haver maior 
compreensão, despertar emoções e proporcionar entretenimento. 
2.3.1 Por que contar histórias? 
“Contar histórias é uma arte, uma arte rara, pois sua matéria – prima é 
o imaterial, e o contador de histórias um artista que tece os fios invisíveis desta 
teia que é o contar”. (Busatto, 2008, p.9) 
A leitura e contação de histórias são práticas que ocupam um 
significativo espaço no processo pedagógico. São momentos lúdicos e de 
grande importância para o desenvolvimento integral da criança. Devem ser 
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contadas de acordo com o interesse dos alunos e pode-se apresentar uma 
variedade de autores e estilos textuais. As histórias proporcionam o contato 
com os conflitos humanos, trazem familiaridade com a estrutura narrativa, 
favorecem o conhecimento da linguagem literária, ampliam o vocabulário, 
desenvolvem a capacidade de imaginação da criança. Também contribuem na 
formação do caráter, sugerem questionamentos, ampliam a curiosidade e 
instigam a pesquisa. Ao ouvir uma história a criança pode vivenciar momentos 
únicos e se identificar com os personagens ou situação vivida, além de 
desenvolver sua escuta, estimular sua oralidade e despertar seu interesse pela 
literatura. Defendo aqui a leitura e contação de histórias, livres de atividades 
didáticas posteriores. A vivência deste momento deve ser significativa e 
prazerosa para despertar no ouvinte o desejo de buscar novas leituras e não vir 
acompanhado de tarefas roubando o brilho e afetividade que este momento 
transmite. Quando contamos histórias, segundo Carlos Ademir Farias (2011) 
alimentamos duas das mais importantes características dos seres 
humanos: a imaginação criativa e a oratória. Somente os seres 
humanos dizem era uma vez... somente nós fazemos isso: contamos 
nossa história, acrescentamos detalhes, criamos situações que nãoaconteceram de fato,imaginamos outros mundos, outros seres, outras 
paisagens, outras formas de ver e viver neste e em outros mundos 
imaginários. (2011, p.20) 
Quanto mais cedo for introduzido este hábito, mais ganhos haverá para 
a criança. Ela amplia seu vocabulário e passa a se expressar com mais 
desenvoltura, de forma espontânea e mais comunicativa, desde a primeira 
infância. Ouvir e contar histórias são práticas que devem ser inseridas nos 
meios familiares, escolares e na comunidade, como nos tempos dos nossos 
ancestrais, atraindo ouvintes variados e contadores testemunhas da História da 
Humanidade. O conto deve voltar a ocupar o espaço da casa, escola, clubes, 
asilos, hospitais, centro comunitários, ruas; como nos tempos antigos pelo 
contador de histórias, sendo os avós, os pais, educadores ou qualquer outra 
pessoa da comunidade que tenha histórias pra contar... 
2. 3. 2 Qual é a história hoje? 
Nelly Novaes Coelho (2000) sugere alguns princípios orientadores que 
podem ser úteis para a escolha de livros adequados a cada categoria de leitor. 
16 
 
