8300 Livro Iniciação à Ciência e à Pesquisa

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InIcIação à cIêncIa e à pesquIsa
a construção do conhecImento
Maringá
2009
edItora da unIVersIdade estaduaL de marInGÁ
 
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Iniciação à ciência 
e à pesquisa 
A Construção do Conhecimento
36
Maringá
2009
Ana Cristina Teodoro da Silva
Luzia Marta Bellini
(ORGANIZADORAS)
FormAção de ProFessores - eAd
coleção Formação de professores - ead
 Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese
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Iniciação à ciência e à pesquisa a construção do conhecimento / Ana Cristina 
 Teodoro da Silva, Luzia Marta Bellini, organizadoras. - Maringá: Eduem, 2009.
 114 p. ; 21 cm. (Formação de Professores - EAD; v. 36).
 
 ISBN 978-85-7628-169-6
 1. Educação – Ciência e pesquisa. 2. Trabalhos acadêmicos - Normalização. 3. 
Pesquisa - Ética. I. Silva, Ana Cristina Teodoro da. II. Bellini, Luzia Marta. III, orgs.
CDD 21. ed. 001.42
I56
Endereço para correspondência:
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5
umários
sobre os autores
apresentação da coleção
apresentação do livro
capÍtuLo 1
senso comum e ciência: visões de mundo
José de Arimathéia Cordeiro Custódio 
capÍtuLo 2
os debates das ciências contemporâneas: 
alguns dilemas na investigação educacional
Luzia Marta Bellini
capÍtuLo 3
texto: o que é? 
Marilurdes Zanini 
capÍtuLo 4
produção de trabalhos acadêmico-científi cos fundamentais: 
fi chamento, resumo e resenha
Jorge Cantos
capÍtuLo 5
normas para apresentação de trabalhos acadêmicos
Luzia Marta Bellini / Carlos Alberto Mororó Silva
capÍtuLo 6
pesquisar com ética
Raymundo de Lima
> 7
> 9
> 11
> 13
> 25
> 39
> 53
> 69
> 89
7
obre os autoress
JosÉ de arImathÉIa cordeIro custÓdIo 
Jornalista da universidade estadual de Londrina (ueL). Graduado em Jorna-
lismo e direito (ueL). mestre em Letras (ueL). doutor em estudos da LIngua-
gem (ueL).
marILurdes ZanInI 
professora do departamento de Letras da universidade estadual de maringá 
(uem). mestre em Letras (unesp-assis). doutora em Letras (unesp-assis).
JorGe cantos
professor da universidade estadual de maringá (uem). Graduado em estudos 
sociais (unisinos) e em ciências sociais (Fafi cla). mestre em educação (uem). 
doutor em Filosofi a (unicamp).
LuZIa marta BeLLInI
professora do departamento de Fundamentos da educação da universidade 
estadual de maringá (uem). Graduado em ciências Biológicas (usp). mestre 
em educação (uFscar). doutora em psicologia social (usp).
carLos aLBerto mororÓ sILVa
professor do departamento de Fundamentos da educação da universidade 
estadual de maringá (uem). Graduado em Filosofi a (uFpB). mestre em serviço 
social (uFpB). doutor em engenharia de produção (uFsc).
raymundo de LIma
professor do departamento de Fundamentos da educação da universidade 
estadual de maringá (uem). Graduado em psicologia (uGF - rio de Janeiro). 
mestre em psicologia escolar (uGF - rio de Janeiro). doutor em educação 
(usp - são paulo).
9
A coleção Formação de Professores - EAD teve sua primeira edição publicada em 
2005, com 33 títulos fi nanciados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do 
Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material 
didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa de Formação de 
Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos início ao processo de organização e publicação da segunda 
edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos 
deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o fi nanciamento para 
esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido 
pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que é responsável pelo programa denominado 
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princípio, serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros 
da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados 
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi-
dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de refl exão que foi pensado 
para uma disciplina específi ca do curso, mas em nenhum deles seus organizadores 
e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e 
práticas construídas historicamente no que se referem aos conteúdos apresentados. O 
que buscamos, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, 
da refl exão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a 
formação do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço 
coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM) e das instituições que têm se colocado como parceiras nesse 
processo.
Neste sentido,agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais insti-
tuições que organizaram livros e ou escreveram capítulos para os diversos livros desta 
coleção.
Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação 
direta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias não mediu esforços para que os traba-
lhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante 
presentação da coleçãoa
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
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específi co, destacamos o esforço da Reitoria para que os recursos para o fi nanciamento 
desta coleção pudessem ser liberados em conformidade com os trâmites burocráticos 
e com os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do De-
partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências 
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos últimos anos empreenderam 
esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu-
desse ser criado ofi cialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadêmico e uma 
modifi cação signifi cativa da sistemática das atividades docentes.
No tocante ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela 
Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a 
Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) 
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para a li-
beração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para 
aprovação, tendo em vista a ação direta e efi ciente de um número muito pequeno de 
pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação 
Geral de Articulação. 
Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores - EAD possa 
contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como 
de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de ensino 
superior que integram e ou possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleção
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Por que, em um curso de Pedagogia, uma das primeiras disciplinas é Iniciação à 
Ciência e à Pesquisa? Há muitas respostas para essa pergunta, mas, sem dúvida, uma 
delas é: “Por que os saberes que constituem a Educação como campo de conheci-
mento são, em boa parte, científi cos?”. Ou seja, muito do que vocês estudarão está 
fundamentado em pesquisas científi cas, em investigações que priorizam métodos para 
chegarem a conclusões. 
Muito, mas não tudo? Sim; muito, mas não tudo. Afi nal de contas, a Educação 
também compreende saberes oriundos de outras formas de conhecimento, tais como 
a arte, a fi losofi a e o senso comum. Com isso, já de partida, entendemos que há dife-
rentes tipos de conhecimento, todos respeitáveis. As fronteiras entre eles nem sempre 
são rígidas, e o diálogo é bem-vindo. Durante o curso, o estudante de Pedagogia tor-
nar-se-á um caminhante de fronteiras, como afi rma Edgar Morin. Para isso, deverá estar 
aberto ao mundo da leitura, das refl exões, da vontade de pensar e agir. 
Para iniciar esse caminho, já que boa parte do estudado será baseado em pesquisas 
científi cas, cabe ao aluno saber o que a ciência é, como é constituída, quais seus dile-
mas. Entendemos que o estudante universitário não é mero consumidor de informa-
ções; ele deve ser, também, produtor de conhecimentos. Desde o início de seu curso 
deve estar apto a, além de estudar e debater, pesquisar e constituir-se como agente em 
seu caminho e no grupo em que vive. Isso o levará a se constituir como leitor e escritor 
de textos e outras ações.
O primeiro capítulo tratará de pôr em diálogo ciência e senso comum. “Pôr em 
diálogo”, e não meramente diferenciá-los. Ciência e senso comum muitas vezes se 
interpenetram, como verão no primeiro capítulo, Senso comum e ciência: visões de 
mundo, de José de Arimathéia Cordeiro Custódio. Vocês observarão também que o 
termo ciência não tem apenas uma defi nição: é produção humana histórica, portan-
to mutável, falível, variável. Na sequência, os debates mais atuais sobre ciência serão 
apresentados por Luzia Marta Bellini no segundo capítulo, intitulado Os debates das 
ciências contemporâneas: alguns dilemas na investigação educacional.
É importante salientar que não pretendemos, com este livro, dar conta totalmente 
de conteúdos tão vastos. Oferecemos introduções que poderão ou deverão ser apro-
fundadas por mais estudos e pesquisas. As referências ao fi nal de cada texto e os sites 
sugeridos são caminhos indicados. 
É exemplar percebermos que os autores não necessariamente concordam uns com 
os outros. Ciência é debate. Cada capítulo tem um autor, traz a marca de sua trajetória, 
que não é necessariamente a mesma de outros autores. Fundamentalmente, todos os 
temas tratados aqui estão em debate constante, pois a ciência tem o compromisso de 
presentação do livroa
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
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buscar a verdade, não deve ter a pretensão de tê-la encontrado. O conjunto dos conhe-
cimentos científi cos é heterogêneo e de muita discussão. Mais vale manter o debate 
que pretender ter encontrado a verdade. Sabemos pela história que o conhecimento 
muda; o que hoje parece verdadeiro amanhã poderá ser questionado. Ciência é expe-
riência de humildade e de reconhecimento do tanto que ignoramos.
Normalmente a ciência é divulgada em textos verbais, escritos ou orais – caso de 
aulas e palestras. Ciência é conhecimento público; logo, faz parte das obrigações do 
cientista publicar seus resultados. Por isso vocês devem aprender a compor textos que 
representem os conhecimentos obtidos. Professor deve ser autor, capaz, por exemplo, 
de escrever um texto voltado a seus alunos. O capítulo três, Texto: o que é?, de Ma-
rilurdes Zanini, discute a noção de texto verbal e elementos que devem ser levados em 
conta para a comunicação das idéias.
No curso, haverá grande solicitação de produção de textos e trabalhos. Vocês lerão, 
estudarão e escreverão bastante, porque esses são exercícios necessários à formação 
profi ssional do pedagogo. Por esse motivo temos um capítulo, o quarto, relativo à 
elaboração de resumos, resenhas e fi chamentos, denominado Produção de trabalhos 
acadêmico-científi cos fundamentais: fi chamento, resumo e resenha, de autoria de 
Jorge Cantos. E o quinto capítulo, Normas para apresentação de trabalhos acadêmi-
cos, de Luzia Marta Bellini e Carlos Alberto Mororó Silva, trata das normas que devem 
ser seguidas para a apresentação de tais trabalhos.