 
Elenco aqui os que se enquadram na idade da criança em que foi realizada 
esta pesquisa, considerando que no processo dessa pesquisa foi necessário 
sempre buscar alternativas no momento das leituras e contações valorizando a 
audiodescrição das imagens e os recursos táteis e sonoros. 
O pré- leitor/ Categoria inicial que abrange duas fases: 
Primeira infância (dos 15 -17 meses aos 3 anos) - a criança inicia o 
reconhecimento do mundo que a cerca, principalmente pelos contatos afetivos 
e pelo tato. Seu impulso básico é pegar tudo o que alcança, relacionamos aqui 
as crianças videntes. Também é o momento da criança conquistar sua própria 
linguagem e passar a nomear as realidades ao seu redor. Por isso o adulto 
precisa propor brinquedos de animais, gravuras e objetos familiares, em 
material adequado para tateio e descobertas. Nesta fase o mundo natural e o 
mundo cultural começam a se relacionar. (Coelho, 2000) 
Segunda infância (a partir dos 2/3 anos) - aqui predomina os valores vitais 
(saúde) e sensoriais (satisfação ou carências afetivas), a criança toma 
consciência de si mesma. Passa pela fase egocêntrica e dos interesses. 
Apresenta grande interesse pela comunicação verbal e da adaptação ao meio 
físico. A brincadeira com o livro deve ser orientada pelo adulto de forma lúdica. 
As repetições são formas de manter a atenção da criança e as imagens devem 
ser atraentes e significativas. A criança começa a perceber a inter-relação entre 
o mundo real que a cerca e o mundo da palavra que nomeia esse real. 
(Coelho, 2000) 
O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos) fase do aprendizado da leitura, 
alfabetização. Início do processo de socialização e de racionalização da 
realidade. A presença do adulto como agente estimulador/ mediador, 
conduzindo a criança a se encontrar com o mundo contido nos livros, 
desenvolvendo sua imaginação e criação. Os livros devem trazem a imagem 
predominante, a narrativa deve desenvolver uma situação linear, pois o 
pensamento lógico da criança está em processo de desenvolvimento. O humor 
deve estar presente e os personagens podem ser reais ou simbólicos 
exprimindo comportamentos bem nítidos, com limites precisos entre bons e 
17 
 
 
maus, fortes e fracos, etc. A criança está em formação e as histórias irão 
contribuir neste processo. O texto deve ser estruturado com palavras de 
sílabas simples e com frases curtas. Os argumentos de vem estimular à 
imaginação, a inteligência, a afetividade, as emoções. Nesta fase a criança é 
atraída pelas histórias de aventuras, bem humoradas e com a apresentação da 
esperteza do fraco vencendo o forte, a inteligência vencendo o mal, entre 
outros. (Coelho, 2000) 
Esta é uma contribuição de Coelho para a seleção de histórias levando 
em consideração o texto, porém no caso em questão foi necessário também 
levar em consideração a ilustração em livros por se tratar de uma criança cega. 
Muitas vezes a ilustração trabalha junto ao texto, outras vezes amplia o texto e 
apresenta novas possibilidades dinamizando as relações entre palavra, 
imagem e a imaginação do leitor. Ainda é recente a ilustração tátil, incluindo a 
criança cega no mundo da leitura pelo toque nas imagens táteis e imagens em 
relevo. Considerados como livros inclusivos, estas publicações são 
direcionadas também aos portadores de baixa visão e às crianças de visão 
normal. O uso deste material deve ser bem orientado, para que haja real 
compreensão da relação entre imagem e palavra. 
O papel do mediador, educador é fundamental para que a criança se 
sinta estimulada e incorpore o hábito da leitura. Quando houver dominado a 
leitura do Braille, aos poucos não haverá mais a necessidade de mediação. 
Porém como o uso das imagens táteis não é muito comum ainda não temos 
automatizado um código de leitura das imagens táteis. Faz-se necessário um 
projeto gráfico com planejamento especial para que as duas formas de escrita 
e as duas formas de apresentação das imagens possam estar integradas e não 
causem confusão ao leitor. De acordo com Cardeal (2010) pode haver 
expressiva facilitação para leitura tátil quando: A linha do contorno da ilustração 
é bem definida, a forma é esquemática, existe a repetição da forma ao longo da 
leitura, a forma é simplificada, limpa e sem detalhes. Em contrapartida formas 
com muitos detalhes, linha de contorno incompleta, forma muito grande que 
não cabe na mão, linha de relevo em contorno irregular com variações de 
18 
 