Por fi m, discutir ciência envolve discutir ética: ciência para que e para quem? Que 
cuidados devemos tomar ao nos postarmos como pesquisadores, como cientistas? Que 
cuidados devemos exigir dos cientistas? É o que será debatido no sexto e último capí-
tulo, Pesquisar com ética, de autoria de Raymundo de Lima. 
Pretendemos que você, neste livro, encontre sentido nas leituras e interpretações 
dos textos com os quais se deparará durante a graduação. Perceba que a qualidade de 
seus estudos dependerá também de seu engajamento. Os textos não trazem os conhe-
cimentos prontos; o conhecimento é produzido na mente de quem elabora o texto. O 
texto se completa no leitor, na leitura criativa, rica, crítica.
Explore os textos do livro, mas não fi que apenas neles. Aprofunde em outros livros, 
use a imensa biblioteca que a rede de computadores dispõe. Há um conjunto imenso 
de pessoas que, há muitos milênios, se preocupam com o conhecimento, como este 
acontece, como devemos registrá-lo, deixando-o disponível a outras gerações. Entenda 
que você, agora, insere-se nesse conjunto, começa a constituir-se como ponte entre o 
que já foi produzido, o que está em construção e o que virá. É caminhode surpresas, 
por ora maravilhosas. E também de grande responsabilidade.
Ana Cristina Teodoro da Silva
Luzia Marta Bellini
Organizadoras do Livro
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Introdução
Qual a melhor época para podar certos tipos de árvores? A resposta é fácil: nos 
meses sem “R” – ou seja, maio, junho, julho e agosto. Qual a lógica dessa resposta? 
Ora, os meses sem “r” no nome são os mais secos do ano, o que signifi ca que a poda 
liberará menos líquidos das árvores, e consequentemente atrairá menos insetos que 
poderiam prejudicar a saúde do vegetal. Todo esse raciocínio aparentemente com-
plexo, mas subjacente, e traduzido para uma fórmula mais simples de memorizar, 
caracteriza o conhecimento do senso comum.
E como se calcula o tempo de uma gestação humana comum? Muitos médicos se 
baseiam na gravidez mais famosa da História: a de Maria de Nazaré. O lapso de tempo 
entre 25 de março – dia da anunciação e da concepção – e 25 de dezembro – dia do 
nascimento – fi xa o parâmetro.
Tais conhecimentos, tradicionais, são considerados de senso comum. Baseiam-
se em alguma experiência; parecem funcionar na maioria das vezes, embora falhem 
eventualmente. São transmitidos de geração a geração, que simplesmente os conser-
va, quase nada acrescentando ou reduzindo.
Entretanto, não é semelhante o conhecimento científi co? Ele também se baseia na 
experiência – ou experimentação. Também pode falhar eventualmente (coitada da 
Meteorologia!) e é igualmente divulgado. As aparentes semelhanças acabam aí. O co-
nhecimento dos sensos comum e científi co não é, na verdade, semelhante assim. Con-
tudo, quem nega qualquer “fraternidade” entre ambos é o pensamento científi co. É ele 
que costuma desprezar seu “irmão” senso comum, como se este fosse o retrógrado, 
o envelhecido, o extemporâneo, o ultrapassado, o infundado, o crédulo, o ignorante. 
1
José de arimathéia cordeiro custódio 
senso comum e 
ciência: visões de 
mundo
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
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Por outro lado, o economista sueco Gunnar Myrdal (1898-1987) afi rmou certa vez: “A 
ciência nada mais é que o senso comum refi nado e disciplinado”.
Hoje em dia, portanto, há espaço para os dois, como veremos a seguir.
o senso comum
Aranha e Martins (1993, p. 127-128) assim defi nem senso comum: “chamamos de 
conhecimento espontâneo ou senso comum o saber resultante das experiências le-
vadas a efeito pelo homem ao enfrentar os problemas da existência. [...] Além disso, 
cada geração recebe das anteriores a herança fecunda que não só é assimilada como 
também transformada”. Segundo as autoras, tal conhecimento é “ametódico e assiste-
mático”, bem como “empírico” e “ingênuo”, no sentido de que não indaga a si mesmo 
como tal.
Normalmente, embora relacione causas e efeitos dos fenômenos com os quais in-
terage, a pessoa que age segundo o senso comum não pergunta sobre tais causas e 
efeitos, bastando-lhe a certeza – às vezes falível – de que tal causa gera tal efeito. Não 
há preocupação com o “como” tal fenômeno ocorre. Com isso, certas associações de 
ideias que poderiam enriquecer ou ampliar o conhecimento são desconsideradas. Um 
exemplo – entre muitos – pode vir da “Física de Cozinha”: sabemos que, para evitar 
que a “quentura” do chá quebre a xícara, é só colocar a colher dentro do recipiente. 
A Física pode perfeitamente explicar as propriedades de absorção do calor pelo metal 
em comparação com as da louça e assim esclarecer o fenômeno. Mas para quê?
A satisfação do senso comum com a compreensão da causa-efeito já levou a um 
conhecimento com base em aparências. O exemplo mais conhecido é o da Terra imó-
vel, enquanto os astros, inclusive o sol, giram em torno dela. A ideia de que a Terra 
tinha essa condição e estava no centro do universo vigorou por séculos. Não é à toa 
que na Bíblia, no Livro de Josué (BÍBLIA, 1995a), há uma passagem na qual Deus para 
o “movimento” do sol por quase um dia inteiro para que os israelenses pudessem 
vencer uma batalha contra os emoritas. Como sabemos que o sol não gira em torno 
da Terra, mas o contrário, já percebemos que o referido texto – assim como muitos 
outros – não pode ser interpretado ao pé da letra, pois não tem sustentação factual. 
Ainda assim, já circulou na Internet uma mensagem dando conta de que uma inexpli-
cável defasagem de tempo nos poderosos relógios atômicos da NASA seria esclarecida 
por esta e outra passagem da Bíblia, em que o sol realiza um movimento retrógrado 
por alguns minutos. Ou, mais especifi camente, dez graus. Está no Segundo Livro de 
Reis (BÍBLIA, 1995b).
A aparência pode ainda dar a impressão de que um fenômeno particular traduza 
uma ocorrência universal, o que caracteriza um pensamento indutivo. Sem um rigor 
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na observação, esta pode se tornar uma perspectiva aleatória, baseada na incomple-
tude. Ou, simplesmente, um conhecimento produzido a partir de uma subjetividade.
A subjetividade, aliás, é forte característica do senso comum. É possível, mesmo 
diante de muitos fatos mais objetivos, que os valores subjetivos individuais – valores 
morais, opiniões pessoais, intuição, crenças – defi nam um juízo acerca de um objeto, 
pessoa ou fenômeno. Assim, basta um encontro com um objeto, pessoa ou fato dife-
rente para que o senso comum logo o rotule de “estranho” ou “engraçado” (ARANHA; 
MARTINS, 1993, p. 129).
Chauí (2000, p. 248) aponta algumas características próprias do senso comum. 
O primeiro deles é a subjetividade. Em outras palavras, expressam saberes e valores 
de um determinado indivíduo ou grupo, em condições específi cas. O senso comum 
também é, conforme a autora, qualitativo, ou seja, são feitos juízos dos objetos, como 
grandes/pequenos, novos/velhos, próximos/distantes, belos/feios. É ainda heterogê-
neo – referem-se a fatos diferentes: “sonhar com água é diferente de sonhar com uma 
escada”, exemplifi ca a autora. Por essas duas últimas características, o senso comum 
também é individualizador – cada fato ou objeto parece próprio e ligado a um atribu-
to: mel/doce, fogo/quente etc. Ao mesmo tempo, porém, pode ser generalizador em 
sua categorização: animais, artes, remédios, bebidas etc.
As generalizações trazem as associações do tipo fumaça/fogo. Com isso, aquilo que 
se repete não é admirado, torna-se comum e esperado. O que chama a atenção do 
senso comum é aquilo que é extraordinário, milagroso. Exatamente por essa percep-
ção, o saber comum às vezes encara uma descoberta científi ca como magia, maravilha, 
força sobrenatural ou obra miraculosa. A ligação com o maravilhoso gera projeções 
nas coisas do mundo: fatos parecem ser obra de uma entidade sobrenatural ou até de 
extraterrestres.
O que hoje é considerado senso comum tem estreita relação com a tradição, por-
que esta é forma pelo qual esse tipo de conhecimento é transmitido e se perpetua no 
curso da História. Por outro lado, o senso comum de hoje pode ser apenas um conhe-
cimento científi co de ontem já superado na maioria dos contextos sociais. Todavia, an-
tigos conhecimentos ainda se mantêm em alguns grupos, como no interior do Brasil. 
Em certas regiões, a população se guia por conhecimentos abandonados há séculos 
pelos moradores das cidades. Tais localidades rurais são uma presença viva da História.
Tomemos, por exemplo, alguns conhecimentos de Medicina. Só se conhecem dois 
trabalhos de Medicina produzidos na Europa do século XII; ambos foram escritos por 
Hildegard de Bingen. A esse respeito, Pernoud (1996, p. 83) assinala: “Ela compôs uma 
verdadeira enciclopédia de conhecimentos da época, na Alemanha, em matéria de ciên-
cias naturais e de medicina”. E acrescenta: “A medicina hildergardiana vem despertando 
senso comum e ciência: 
visões de mundo
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
16
a atenção do público há bastante tempo e tem suscitado numerosos trabalhos [...]” 
(PERNOUD, 1996, p. 84). Trata-se da ciência moderna tentando legitimar,com seus 
modelos e instrumentos, um conhecimento secular assimilado pelo senso comum.
Ao enfocar as “sutilezas naturais”, Hildergard produziu conhecimentos terapêuti-
cos a partir da observação de plantas, animais, da água e das diferenças de temperatura 
ambiente. Remédios naturais e dietas alimentares faziam parte de suas prescrições 
para diferentes enfermidades. Tais receitas chegaram aos nossos dias pela tradição e 
pelas heranças culturais familiares.
Quer um remédio para o estresse e que ainda pode ajudar a prevenir o diabetes? 
Hildergard tinha, mas chamava esse mal de “cérebro fatigado”. Anote:
Tomar uma noz moscada, peso igual de canela e um pouco de cravo; reduzir a 
pó; com esse pó, a fl or da farinha e um pouco de água, fazer pequenas bolachas 
e comer frequentemente; essa preparação ameniza a amargura do corpo e do 
espírito, abre o coração, aguça os sentidos embotados, alegra a alma, purifi ca 
os sentidos, diminui os humores nocivos, traz bom açúcar ao sangue e fortifi ca 
(PERNOUD, 1996, p. 90).
As prescrições de Hildegard, assim como outras de sua época, não eram acuradas 
quanto à dosagem e outros detalhes, como vemos atualmente. Contudo, as substân-
cias que a mística indicava como terapêuticas são cuidadosa e cientifi camente estuda-
das por pesquisadores contemporâneos, os quais se indagam o que há por trás dos 
eventuais resultados positivos das receitas de Hildergard. Logo, o saber medieval, que 
se transformou em senso comum para parte da população, ganha o status de objeto 
de estudo. Naturalmente, é mais uma apropriação da ciência moderna, que tudo quer 
medir e pesar. Mas é também uma confi ssão de que os demais tipos de conhecimento 
– como o senso comum – não podem simplesmente ser ignorados.
cIêncIa
Para Chauí (2000, p. 249), o que distingue a atitude científi ca do senso comum 
é que a primeira indaga a si mesma e suas próprias certezas. Desconfi a da falta de 
perguntas e de crítica. A autora contrapõe, ponto a ponto, as características do senso 
comum, ao tratar do conhecimento científi co. Então, antes de mais nada, este é obje-
tivo. É também quantitativo, ou seja, busca medir, comparar e avaliar. É homogêneo, 
porque busca as leis gerais que regem os fenômenos. Não é individualizador quando 
reúne aparentes individualidades sob as mesmas regras, padrões e critérios de medida. 
São, todavia, diferenciadores quando distinguem além da aparência de semelhança, e 
descobrem leis diferentes para fenômenos iguais apenas superfi cialmente.
As associações ou relações causais tão recorrentes no senso comum não aconte-
cem facilmente com o conhecimento científi co. Primeiro, este investiga a natureza ou 
17
estrutura do fenômeno. E, ao contrário do saber comum, é a regularidade e frequência 
que faz admirar. O que pareceria um milagre será explicado pela revelação de detalhes 
particulares que, sempre que se repetirem, produzirão determinado efeito.
Evidentemente, ciência não é magia nem é exercida por entidades sobre-humanas. 
E ao invés de fazer projeções, a ciência propala que liberta o ser humano delas. Final-
mente, o saber científi co está sempre revendo a si mesmo.
O pensamento e o método científi co tais como nos chegaram até hoje são uma 
invenção da Modernidade, ou seja, surgiram fortes do século XV em diante, vindo a 
se estabelecerem mesmo no século XVII e já encontrarem uma crise no século XIX, 
exatamente a partir do momento em que atingiram seu ápice. Atualmente, no século 
XXI, convivem os que ainda defendem o modelo moderno e os que o criticam, posi-
cionando-se como pós-modernos, ou contemporâneos.
Aranha e Martins (1993, p. 162) asseveram que “Até o século XIX o desenvolvimen-
to da ciência tinha sido tão grande que o homem estava convencido da excelência do 
método científi co para conhecer a realidade”. Era o Positivismo. E as autoras conti-
nuam: “No entanto, ainda no século XIX e no início do século XX, algumas descober-
tas golpearam rudemente as concepções clássicas, originando o que se pode chamar 
de crise da ciência moderna”. Aparece a necessidade de revisão do conceito de ciência, 
dos critérios de certeza e da validade dos modelos científi cos (ARANHA; MARTINS, 
1993, p. 163).
Já para Ronan (2001, p. 7), a História da Ciência é marcada por teorias científi cas 
revolucionárias, desde os babilônios e os antigos gregos. Porém ressalta:
[...] mas a revolução que mudou a forma de encarar a natureza e que gerou a 
moderna concepção científi ca, foi a que começou no século XV e se prolongou 
até o fi m do século XVI. De fato suas conseqüências foram tão grandes que, 
com toda a razão, muitas vezes a chamam de ‘A Revolução Científi ca’.
Para descrever os séculos XVII e XVIII na História da Ciência, o autor não disfarça 
seu tingimento moderno:
Chegamos agora ao período em que a ciência moderna foi fi nalmente lançada 
e estabelecida em sua inaudita viagem de conquista. Do princípio do século 
XVII ao fi m do século XVIII, o aspecto geral do mundo natural alterou-se de 
tal forma que Copérnico teria fi cado pasmo. [...] A matemática tornou-se uma 
ferramenta cada vez mais essencial para as ciências físicas; os resultados eram 
expressos em números, e os argumentos qualitativos eram rejeitados. Houve 
também um desenvolvimento considerável no projeto e na fabricação de ins-
trumentos científi cos, pois, se o mundo natural seria investigado de modo mais 
rigoroso e mais preciso, então era necessário um equipamento especializado. 
O desenho do que era, de fato, uma nova geração de instrumentos de precisão 
começou na última parte do século XVI [...] (RONAN, 2001, p. 73).
senso comum e ciência: 
visões de mundo
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
18
Ciência, em sua concepção moderna, passou a ser sinônimo de instrumentalização. 
Percebemos isso logo nos primeiros argumentos da cientista, personagem do fi lme O 
Ponto de Mutação, ao falar do relógio. Percebemos isso na abertura de um desenho 
animado multinacional europeu sobre a História da Humanidade, que resume em 
curtas cenas os principais períodos. A partir da criação das máquinas a vapor – e com 
exceção da Revolução Francesa – tudo o que a abertura mostra é uma sequência de 
inovações tecnológicas: locomotiva a vapor, automóveis, avião, foguete e satélite.
A historiadora Danielle Ljacquart, citada na Scientifi c American História (SCIENTI-
FIC, 2004b, p. 5), entende que “as defi nições do que é ‘científi co’ mudaram de modo 
considerável”. A autora prossegue: “Para ela, a causa do ceticismo está nas prioridades 
medievais: ‘As disciplinas da época estavam incluídas num conjunto no qual todos os 
domínios do saber racional estavam organizados numa espécie de pirâmide, no alto 
da qual fi cava a teologia’”.
O que a Modernidade fez foi mudar essa fi gura da pirâmide, o que implicou em 
uma nova forma de ver – e organizar – o mundo do ponto de vista humano. A profes-
sora de História da Ciência da Unicamp, Silvia Figueiroa, na revista Scientifi c American 
História (SCIENTIFIC, [2005?], p. 6), propala que “O Renascimento representou, antes 
de tudo, a releitura do mundo. O que foi uma tarefa imensa, de enorme impacto”. 
Mais que isso: “A Terra passou a ter um novo lugar no universo” – defi ne a autora. A 
referência, evidentemente, é ao modelo heliocêntrico de Copérnico, na publicação 
citado ao lado de Newton e Galileu. Não é à toa que esses dois se tornaram, séculos 
mais tarde, nomes de revistas científi cas voltadas para o público leigo. Eles são dois 
dos representantes da concepção de ciência que se opõe à ideia de senso comum e 
tradição de coloração religiosa.
A racionalidade é, segundo muitos cientistas, o elemento que separa o senso co-
mum do conhecimento científi co – uma racionalidade que segue um método, realiza 
uma análise, experimenta e organiza os saberes. Porém:
[...] nem todos os estudiosos da ciência aceitam o paradigma da racionalidade 
com único critério quediferencia ciência de saber comum. Alguns, inclusive, re-
jeitam a oposição entre ciência e religião, dizendo que para além da racionalida-
de científi ca reside um sentimento humano que conduz o homem na elaboração 
de respostas para as origens do Universo. A ciência seria um conjunto de tentati-
vas de respostas. A religião, por seu lado, uma experiência análoga à ciência. [...] 
como ambas se constituem como buscas, hipóteses e ensaios, não se pode dizer 
que uma tem precedência ou mais valor que a outra (FILOSOFIA, 2006, p. 241).
Não, pelo menos, no contexto acadêmico contemporâneo.