 
espaços entre os pontos, forma em perspectiva, podem dificultar a identificação 
e reconhecimento das ilustrações. 
2.3.3 Como contar histórias com uso de recursos 
Podemos utilizar inúmeros recursos na contação de histórias. Desde a 
simples narrativa até a narrativa com recursos visuais, táteis, sonoros, olfativos 
e cênicos. Esta atividade pode ser aprimorada com livros de variados materiais 
como: pop-up com dobraduras, pano, plástico, papéis de gramaturas 
diferentes, E.V.A e outros materiais alternativos. Outro recurso é o flanelógrafo, 
utilizando personagens e objeto em feltro, sendo colocados na flanela de 
acordo com o desenrolar da história e com a possibilidade da troca de 
cenários, despertando a atenção do ouvinte. Projetar histórias utilizando 
equipamentos de multimídia pode encantar muito as crianças e apresentar 
cenas animadas. Contar histórias com gravuras grandes e cartazes com 
ilustrações explorando as artes visuais ou até mesmo com produções feitas 
pelas crianças, também é enriquecedor. Dramatizar, encenar e manipular 
fantoches, dedoches e marionetes são uma forma divertida e alegre de contar 
histórias. Teatro de sombras, com objetos animados ou com varetas também é 
muito interessante. Desenhando ou realizando dobraduras também podem ser 
recursos valiosos para despertar o interesse e a curiosidade da criança. 
A responsabilidade do leitor ou contador de histórias deve ser de 
transmitir a história respeitando e dando mérito ao autor e ilustrador, a editora 
quando se tratar de literatura. No caso de contos da literatura oral nos 
referimos de outra forma. Coelho exemplifica: “... O contador precisa estar 
consciente de que a história é o que é importante. Ele é apenas o transmissor, 
conta o que aconteceu - e o faz com naturalidade, sem afetação, deixando as 
palavras fluírem”. (1999, p. 50). É necessário observar as partes da história 
para obter êxito ao transmiti-la. Na narração/ contação tanto como na leitura a 
pessoa deve saber como iniciar, atingir o clímax e concluir a história. 
 
19 
 
 
2.4 MOMENTOS E REAÇÕES NAS CONTAÇÕES DE HISTÓRIAS: UMA 
EXPERIÊNCIA SENSORIAL 
A importância de contar histórias para as pessoas com deficiência 
visual é a mesma para aquelas que não o são, enriquece a vida, 
abastece a alma, dá profundidade à mente. Quando um novo livro se 
abre para que as palavrasimpressas se tornem som é o reencontro 
com o princípio: o verbo. (Palmas, 2011, p. 193) 
Descrevo as ações que foram realizadas, articulando as reflexões 
acerca das percepções dos momentos vivenciados e dos conceitos teóricos. 
Acredito na importância de se contar histórias a qualquer ser humano, por isso 
parti desse ponto para essa pesquisa e para a seleção e organização dos 
momentos vivenciados com a criança cega. 
Para realizar os momentos de contação e leitura de histórias com a 
aluna, selecionei histórias de seguimentos diferentes, como: contos clássicos, 
de ensinamento, literatura atual, livro-brinquedo, com rimas, oferecendo temas 
do universo infantil. Para tornar mais compreensível e significativo estes 
momentos foram necessários fazer uso de recursos táteis e sonoros, pois as 
imagens (livros ou objetos) não poderiam ser recebidas pela visão. 
Através da contação e da leitura de histórias me coloquei como 
mediadora entre a aluna R e os livros utilizados. Após as vivências relatei as 
impressões da aluna e as minhas formas de conduzir os momentos com as 
histórias. Estes momentos seguiram com o mesmo encantamento que permeia 
a contação para as crianças videntes. 
Primeiro momento de Contação de Histórias - Conto Clássico: Os três 
porquinhos, com dedoches. Texto: Cristina Marques, Editora: Todolivro. 
A aluna já tinha conhecimento deste conto clássico por isso a escolha. 
Apresentei dedoches de três porquinhos e um lobo, porém ela ficou atenta as 
falas que eu expressei para os personagens. Repetiu as falas do lobo após 
cada ataque e deu risadas quando os porquinhos fugiam. Pude perceber como 
ela se divertiu ouvindo a história demonstrou empolgação e interesse, vibrou 
com a vitória dos irmãos porquinhos contra o lobo mau. Ela também citou que 
na sua casa também são três filhos, ela e mais dois irmãos. Neste primeiro 
20 
 