E quanto ao conceito de progresso da ciência? A expressão é comum, largamente 
difundida, e associada às descobertas tecnológicas. Destarte, os inúmeros problemas 
19
trazidos justamente pelo avanço científi co põem em xeque as virtudes da ciência e 
desiludem as pessoas. Já se acusam os cientistas de serem poucos neutros na produ-
ção do conhecimento. O questionamento da própria ciência é feito pela Filosofi a da 
Ciência, que “vem desmentindo a ideia de progresso ou evolução científi ca com base 
nos estudos sobre as transformações científi cas, na sobreposição de paradigmas, nas 
rupturas epistemológicas e na descontinuidade dos processos de produção do conhe-
cimento e da tecnologia”. Mais que isso: “quando falamos em progresso científi co, 
este conceito está impregnado com o espírito positivista que acreditava no avanço 
da ciência para a melhoria da vida humana e das condições de existência no planeta” 
(FILOSOFIA, 2006, p. 253).
consIderaçÕes FInaIs
A revista Scientifi c American Brasil, em sua edição de fevereiro de 2004 (SCIEN-
TIFIC, 2004a), trouxe uma matéria com um título intrigante, posto o veículo em que 
está: “Não sabemos que não sabemos”.
Trata-se na verdade de uma matéria que aborda as incertezas do pensamento cien-
tífi co, principalmente à luz das descobertas do último século. É uma luz pós-moderna 
a fl agrar o cientifi cismo moderno. A frase-título é um jogo de palavras que o cientista 
Heinz von Foerster, contemplado na matéria, faz a partir das palavras de Sócrates – “Só 
sei que nada sei”. 
Curiosamente, a reportagem inicia abordando os dogmas:
Os dogmas do cientifi cismo talvez representem a herança mais onerosa da mo-
dernidade. Mais invasivos que os dogmas religiosos, com freqüência alimen-
taram um racionalismo prepotente e desmedido (uma hybris da razão) que 
pretendeu explicar tudo, impelindo à margem os inúmeros aspectos não racio-
nalizáveis da vida humana: instintos, pulsões, angústias, sentimentos, paixões 
(SCIENTIFIC, 2004a, p. 21).
Há também um tempero de ironia: “O homem não é, nem nunca será, o deus diante 
de quem outro homem deve ajoelhar-se. Nenhum homem, portanto, jamais será onis-
ciente. Isso vale, antes de mais nada, para os cientistas”. O pensamento tem tanto peso 
que é repetido em um box ao canto da página, a título de resumo, uma prática da revista.
Notemos o que é redimido, após cinco séculos – o mito: “o mito também é um 
caminho para enfrentar o desconhecido, para resistir à angústia que os excessos de 
realidade provocam”. O fundamento está adiante:
Ainda que o mundo secularizado (e tecnicizado) e o aparecimento do homem 
copernicano tenham delineado uma antítese radical entre mito e razão, no-
vas descobertas e mudanças de paradigmas deslocaram os limites do que é 
inexplicável e indecidível, entrando para o acidentado e empolgante território 
senso comum e ciência: 
visões de mundo
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
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da ignorância consciente. Não se trata de buscar novidades absolutas, mas de 
seguir o rastro da persistência de histórias, linguagens, tradições (SCIENTIFIC, 
2004a, p. 21).
E embora rejeite os mitos, o pensamento científi co também gerou os seus. Aranha 
e Martins (1993, p. 132) chamam a atenção para os mitos da ciência surgidos com as 
promessas iluministas do século XVIII:
Pela ciência o homem podia espantar o medo causado pela ignorância e supers-
tição, guardando a esperança de um mundo onde as luzes da razão permitiriam 
a melhor qualidade de vida possível e a emancipação dos preconceitos, da vio-
lência e do arbítrio. No entanto, [...] há sombras nas promessas iluministas. E, 
se não podemos (e não desejamos) desprezar a ciência e a razão, é preciso com 
urgência indicar quais são os seus riscos e desvios.
As autoras lembram que o Positivismo do século XIX, mais do que qualquer outra 
mentalidade, exagerou no valor atribuído ao conhecimento científi co, marginalizando 
outras formas de saber, como a religião e até a Filosofi a, consideradas expressões infe-
riores e superadas da experiência humana. Só que valorizar demais a ciência também 
a transformou em um mito.
Essa exclusão de outros saberes é arbitrária e mutiladora, e signifi ca, na verdade, 
um reducionismo, à medida que reduz o objeto das ciências ao fato positivo e observá-
vel; reduz a fi losofi a aos resultados das ciências (gerando um utilitarismo pragmatista) 
e reduz as ciências humanas às naturais – como a Economia, que muitas vezes se asse-
melha à História Natural, com seus discursos darwinistas sobre “sobrevivência do mais 
adaptado”, “extinção”, “competitividade”, “lei da selva” etc.
Aranha e Martins (1993) elencam os novos mitos – os científi cos. Um deles é o mito 
do progresso, já abordado aqui. O ideal do progresso motivou, por exemplo, a colo-
nização do norte do Paraná. Fotografi as da primeira metade do século XX mostram 
pioneiros triunfantes sobre as gigantescas perobas. Hoje essa perspectiva mudou. As 
imagens das árvores derrubadas não são mais signo de progresso. E é sempre bom 
lembrar que não só árvores foram tiradas. Ninguém se lembra de que havia índios pela 
região?
Outro mito é o da tecnocracia. Ou seja, quem dita a ordem são aqueles que do-
minam as técnicas. São os cientistas, os tecnocratas. Daí segue outro mito – o do 
especialista. É ele o competente em sua atuação, e não pode ser contestado. Se ele é 
o que sabe, então os demais não sabem nada, e a estes resta obedecer. Mas será que é 
mesmo assim?
Por outro lado, existe ainda o mito da neutralidade científi ca – a ideia de que as 
pesquisas e os avanços da ciência não guardam relação com ideologia alguma. Assim, 
21
os médicos só estariam preocupados em descobrir novas terapias – a decisão sobre 
seu uso caberia a cada paciente, a cada profi ssional, a cada Estado. Então como expli-
car o desenvolvimento de armas de fogo, químicas e biológicas? Tais pesquisas estão 
isentas de ideologia?
O modelo positivista, então, substituiu os antigos mitos, mais ligados à religião, por 
mitos científi cos. Criticava os antigos, mas criou novos, caindo em certa contradição. 
Os pontos de vista mais contemporâneos, diferentemente, tentam levar todos os mo-
delos em consideração. Nesse âmbito, nem os mitos antigos, nem os modernos são 
desprezados.
O terceiro milênio, com todos os seus augúrios, aponta para o pensamento plural, 
multicultural, subjetivo e relativista. Observemos que nada disso inclina para o forta-
lecimento do senso comum, nem tampouco para a supremacia da ciência. O senso 
comum resiste, apegado à tradição. Mas mesmo ele vem cedendo à força dos novos 
costumes. O pensamento científi co, sem a mesma âncora, fi ca mais sujeito à sequência 
de vagas que são as contínuas descobertas e invenções. O melhor exemplo é o café: ele 
faz bem ou faz mal? Depende da semana em que se responde.
O que Paden (2001, p. 10) discorre sobre o sagrado vale para o estudo de qualquer 
fenômeno humano: “Há muitas concepções de mundo, dependendo dos nossos ócu-
los [...] As visões de mundo se tornaram apenas isso – visões”. Isto porque, segundo 
o autor,
[...] os pontos de observação são frequentemente fi xos, singulares e defensivos. 
As teorias religiosas e acadêmicas, da mesma forma, têm muitas vezes esse tipo 
de perspectiva monoposicionada, como se fosse marca de uma interpretação 
corretaque apenas uma posição possa ser válida [...] (PADEN, 2001, p. 15).
Ao contrapor ciência e religião (que possui um pensamento mais dogmático e 
oposto ao científi co), Paden (2001, p. 16) situa:
Certamente, a ciência desafi ou os modelos religiosos e fez com que em gran-
de parte parecessem falsos, mas ela também, de muitos modos, perpetuou o 
modelo único. A crença do século XIX de que a ciência substituiria a religião 
como a fonte do verdadeiro conhecimento sobre o mundo foi equivalente à 
substituição de uma lente por outra [...].
Conclusão: senso comum e ciência, hoje, não têm mais que estar em lados opostos 
de um ringue. E é novamente Paden (2001, p. 17) que sentencia:
A capacidade de ver a própria visão de mundo como uma visão é uma marca do 
pensamento contemporâneo. [...] Não apenas perceber o mundo, mas perce-
ber como percebemos o mundo está se tornando, de certa forma, uma segunda 
natureza para uma cultura pluralista e autoconsciente.
senso comum e ciência: 
visões de mundo
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
22
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: 
introdução à Filosofi a. São Paulo: Moderna, 1993.
BÍBLIA. A.T. Livro de Josué, 10:12-14. Português. Bíblia Sagrada. Tradução 
ecumênica brasileira. São Paulo: Paulinas; Loyola, 1995a.
________. Livro de Reis, 2Rs 20:8-11. Português. Bíblia Sagrada. Tradução 
ecumênica brasileira. São Paulo: Paulinas; Loyola, 1995b
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofi a. São Paulo: Ática, 2000.
FILOSOFIA: ensino médio. Curitiba: Seed-PR, 2006.
PADEN, William E. Interpretando o sagrado: modos de conceber a religião. São 
Paulo: Paulinas, 2001.