 
momento os irmãos estavam juntos para ouvir a história, a convite da mesma. 
Pedi que eles ficassem em silêncio no momento de ouvir a história, ela queria 
tocar e dar os nomes e pediu que não falassem nada. 
Segundo momento de Leitura de História - História: O Som dos Bichos, livro 
com sons. Texto; Stevan Richter. Editora: Vale das Letras, 2010. 
Iniciamos exploramos os sons dos bichos, a cada som a aluna nomeava 
o bicho que ouvia. Conheceu todos os sons do livro, por serem bichos de 
estimação disse que conhecia a todos. Após apresentar com minhas palavras 
cada bicho do livro, ela queria ouvir o som correspondente. Em alguns 
momentos demonstrou que havia organizado mentalmente a ordem dos bichos 
e fez comentários quando falamos sobre o cavalo. Lembrou-se que a sua avó 
tem um cavalo no sítio. Os outros animais ela ouviu e repetiu do seu jeito o 
som que ouvia. Pediu para apertar novamente todas as teclas antes de 
guardarmos o livro. Este livro apresenta textos pequenos de cada bicho, por 
ser indicado para crianças menores. 
Terceiro momento de Leitura e Contação de História - História: Os Animais da 
Floresta, livro com miniaturas de animais, em material emborrachado. Texto: 
Stevan Richter. Editora Vale das Letras, 2009. 
Este livro nos leva a fazer uma aventura na selva, com animais em 
miniaturas e em material emborrachado. Neste momento a aluna ouviu atenta 
ao texto lido por mim, com muitas informações sobre os animais da selva. 
Alguns animais foram novidade para ela e despertaram seu interesse. Ela pôde 
perceber diferenças entre eles. Ela tocou e tentou descobrir partes do corpo do 
animal, em momentos obteve êxito e em outros foi necessário a minha 
intervenção. Ela ficou atenta em cada animal apresentado. Descobriu coisas 
novas como o Leopardo e o Tamanduá. O bico do tucano e a boca longa do 
tamanduá fizeram a Sara pensar que eram bicos. Expliquei como era o pelo do 
Leopardo e ela disse que gosta muito de amarelo, como o sol. Ela lembrou que 
no sítio da avó já viu uma cobra muito maior que a do livro. 
Quarto momento de Contação de História - História: Olívia Polvo, com livro de 
pano. Texto: Stevan Richter. Editora: Vale das Letras, 2006. 
21 
 
 
Este livro é todo em tecido, proporcionado a criança o conhecimento do 
formato de um polvo, é possível sentir as oito perninhas do polvo, seus 
olhinhos em plástico e colocar a mão por dentro dele, manipulando-o como um 
boneco de fantoche. Tudo isso foi importante para atrair os ouvintes para a 
pequena história do livro, que fica inserido dentro da barriga do polvo. Antes 
de história conversamos sobre o local onde vive o polvo, a água profunda do 
mar. Lembramos da praia, da areia e da alegria de se molhar. Eles não falaram 
nada sobre o polvo. Eu dei pistas sobre o animal da História, mas ficaram 
apenas ouvindo. Então falei sobre como ele revelando seu nome, a aluna 
repetiu e disse que já tinha ouvido falar dele, mas não sabia como ele era ao 
certo. Por ser um fantoche os alunos puderam manusear e brincaram um 
pouco com ele. Depois da História a aluna contou sobre um dia de banho de 
mar com sua família nas férias. 
Quinto momento de Contação de História - História Bíblica do Livro: Histórias 
da Bíblia para crianças, Textos: Bob Hartman, Editora: Brinque-Book, 2008. 
Com objetos: uma ovelha de pelúcia, um cajado de massinha de biscuit, galho 
com espinhos secos, um livro com o som da ovelha e uma Bíblia. 
Nesta História apresentei em primeiro lugar uma Bíblia, foi possível 
perceber que havia muitas folhas dentro deste livro. A aluna manuseou as 
páginas percebendo o material do livro. Disse que não sabia que livro era 
aquele, perguntei se já havia ouvido falar sobre ele em sua casa ou família, ou 
na escola, mas ela falou que não conhecia. Para contar esta história trouxe 
outro livro para explorar o som deste animal, ela acionou o som de ovelha 
muitas vezes, no local indicado pelo livro. Na medida em que a história era 
contada eu introduzia o objeto correspondente. Ao tocar ela ouvia a história. Ao 
término ela contou novamente utilizando os objetos seguindo a seqüencia que 
havia memorizado. 
Sexto momento de Leitura de História - História: Dorina viu, livro com ilustração 
tátil e escritas em Braille. Texto: Cláudia Cotes. Editora: Paulinas, 2006. 
Realizei a leitura do texto e indiquei os locais onde a aluna poderia tocar. 
Identificou letras em Braille, porém nas gravuras em alto relevo com 
22 
 