PERNOUD, Régine. Hildegard de Bingen: a consciência inspirada do século XII. São 
Paulo: Rocco, 1996.
RONAN, Colin A. História ilustrada da ciência da Universidade de Cambridge: da 
renascença à revolução científi ca. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. v. 3.
SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL. São Paulo, ano 2. n. 21. Febr. 2004a.
SCIENTIFIC AMERICAN HISTÓRIA. A ciência na Idade Média. São Paulo: Duetto, 
2004b. v. 1.
referências
1) Todas as famílias transmitem oralmente uma grande quantidade de conhecimentos sobre 
o mundo aos seus membros. A partir dos conhecimentos de sua própria família e do grupo 
social ao qual você pertence, identifi que aqueles que parecem confi rmar ou contrariar as 
proposta de atividades
23
senso comum e ciência: 
visões de mundo
SENSO COMUM
(Carlos Fontes)
 
O grupo reunira-se pela primeira vez para trabalhar. O professor solicitara um tra-
balho referente ao tema “senso comum”. Na biblioteca da escola, a azáfama foi grande. 
O Nelson procurou em um dicionário e leu que o senso comum era uma espécie de 
conhecimento atribuído à grande maioria dos homens, denominando-se também doxa 
(opinião), sendo também identifi cado com a opinião pública. Não era grande coisa, 
mas era um bom princípio: saber o signifi cado das palavras. Manuel descobriu um 
livro na seção de fi losofi a, no qual um fi lósofo chamado Karl R. Popper afi rmava que 
a conhecida frase “A voz do Povo é a voz de Deus” foi durante muito tempo entendida 
como uma forma de sabedoria sem limites, sendo assumida mesmo como a autoridade 
fi nal sobre todas as questões. Ninguém percebeu nada. Um pouco à frente, o texto 
• <http://www.abc.org.br/> - Academia Brasileira de Ciências;
• <http://www.ciencias.com.br/> - Desenvolvido por professores, traz links com várias áre-
as;
• <http://www.on.br/site_brincando/index.html> – Site do Ministério da Ciência e Tecno-
logia;
• <http://cienciaesaude.uol.com.br/> - Página sobre Ciência e Saúde;
• <http://www.comciencia.br/comciencia/> - Revista Com Ciência de Jornalismo Científi co;
• <http://cienciahoje.uol.com.br/> - Revista Ciência Hoje on-line;
• <http://www2.uol.com.br/sciam/> - Revista Scientifi c American Brasil on-line.
Leitura complementar
sugestões de sites
verdades científi cas. Em que bases ocorrem tais confi rmações ou oposições? Qual é mais 
confi ável: o conhecimento mais antigo e tradicional ou o mais moderno e científi co?
2) Há uma grande divulgação na imprensa das descobertas científi cas e inovações tecnoló-
gicas. A partir dessa ampla difusão de informações, refl ita sobre dois aspectos. Primeiro: 
todas essas descobertas e inovações mudam o dia-a-dia das pessoas comuns, a curto prazo? 
Segundo: há um exagero no valor de tais descobertas e inovações?
3) Você reparou que toda inovação científi ca e tecnológica, seja na área da saúde (Medicina, 
Farmácia, Cosmética), seja na eletrônica (aparelhos de comunicação e informática, TV di-
gital), ou qualquer outra, sempre implica em comprar, consumir e gastar? Pense: por que 
a ciência e tecnologia sempre estão ligadas à venda, ao comércio e ao consumo?
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
24
pontuava que essa “voz do Povo” tinha hoje um equivalente moderno na “fi gura mítica” 
do “Homem da Rua”, no seu voto e na sua voz. Raquel esteve para riscar essas palavras, 
mas por consideração ao Manuel que as encontrou acabou por o não fazer. Por outro 
lado, se estava escrito em um livro, ainda por cima de fi losofi a, deveria ser, por certo, 
verdadeira. “Mas o quê?”, interrogava-se Isabel. João, sempre disposto a discordar de 
tudo, questionou essa última posição. Parecia-lhe demasiado “ingênua” e “pouco críti-
ca”, dado que partia do pressuposto que tudo o que estava escrito nos livros era verda-
deiro. “Há livros e livros!”. Rita sentiu-se mais do que nunca confusa, sempre acreditara 
que o que está escrito nos livros era verdadeiro, não sabia o que fazer. João, empolgado 
pelo impacto que as suas afi rmações estavam a produzir nos colegas, não tardou em 
acusá-los de estarem presos a “ideias feitas”, “preconceitos” e até a “tradições” que 
lhes haviam sido incutidas ou transmitidas desde a infância e que agora os impediam 
de procurar o conhecimento de uma forma objetiva. Isabel estava desesperada, mais 
uma vez o seu grupo não iria conseguir concluir o trabalho. Resolveu, por isso, propor 
aos colegas que fosse redigido um texto com um título, que era só por si um trabalho:
 
“IDENTIFICAÇÃO DOS OBSTÁCULOS DO SENSO COMUM QUE IMPEDIRAM QUE 
O TRABALHO FOSSE CONCLUÍDO.”
Fonte: <http://afi losofi a.no.sapo.pt/SComum.htm>.
anotações
25
Todo aluno que entra na universidade, de um modo ou de outro, fará parte do 
debate sobre o que é, ou melhor, sobre o que são as ciências. Geralmente o termo 
ciência é associado à experimentação e observação dentro e fora da universidade. 
Quase todos os dias vemos produtos alimentícios, de limpeza ou outros oferecidos na 
televisão, rádio, Internet, outdoor como “cientifi camente comprovados”. A esse rótulo 
respondemos afi rmativamente. Se for cientifi camente comprovado, é bom. Porém, é 
essa defi nição de ciência a mais correta? 
Para responder a essa pergunta, propomo-nos a caminhar por três dimensões. A 
primeira, pela fi losofi a da ciência, para conhecer o pensamento de alguns fi lósofos en-
volvidos com a refl exão das ciências física, biologia, química, matemática e as ciências 
sociais. A segunda dimensão traz diferenciações entre os campos científi cos, que cha-
maremos de epistemologia das ciências. A terceira é o campo educacional, que contém 
um campo rico de debates acerca das ciências e seus métodos. 
pensando as cIêncIas contemporÂneas peLa FILosoFIa da 
cIêncIa 
Quando estamos tratando do conhecimento científi co, de seus objetos de inves-
tigação, dos problemas de pesquisa, de hipóteses, dos termos teóricos, mesmo não 
sabendo, estamos passando por um longo debate entre cientistas e fi lósofos da ciência 
na defi nição do que seja a ciência. 
Chalmers (1993), em seu livro O que é ciência, afi nal?, traduz de maneira simples, 
para um leitor novato na área, as diferentes correntes teórico-metodológicas que fi ze-
ram a discussão metodológica da investigação científi ca. Anuncia, logo em seu título 
que, no debatesobre a defi nição do termo ciência, não houve consenso. Chalmers 
(1993, p. 17) pergunta: “O que há de tão especial em relação à ciência?” “O que vem 
2
Luzia marta Bellini
os debates das ciências 
contemporâneas: alguns 
dilemas na investigação 
educacional
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conhecImento
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a ser esse método científi co que comprovadamente leva a resultados meritórios ou 
confi áveis?”.
A defi nição de ciência, postula Chalmers (1993), repousou no fundamento seguro 
de que a observação e a experimentação eram as bases para o método científi co. Essa 
ideia emergiu com Francis Bacon, no século XVII. O método indutivo, ou seja, deriva-
do da observação ou da experiência do pesquisador, foi o raciocínio empregado para 
a descrição dos fenômenos (naturais). De acordo com esse raciocínio, o observador/
pesquisador deve empregar os seus sentidos para registrar e afi rmar coisas sobre o es-
tado do mundo. Essas assertivas, também chamadas de proposições, tornam-se afi rma-
ções universais se o investigador conseguir o maior número de observações possíveis. 
Nesse caminho, a ciência pode ser defi nida como uma coleção de dados obtidos pela 
observação e pela experiência. 
No entanto, se obtivéssemos o maior número de observações, esse método – o 
indutivo – garantiria que estaríamos fazendo ciência? Sim e não. Sim, para os indutivis-
tas, e não para uma plêiade de fi lósofos da ciência. Entre eles, Chalmers (1993) destaca 
Popper, Kuhn, Lakatos e Feyrabend. 
O problema do método indutivo foi levantado por Bertrand Russell. Chalmers 
(1993, p. 37-38) conta: 
Um problema mais interessante embora um tanto medonho é uma elaboração 
da história que Bertrand Russell conta do peru indutivista. Esse peru descobri-
ra que, em sua primeira manhã na fazenda de perus, ele fora alimentado ás 9 
horas da manhã. Contudo, sendo um bom indutivista, ele não tirou conclusões 
apressadas. Esperou até recolher um grande número de observações do fato 
de que era alimentado às 9 horas da manhã, e fez essas observações sob uma 
ampla variedade de circunstâncias, às quartas e quintas-feiras, em dias quentes 
e frios, em dias chuvosos e dias secos. A cada dia acrescentava uma proposição 
de observação à sua lista. Finalmente, sua consciência indutivista fi cou satisfeita 
e ele levou a cabo uma inferência indutiva para concluir: Eu sou alimentado 
sempre às 9 horas da manhã. Mas, ai de mim, essa conclusão demonstrou ser 
falsa, de modo inequívoco, quando, na véspera do Natal, ao invés de ser ali-
mentado, ele foi degolado. Uma inferência indutiva com premissas verdadeiras 
levara a uma conclusão falsa1. 