 
pontilhados nos contornos do desenho apresentou dificuldades para identificá-
las. Cito alguns como: um galo - não sabia onde estava localizado o bico, disse 
que a cauda era o bico; um beija-flor - não conseguiu identificar e pediu a 
minha ajuda; no contorno de uma mão orientei-a como colocar a mãozinha em 
cima da mão pontilhada do livro do livro. Percebi que os pontos em alto relevo 
não auxiliaram na compreensão, a presença do adulto vidente foi 
imprescindível. 
Nas ilustrações mais simples e com menos detalhes ela conseguiu 
identificar: a bola disse que era um círculo, dei pistas e após o toque nomeou 
corretamente a maçã, na ilustração de um livro também identificou sem 
dificuldades e letras do Braille. Na última ilustração do livro, não percebeu o 
que era e perguntou. Ficou muito alegre ao saber que era a Bandeira do 
Brasil. Ali nomeou as formas que estão contidas nela: quadrado, círculo, e 
disse que pareciam 2 triângulos de lado para o losângulo. 
Sétimo momento de Leitura de História - História: Linhas e Bolinhas- livro com 
pop-up e som de um animal, Texto: Émile Jadoul. Editora: Companhia das 
Letrinhas, 2008. 
Para esta história preparei duas cartelas de papel cartão com tiras de lãs 
coladas, em uma posicionei e colei as tiras de lã em linhas retas e na outra fiz a 
colagem das tiras de lã formando círculos, como bolinhas. À medida que 
contava a história apresentava a aluna a cartela correspondente ao animal da 
página do livro. Foi muito interativo e ao final, quando ela ouviu o som do 
porco, último personagem, elase divertiu muito. Imitou o som, abriu e fechou o 
livro várias vezes para ouvir o som novamente. Como a história apresentou 
animais selvagens, alguns ela não identificou pelas características 
apresentadas no texto, mas pôde compreender pelo tato. 
Oitavo momento de Contação de História - História: A festa dos animais, com 
pop-up. Texto: Matt Miller. Editora: Ediouro, 2007. 
Este livro apresenta as quantidades até 5, com cada animal abrindo a 
boca e mostrando o que comeu na festa. Desta forma: 1 pizza, 2 bolinhos, 3 
cachorros-quentes, 4 sorvetes e 5 rosquinhas. Ela gostou muito da história e a 
23 
 
 
cada animal de boca aberta, a aluna tateava e contava os alimentos. Auxiliei-a 
apenas para saber onde estavam os alimentos na disposição das páginas, 
realizou a contagem demonstrando domínio. Depois ela recontou a história 
relatando o que cada animal comeu, virando as páginas e nomeando as 
comidas ao tateá-las. 
Nono momento de Leitura de História – História: A menina e o mar, Texto: 
Marta Lagarta. Editora: Salesiana, 2007. 
Este livro não tem figuras em alto relevo, foi elaborado para crianças 
videntes. Realizei a leitura do texto na íntegra, ela percebeu que as palavras 
eram parecidas no final, apresentando rimas. Gostou e deu risadas ao ouvir as 
falas da personagem. Levei conchas variadas para que pudesse tocá-las e 
ouvir o som de dentro delas, trazendo a recordação do mar. Ouviu toda história 
e depois ela contou que sempre vai à praia com seus avós, eles tem casa na 
praia e sempre vão com toda sua família, os irmãos brincam com ela na água e 
na areia. Gosta da água gelada e de brincar com os brinquedos da praia. 
Perguntou também o que tinha no livro ao tateá-lo e virar suas páginas. Falei 
que a ilustração era contornada com lápis preto e no fundo tinha pinturas em 
tinta. 
Décimo momento de Contação História - História: Cachinhos Dourados, com 
dedoches. Texto: Robyn Bryant. Editora: Todo Livro, 2008. 
Utilizei dedoches para contar esta história: mamãe urso, bebê urso e 
papai urso. Combinei com a aluna R, que cada vez que me referisse a 
Cachinhos Dourados eu iria tocas nos seus cabelos, que são cheios de 
cachinhos. Ela concordou e disse: - Então eu sou a cachinhos Dourados, ta? 
Concordei e deixei que ela participasse falando o que sabia assim contamos 
esta história juntas. Ela fez até uma voz diferente, tomando posse do seu 
personagem. Eu manipulei os dedoches e ela falava quando era a vez da 
personagem Cachinhos Dourados. Foi muito divertido! Pude perceber sua 
alegria neste momento de faz-de-conta. Nós dramatizamos de forma bem 
informal a história. 
 