Popper (1902-1994), fi lósofo da ciência austríaco, traz outra interpretação de ciên-
cia. Aceita a observação e a experimentação, mas ao contrário do indutivismo, assinala 
que a observação e a experimentação são orientadas pela teoria. No entanto, as teo-
rias, por sua vez, não são estabelecidas como falsas ou verdadeiras à luz das evidências.
1 O problema da indução para as ciências biológicas, física e química foi resolvido em parte com a noção de proba-
bilidade. Nessa forma, o conhecimento científi co não é conhecimento comprovado, mas provavelmente verdadeiro. 
27
As teorias são interpretadas como hipóteses que o intelecto humano cria para 
superar os problemas encontrados por teorias anteriores e dar uma explicação 
adequada dos comportamentos de alguns aspectos do mundo ou universo.[...] 
A ciência progride por erros e tentativas (CHALMERS, 1993, p. 64). 
Esse método é chamado de falsifi cacionismo por Popper. O raciocínio é o dedutivo. 
O falsifi cacionista explora ao máximo esta particularidade lógica [...]. A ciên-
cia é um conjunto de hipóteses que são experimentalmente propostas com a 
fi nalidade de descrever ou explicar acuradamente o comportamento de algum 
aspecto do mundo ou do universo (CHALMERS, 1993, p. 65). 
Para o falsifi cacionista, as teorias falsifi cáveis devem ser preferidas pelas menos fal-
sifi cáveis. Ou seja, quanto mais aberta for uma teoria às hipóteses ou conjecturas, mais 
progresso poderemos obter na ciência. Teorias pouco falsifi cáveis (fechadas, com pouca 
abertura a novas hipóteses) não nos permitem testá-las, não nos permitem errar e tentar 
novamente. Para essa corrente, aprendemos com nossos erros (CHALMERS, 1993).
Desse modo, a ciência começa pelo problema, pela teoria ou conjunto de hipóteses2. 
Outro cientista que se preocupou com o método científi co foi Thomas Kuhn (1922-
1994). Sua obra A estrutura das revoluções científi cas, de 1962, abriu espaço para 
uma abordagem histórica das ciências (sobretudo a física). Kuhn quis ir além dos rela-
tos indutivista e falsifi cacionista, dando às ciências um testemunho histórico. Sua ên-
fase foi na noção de revolução científi ca e ciência normal e ao conceito de paradigma. 
Chalmers (1993, p. 124) explica paradigma3 como: 
Uma ciência madura é governada por um único paradigma. O paradigma de-
termina os padrões para o trabalho legítimo dentro da ciência que governa. Ele 
coordena e dirige atividades de “solução de charadas” do grupo de cientistas 
normais que trabalham em seu interior. A existência de um paradigma capaz de 
sustentar uma tradição de ciência normal é a característica que distingue ciência 
da não ciência, segundo Kuhn. A mecânica newtoniana, a ótica de ondas e o ele-
tromagnetismo clássico constituíram paradigmas e se qualifi cam como ciências.
A característica da ciência é ser constituída por uma mudança revolucionária. Por 
exemplo, a física de Einstein emergiu do abandono da estrutura teórica da física de 
Newton. Tornou-se uma ciência revolucionária ao realizar nova estrutura. 
Kuhn admite a observação, a experimentação, os problemas de pesquisa, as hipóte-
ses. Todavia, para ele era necessário pensar as ciências sendo constituídas por grupos 
de cientistas que buscavam a solução para as “charadas” científi cas. Mais de um grupo 
2 É importante anotar aqui que também o falsifi cacionismo apresenta seus limites. Ver o capítulo VI de Chalmers. 
3 Chalmers pontua que Kuhn, após 1970, referiu-se à paradigma como matriz disciplinar. Em grego, paradigma 
signifi ca modelo.
os debates das ciências 
contemporâneas: alguns 
dilemas na investigação 
educacional
InIcIação à 
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a construção do 
conhecImento
28
poderia trabalhar com os mesmos fenômenos, mas com problemas, hipóteses e técni-
cas diferentes. O que determinaria a um grupo e não a outro encontrar a solução? O 
paradigma – conjunto de regras, orientações, crenças ou jogo – leva um grupo e não 
outro à descoberta e à aceitação do resultado. 
Lakatos (1922-1974), fi lósofo e matemático, preconizou o fazer ciência por meio 
dos programas de pesquisa. Considerava-se discípulo das ideias de Popper, porém 
para ele a noção de programa de pesquisa aprimoraria o conceito de fasifi cacionismo. 
Um programa de pesquisa é uma estrutura ou modelo de investigação que forneceria 
orientações para investigações futuras. Esse modelo indicava aos cientistas caminhos 
a serem evitados – heurística negativa4 – e caminhos compostos de uma pauta geral 
para serem desenvolvidas as pesquisas. O núcleo irredutível (ou cinturão protetor) 
do programa são hipóteses gerais, bases para o desenvolvimento das investigações 
(CHALMERS, 1993, p. 113; FEIJÓ, 2003).
 
O núcleo irredutível da astronomia copernicana seriam as suposições de que 
a Terra gira em seu eixo uma vez por dia. O núcleo da física de newtoniana é 
composto das leis de movimento de Newton mais a sua lei da atração gravita-
cional. O núcleo do materialismo histórico de Marx seria a suposição de que a 
mudança histórica deva ser explicação em termos de lutas de classes, a natureza 
das classes e os detalhes das lutas sendo determinados, em última análise, pela 
base econômica (CHALMERS, 1993, p. 113). 
O núcleo de um programa torna-se infalsifi cável pela “decisão metodológica de 
seus protagonistas”.Ou seja, qualquer problema entre os dados de observação e a pes-
quisa não pode ser atribuído à hipótese ou a esse núcleo irredutível. Deve ser procura-
do em outra parte da investigação. Isto é o cinturão protetor ou heurística negativa. É 
a exigência de que, durante o programa, não se abandone o núcleo irredutível. Se um 
cientista o abandonar, ele rompe com o programa. A heurística positiva “[...] consiste 
em um conjunto de sugestões ou indícios parcialmente articulados de como mudar, 
desenvolver, as “variantes refutáveis” de um programa de pesquisa como modifi car, 
sofi sticar, o cinturão `refutável´(LAKATOS apud CHALMERS, 1993, p. 114-115).
A ciência, para Lakatos, ocorre por um progresso – lento e gradual – pelo enfra-
quecimento de um programa em favor de outro. Um novo núcleo irredutível emerge 
aos poucos por tentativa e erro. 
Outro pensador importante na defi nição da ciência que amplia o debate relativo à de-
fi nição da ciência é Paul Feyerabend (1924-1994). Feyerabend é chamado de anarquista 
metodológico, pois em oposição a Popper aventou que os avanços científi cos ocorreram 
4 Heurística vem do grego euro, eureka, e signifi ca encontrar. Podemos asseverar que essa é a dimensão da des-
coberta.
29
quando as metodologias rigorosas foram deixadas de lado. Para ele, todas as metodolo-
gias têm suas limitações e a única regra que sobrevive é o “vale-tudo” (CHALMERS, 1993, 
p. 175). Instigante e provocador, em seu livro Contra o Método Feyerabend não quis 
propagar que não pode haver metodologia ou que não possamos defi nir ciência. Vale-
tudo signifi ca que as ciências não podem ser elaboradas com regras fi xas e universais. Os 
cientistas não devem ser restringidos pelas regras da metodologia ao fazer ciência. 
Feyerabend, expôs Chalmers (1993, p. 175), aprecia a noção de programa de Lakatos, 
sobretudo porque “as metodologias dos programas ajudam o cientista, mas não contêm 
regras que lhe digam o que fazer”. Um aspecto relevante em Feyerabend são suas con-
siderações contra aqueles que julgam a ciência uma forma de conhecimento superior 
às outras. Feyerabend considerava que não era justo rejeitar o marxismo, por exemplo, 
pelo fato de que sua teoria não se conforma a alguma noção preconcebida de método 
científi co como fez Popper. Nem, também, defender o marxismo, como fez Althusser em 
bases metodológicas semelhantes às de Popper (CHALMERS, 1993, p. 183).
Para concluir este item, chamamos a atenção aos seguintes aspectos: 1) para o in-
dutivismo, ao se afi rmar como ciência uma teoria deve ter uma grande sustentação pe-
los dados; ciência é uma coleção de dados, como preconizou Chalmers (1993); 2) para 
Popper, a ciência nasce quando se baseia em hipóteses, em outras teorias; 3) Kuhn 
enuncia que para uma teoria se tornar uma ciência ela necessita ser aceita por um gru-
po de cientistas. A ciência é produto de confl itos que geram novos paradigmas; 4) para 
Lakatos, a ciência pode ser constituída por programas de pesquisa orientadores de 
investigações e hipóteses mais gerais sobre um fenômeno estudado; e 5) Feyerabend 
propõe que as regras metodológicas não podem engessar a construção das ciências. As 
ciências nascem quando deixamos de lado as velhas fórmulas. 
Que lições podemos tirar desse percurso dos fi lósofos? Várias. Entre elas, a de 
saber que quando tratamos de ciência, abrimos uma considerável página da história 
dos cientistas e de suas refl exões acerca de uma das maiores conquistas humanas que 
temos nesse planeta, o conhecimento científi co.
pensando as cIêncIas contemporÂneas peLa epIstemoLoGIa 
pIaGetIana
 Por epistemologia piagetiana defi nimos a relação entre sujeito que conhece e obje-
to de conhecimento. Estes são, para Piaget, indissociavelmente dependentes em todas 
as formas de conhecimento, seja o matemático, o biológico, o físico, o social, entre 
outros. Entretanto, os modos dessa dependência variam segundo as disciplinas (mate-
mática, física, química, biologia, linguagem, história, entre outras) em jogo. O que isso 
signifi ca? Signifi ca que não podemos defi nir todas as ciências por um mesmo método 
os debates das ciências 
contemporâneas: alguns 
dilemas na investigação 
educacional
InIcIação à 
cIêncIa e à pesquIsa
a construção do 
conhecImento
30
de raciocínio. As ciências nascem pela interação do sujeito/cientista e seus objetos de 
conhecimento. Todavia, cada objeto apresenta-se de maneira diferente ao pensamento 
do cientista. Ou seja, uma planta ou o objeto/planta para o biólogo é diferente de 
objeto/sistema solar para o físico. Para o biólogo, é possível observar ou realizar a ex-
perimentação com uma espécie de planta. Mas para o físico serão necessárias mais do 
que a observação e a experimentação; o trabalho do cientista/físico exige a dedução.
Desse modo, podemos afi rmar que os conhecimentos científi cos apresentam epis-
temologias diferentes umas das outras. Não é possível reduzir o conhecimento cientí-
fi co a um esquema epistemológico único. Em termos de ensino, esse é um importante 
marco para pensarmos a aprendizagem. Não é possível também ensinar todas as disci-
plinas científi cas em um mesmo padrão metodológico. Ensinar ciências para crianças e 
jovens requer pensar também um caminho de observação e experimentação, enquan-
to na matemática isso não é necessário.
Piaget, ao apresentar o lugar epistêmico da biologia, matemática, física no círculo 
das ciências, comparou a natureza da relação sujeito/objeto na biologia com as rela-
ções presentes na física e na matemática, estabelecendo que:
- na matemática, a atividade operatória (de pensamento) do sujeito parece ser 
a única em jogo; não há elemento experimental feito ao objeto. As noções de 
espaço, o número, a lógica das classes ou de relações não nascem em nos-
sa mente por meio de experimentos, o sujeito que conhece recorre somente 
à coordenação das ações ou operações (ou de pensamento) efetuadas sobre 
objetos. Os conhecimentos matemáticos não se originam de uma abstração a 
partir dos objetos, mas de uma abstração a partir da coordenação das ações 
(mentais). O sujeito elabora o seu pensamento (isto implica em dizer coorde-
nação de suas ações) graças à aplicação de seus pensamentos aos objetos. Des-
se modo, a matemática é produto da atividade do sujeito. O matemático não 
recorre à experiência como critério de verdade: uma proposição matemática é 
verdadeira quando pode ser demonstrada racionalmente, independentemente 
de sua concordância atual com a realidade externa (PIAGET, 1979a). 
- o conhecimento físico marca a interdependência entre o sujeito e o objeto. A 
construção dos conhecimentos físicos estabelece a existência de dados exterio-
res que o sujeito só descobre mediante a experiência em laboratório ou similar. 
Quando esses conhecimentos alcançam certo grau de generalidade, a experiên-
cia e a atividade operatória do sujeito físico se confundem com os esquemas 
matemáticos necessários para sua formalização. Assim, mesmo sendo mais rea-
lista que a matemática, a física alcança, em graus diversos, uma assimilação da 
realidade experimental aos esquemas lógico-matemáticos construídos através 
da atividade do sujeito (PIAGET, 1979a).
- o conhecimento biológico é mais realista que a própria física, ou seja, traba-
lhamos com “objetos” plantas, animais, e outros seres todos mais próximos a 
nós, em escala de tempo e espaço e destes objetos não podemos fugir. Não 
podemos descrever uma planta sem a presença da planta. Dela extraímos os 
dados. Nesse sentido, a dedução desempenha em biologia um papel muito 
menor que na física. Os dados “exteriores” são mais independentes do sujeito 
que no campo elaborado pelo matemático. Temos que nos prender aos objetos 
para pensá-los. Por ser uma forma de conhecimento que abarca a história de 
desenvolvimentos, a dedução sofre severas limitações para o desenvolvimento 
da biologia (PIAGET, 1979b).
31
Neste sentido, a forma de abstração do conhecimentomatemático, a abstração re-
fl exionante, é elaborada pelas ações que podemos exercer sobre os objetos, e essen-
cialmente das coordenações mais gerais das ações: disso decorre a generalidade e a 
fecundidade de suas aplicações. Isto signifi ca que para a matemática a atividade opera-
tória (de pensamento) do sujeito é imprescindível à formulação do campo teórico. O 
matemático não precisa recorrer a outro critério de verdade como a experimentação 
em laboratório ou a observação senão às relações lógico-matemáticas que estabelece 
por seu próprio pensamento. 
O conhecimento físico, por outro lado, marca uma interdependência entre o sujei-
to e o objeto que consiste na acomodação das ações do sujeito aos dados da experiên-
cia e à assimilação do objeto aos esquemas lógico-matemáticos do sujeito. Tomemos 
como exemplo o relato de Inhelder e Piaget (1972), no livro De la lógica del niño a 
la lógica del adolescente, acerca de soluções que crianças e adolescentes apresentam 
para o problema da queda de corpos no plano inclinado. O dispositivo elaborado por 
Inhelder e Piaget, como prova cognitiva, consiste em um plano regulável, com diver-
sas inclinações. Sobre ele roda uma bola, que na parte inferior do plano salta de um 
trampolim. O problema proposto é encontrar a correspondência entre as alturas da 
queda e do salto5.
Enquanto temos essas formas de conhecimento do sujeito nas situações da mate-
mática e da física, a biologia formula muitas de suas explicações por meio da observa-
ção dos seres vivos. Assim, as descobertas nessa área ocorrem a partir de seus objetos, 
dos seres vivos e suas relações. Piaget alerta que, quando uma propriedade é extraída 
a partir dos próprios objetos, ela esclarece, tão somente, acerca deles: uma proprie-
dade dessa natureza se for muito geral, arrisca-se a ser pobre e pouco utilizável, pois 
se aplica a tudo. 
5 A criança, ao tentar solucionar esse problema, mesmo sem calcular a forma parabólica da curva des-
crita no salto, poderá descobrir que o salto só depende da altura da queda, excluindo os fatores massa, 
inclinação e distância. Essa situação vai exigir do sujeito a construção de um quadro de referência que 
explore, de forma exaustiva, todas as combinações que alteram uma das variáveis e conservam as demais. 
Desse modo, o sujeito muda seu pensamento, isto é, assimila o objeto (INHELDER, PIAGET, 1972). 
Piaget observou que a abstração, nesse caso, procede do objeto, porém a partir de ações especializadas 
do sujeito, e assume uma forma lógico-matemática. Assim, a causalidade física é uma coordenação ope-
ratória, da mesma natureza da que o sujeito utiliza para agrupar as próprias operações, porém atribuída 
ao objeto por assimilação das transformações do objeto às transformações operatórias. Por isso, Piaget 
propôs que a objetividade “extrínseca” do conhecimento físico corresponde, de forma muito próxima, 
à “objetividade intrínseca” da matemática. Nesse contexto, no ensino de física o professor deve aliar a 
arte de interpretar textos e de descoberta dos enunciados à observação e experimentação. Ele estará, 
dessa maneira, mantendo uma atividade básica para a construção de conhecimentos da ciência física: a 
experimentação e observação.
os debates das ciências 
contemporâneas: alguns 
dilemas na investigação 
educacional
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a construção do 
conhecImento
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As ciências biológicas comportam um terceiro tipo de relação entre a atividade 
do sujeito e o objeto. A atividade de pensamento do sujeito se reduz a um mínimo, 
porque o biólogo não pode se esquecer dos objetos e dos “dados” fornecidos pela 
natureza6. 
As ciências sociais, compreendendo nesse rol a educação e a psicologia, nos levam 
a pensar que trabalhamos com diferentes objetos. Mais: esses “objetos” não são como 
os objetos das ciências biológicas, da matemática, da física, da química. São “objetos” 
que são sujeitos, culturas, aprendizagem. Nessa perspectiva, para Piaget, o pensamen-
to científi co se orienta em duas direções complementares: conhecimento do objeto, 
da realidade exterior e conhecimento do sujeito, de sua organização mental e suas 
formas culturais, sociais entre outras. Serão, então, necessárias a indução (buscar da-
dos na realidade em que vivemos) e a dedução, ou seja, a construção de abstrações 
mais complexas para interpretarmos o sujeito e seu meio (de ensino, cultural, social, 
econômico entre outros).