24 
 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
No decorrer dos momentos de contação e leitura de histórias, ficou 
explícito o interesse da aluna R, ainda que com limitações devido à falta de 
visão. Em dias específicos não utilizei as ilustrações táteis como auxílio, pois 
desejei observar a relação da menina com a leitura sem esse recurso. Apesar 
da ausência desses recursos demonstrou compreender as histórias ouvidas. 
Com isso pude perceber a relevância do sentido auditivo. Por se tratar de uma 
criança que recebeu uma grande gama de estímulos, apenas por ouvir a 
narração da história foi possível compreender e recontar a história. Sem que eu 
conduzisse, este fed back acontecia, pois ela tinha uma necessidade de 
comentar e recontar o que havia ouvido. Foi muito divertido vê-la contar aos 
irmãos na saída, liderando a situação e fazendo- se ouvir. 
A aluna R realizou comentários extras, relatando fatos vividos que 
vieram à sua memória, sugerindo ações além do texto narrado, indagando 
cada vez que havia dúvidas e ainda fazendo comentários elaborados. A 
compreensão da aluna foi além do esperado. Com isso é possível perceber 
que a aprendizagem se dá na relação entre o vivido e a memória, pois a 
criança foi e voltou nas suas experiências, relacionando fatos e questionando o 
que não foi compreendido. Pude perceber que a aquisição de conceitos 
transcorre pela vivência ativa do corpo-objeto, corpo-corpo, corpo e o outro. A 
imagem criada com elementos da realidade é como se tomasse forma em seu 
cérebro passando pela percepção tátil, sendo expressa por meio da linguagem. 
Com isso foi possível perceber o que foi assimilado. 
Por se tratar de uma aluna com outros dois irmãos videntes e gêmeos e 
de uma família comprometida com seu desenvolvimento, ela recebeu muitos 
estímulos, foi envolvida num contexto rico de vivências familiares e culturais, 
com vocabulário refinado superando limitações para uma criança cega. Toda 
essa vivência atuou diretamente em sua compreensão da realidade, 
demonstrando adaptar-se aos locais onde vive, domina sua locomoção com o 
uso de uma bengala e não quer auxílio manual, apenas na condução por 
palavras. Nos momentos de encontro apresentou-se sempre interessada, 
25 
 
 
contando suas vivências, criando suas histórias e aceitando os desafios 
propostos a cada dia. Sempre de bom humor e muito comunicativa. 
Smolka nos aponta a intrínseca relação entre a aprendizagem dos 
conceitos, vivências, imaginação e afetividade na criança: 
Com base na experiência e por meio da linguagem, as crianças 
inventam situações imaginárias, nas quais podem exercer funções e 
assumir as mais variadas posições. Essas formas de atividade 
viabilizam modos de participação das crianças na cultura, tornando 
possível a elas internalizar e elaborar, antecipar e projetar 
conhecimentos, afetos, relações. (2009, p. 99). 
Percebi que desenvolvemos uma interação de afetividade e desejo pelas 
histórias. Este sentimento ficou aparente a cada momento de despedida, ela já 
deixava combinado comigo que estaria me esperando com a próxima História. 
A construção do saber, elaboração de conceitos se deu a partir dos estímulos 
oferecidos aos sentidos da audição e tato, e através da linguagem foi possível 
perceber suas elaborações mentais. 
A importância da relação construtiva com o meio em que vive ficou 
revelada a cada encontro, foi possível perceber que houve compreensão de 
cada história. Para a audiodescrição das imagens dos livros, para relatar os 
detalhes que a visão não podia explicitar e para responder a cada indagação 
feita pela aluna R, a linguagem verbal foi um dos meios de comunicação mais 
importantes, ela uniu contador e ouvinte. Sendo uma criança cega de 
nascença, seu vocabulário surpreende pela riqueza e boa elaboração dos 
fatos. Sua memória é ativa e ao contar suas histórias de vida, gesticula, 
exprime sentimentos na entonação de sua voz e demonstra elaboração textual 
citando começo, meio e fim em seus comentários. 
A escolha das histórias contadas se deu pela necessidade de trazer 
livros e recursos que pudessem enriquecer seu mundo imaginário, suas 
experiências e ampliar seu vocabulário, como por exemplo: animais da floresta 
e aquáticos, animais de estimação, ambientes de festa, praia, selva, sítio. A 
apresentação do livro com ilustração tátil foi uma novidade para ela e como não 
estava acostumada houve dificuldade no reconhecimento das ilustrações. 
Acredito que o fato de ter nascido cega pode ser também um indicador para 
26 
 
 
essa dificuldade. Como a aluna está sendo alfabetizada em Braille, as letras 
em alto relevo logo foram percebidas e algumas nomeadas. No primeiro dia 
estive apenas como observadora em sala de aula, e logo após as 
apresentações devidas a aluna pediu que eu contasse Os três porquinhos 
como primeira história. Este é o motivo da primeira história a ser contada. A 
menina foi colaborando comigo na contação, fazendo vozes diferentes para os 
personagens e se divertindo ora com medo, ora com alegria. 
 Foi possível perceber a importância do faz de conta nesse processo, 
pois a falta de visão não é limitação para a imaginação. Sendo cega de 
nascença, a aluna desfrutou da história, brincou ao contar história de forma 
espontânea. Experimentamoso que defende Vigostki sobre a força das 
elaborações mentais na narrativa, no faz de conta e na brincadeira da criança. 
 Pude perceber que a elaboração de conceitos se deu através das 
vivências significativas que envolveram a linguagem na relação com a 
imaginação, a memória, a relação com outras pessoas e contextos vividos, 
experiências do momento vivido com o contador/leitor, eu. Ao ouvir histórias a 
menina demonstrou por meio da linguagem oral suas idéias e a formulação de 
conceitos que são elaborados por meio de experiências que envolvem outros 
órgãos do sentido que não a visão. Com isso foi possível perceber que as 
experiências, quando vivenciadas com o auxílio de diversos recursos, 
possibilitam uma elaboração mental, baseada em vivências sonoras e táteis. 
Esta elaboração mental proporciona maior segurança e domínio do mundo 
visível em que a criança cega está inserida. 
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2008. 
JADOUL, Émile. Linhas e Bolinhas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 
2008. 
27 
 
 
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MARQUES, Cristina. Os três porquinhos, Blumenau: Todolivro. 
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JADOUL, Émile. Linhas e Bolinhas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 
2008. 
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RICHTER, Stevan. Os Animais da Floresta. Blumenau: Vale das Letras, 2009. 
RICHTER, Stevan. O Som dos Bichos. Blumenau: Vale das Letras, 2010. 
 
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Paz e Guerra. 1980. 
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Ática, 1999. 
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KAERCHER, Gládis. E por falar vem literatura... In: CRAIDY, Carmem; 
KAERCHER, Gládis. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: 
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LÜDKE M. e ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens 
qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1986. 
PALMA, AnaLu. Palavras Táteis. In: PRIETO, Benita. Contadores de História: 
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SALOMON, Sônia Maria. Deficiente Visual: um novo sentido de vida: proposta 
psicopedagógica para ampliação da visão reduzida. São Paulo: LTr, 2000. 
SMOLKA, A. L. Apresentação e comentário. In: VIGOTSKI, Lev S. Imaginação 
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