Como vimos, neste item tratamos de outra dimensão do debate científi co: a dos 
objetos e suas ciências. A intenção aqui é alertar ao estudante que inicia seu percurso 
na universidade que não há objeto único, nem metodologia única na constituição das 
ciências. É um debate importante das ciências contemporâneas. 
pensando o deBate das cIêncIas contemporÂneas na 
educação
No Brasil, o debate das ciências contemporâneas fi cou evidente nas investigações 
desenvolvidas no campo educacional7. Tomando a década de 30 do século XX como 
início das pesquisas, tivemos dois marcos8: o da pesquisa centrada na concepção de 
que os dados falam por si, ou seja, de um postulado empirista; e o da pesquisa cen-
trada nas investigações históricas em que dados e teorias justifi cavam o fazer ciência. 
Essa dicotomia entre teoria e prática percorreu décadas e ainda persiste nas pes-
quisas educacionais. É plausível postular que essa dicotomia iniciou com a presença 
6 Quando surgiu a classifi cação sistemática das espécies, a forma mais elementar de conhecimento biológico, esta 
consistiu em agrupamentos aditivos de classes ou de relações, ou atividade operatória a que chamamos de lógica 
de encaixes.
7 Na verdade esse debate entrou pelas Ciências Sociais e passou a todos os campos de estudo: psicologia, peda-
gogia, antropologia, entre outras áreas. Debateu-se, no Brasil, a infl uência de muitas matrizes científi cas como o 
positivismo, o marxismo de Weber, Durkhein. 
8 É importante a leitura das obras ‘Anísio Teixeira: a obra de uma vida’, organizada por Carlos Monarcha, da DP&A 
Editora; Estórias da Educação de Pombal a Passarinho, de Lauro Oliveira Lima, Editora Brasília; Educação Brasileira 
contemporânea: organização e funcionamento, de organização de Walter E. Garcia, editora McGraw-Hill, para com-
preender ao temas das pesquisas como a busca de dados sobre escolarização; as investigações de Florestan sobre 
cantigas de crianças em vilas operárias, entre outras. 
33
do debate das ciências contemporâneas entre o empirismo e as tendências históricas. 
Como em outras áreas, o empirismo fez escola no Brasil. Como ressaltamos no primei-
ro item deste capítulo, para o empirismo a ciência é uma coleção de dados. Em seu 
aspecto mais juvenil, o empirismo apregoa que os “dados falam por si mesmo”. Isso 
signifi ca que para essa concepção de ciência o fato, o dado prevalece sobre o pesqui-
sador. O pesquisador é passivo. Cabe-lhe colher os dados e elaborar sua teoria. Este é, 
usando a metáfora recipiente, um depósito de dados. 
Quando na década de 50 do século passado muitas pesquisas com infl uência norte
-americana traçaram um programa de investigações behavioristas na educação brasilei-
ra, tivemos uma época com produções científi cas que priorizavam o dado como forma 
de elaborar ciência. Pesquisas sobre alfabetização e em aprendizagem centraram-se em 
aspectos mais formais da sala de aula do que em variáveis sócio-econômicas, por exem-
plo. É preciso salientar que muitas investigações desse porte foram bem elaboradas, 
uma vez que os cientistas davam-lhe um acabamento intelectual formal, isto é, utiliza-
vam a dedução como fonte de interpretação dos dados. Isto deu muito fôlego aos em-
piristas em sua versão positivista. Ou seja, na versão teorizada por Comte (1798-1857), 
em que ser positivista signifi cava “[...] fi xemos a atenção sobre aquilo que é positivo”. 
Para Comte, positivo é o que “é útil, experimentável e concreto, sendo defi nido como 
útil, experimentável e concretotudo aquilo que pode ser investigado e evidenciado 
pela ciência” (BELLO, 2004, p. 42). 
Comte construiu um sistema – o positivo – justifi cado pela experiência e pela ciên-
cia. Sua teoria prescrevia que no século XIX a sociedade havia alcançado um estado 
ideal para explicar não só os fenômenos naturais como também os fenômenos sociais. 
Esse estado era o positivo, em que “a imaginação e a argumentação (entendidos como 
soluções para o estado metafísico) deviam ceder lugar à observação” (GIANOTTI, 
2007, p. 24).
 Comte não foi um empirista ingênuo ou puro, isto é, alguém que reduzia todo 
conhecimento aos fatos ou aos dados, isolando-os aí. 
A visão positiva dos fatos abandona a consideração das causas dos fenômenos 
(procedimento teológico ou metafísico) e torna-se pesquisa de suas leis, en-
tendidas como relações constantes entre fatos observáveis. Segundo Comte, 
a procura de leis imutáveis ocorreu pela primeira vez na história quando os 
antigos gregos criaram a astronomia matemática. Na época moderna, o mesmo 
procedimento reaparece em Bacon (1561-1626), Galileu (1564-1642) e René 
descartes (1596-1650), os fundadores da fi losofi a positiva, para Comte9 (GIA-
NOTTI, 2007, p. 24). 
9 É importante anotar aqui que não somente Comte entusiasmou-se com os fi lósofos modernos. Esse mesmo 
entusiasmo aparece em Marx. 
os debates das ciências 
contemporâneas: alguns 
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conhecImento
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As primeiras manifestações do positivismo no Brasil ocorreram em 1850, com o 
doutorado de Manuel Joaquim Pereira de Sá, apresentado na Escola Militar do Rio de 
Janeiro. A tese versava sobre ciências naturais e física (GIANOTTI, 2007). Essa infl uên-
cia estende-se aos estudos de matemática e, mais tarde, aos de ciências sociais. 
O positivismo deixou um interessante legado, que foi o método quantitativo. Com-
te, ao tomar o empirismo moderno como o marco do positivismo, traz a sua concepção 
de ciência o rigor do método quantitativo. Como assumiu o formalismo, ele também 
trouxe ao positivismo a dedução como marco do conhecimento, contribuindo, desse 
modo, com as bases para a pesquisa empírica. 
Em contraposição a esse tipo de método, um debate se impôs: a da historicidade 
dos fenômenos urbanos, rurais, e, porque não assinalar, dos educacionais. O debate 
era claro: os dados não falam por si. É necessário pensar as classes sociais, o fenômeno 
social e cultural para as investigações sobre a escola e suas demandas. Não se aceitava 
mais um mundo social sem contradições e sem enfrentamentos. Os homens e a socie-
dade não eram números. 
Nesse caso, no âmbito das ciências humanas e da educação, o marxismo e o estru-
turalismo de Lewis Strauss, a sociologia de Max Weber foram teorias que desencadea-
ram investigações. A ideia de luta de classes de Karl Marx permeou as investigações 
de Florestan Fernandes10 (1920-1995)”, o qual desenvolveu trabalhos, nas décadas de 
1950 e 1960, infl uenciado por Marx, Weber e outros pensadores. Por Marx para descre-
ver a situação do estado brasileiro e o forte contingente de operários que não tinham 
acesso às escolas. Por Weber para demonstrar como a burocracia favorecia um grupo e 
impedia outros de terem acesso à cultura, à informação. As investigações de Florestan 
Fernandes uniam teorias consideradas complementares à investigação empírica. É um 
dos poucos pensadores/cientistas das ciências humanas que soube trabalhar, em suas 
investigações, a dimensão empírica, ou seja, da pesquisa de campo com a dimensão 
histórica, propiciando à ciência contemporânea educacional um grande lastro. 
Na década de 80 do século XX, tivemos muitos debates no país. Era uma época em 
que o Brasil iniciava uma luta mais aberta contra a ditadura militar. Pudemos conhecer, 
no âmbito universitário, os debates mais recentes das ciências na educação graças à 
liberdade para publicar e pesquisar.
10 Antes de Florestan, seu mestre Anísio Teixeira compôs um importante capítulo na história da educação brasi-
leira. Anísio Teixeira fez investigações no campo da aprendizagem (teve Dewey como orientador), no campo da 
escolarização de crianças e jovens em conjunto com outros intelectuais como Paschoal Leme, Fernando Azevedo, 
entre outros. São investigações fundamentadas em dados importantes sobre a situação da escolarização no Brasil.
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Em oposição ao positivismo, em diferentes campos das áreas humanas no Brasil 
cresceram grupos de pesquisadores que trabalhavam com a teoria marxista. Também 
cresceram grupos como a fenomenologia, a teoria crítica da Escola de Frankfurt, o 
cognitivismo, o construtivismo e outras correntes. 
De modo diferente do marxismo, a fenomenologia opôs-se ao positivismo. Não 
identifi cou na história de classes e sim na condição do indivíduo no mundo a sua marca 
de pensar a cultura, a vida, a identidade, o sofrimento e a esperança de viver. Não im-
porta que mundo político, mas quaisquer dos mundos. Os pesquisadores desse campo 
consideravam que o sujeito da investigação não aparecia na teoria, ele era um dado a 
mais. Para a fenomenologia, pesquisar sujeitos em sua condição no mundo signifi ca “ir 
ao encontro das coisas” sem ideias preconcebidas. Busca-se compreender e descrever o 
dado, mas este não é o determinante da análise. Não se afi rma que o sujeito conhece. O 
sujeito no mundo constrói atos diversos: há o ato de percepção, o ato cognitivo, o ato 
de imaginação11, pelos quais o homem interpreta o mundo (BELLO, 2004). 
Outras pesquisas contribuíram, nesse percurso, ao debate das teorias científi cas na 
área educacional. Em oposição ao behaviorismo ou comportamentalismo12 ocorreu o 
debate com o cognitivismo. Ele se deu em várias décadas, mais acentuadamente na 
década de 60 e 70 do século passado. Se para o primeiro a linguagem verbal13 seria a 
fonte da aprendizagem, para o cognitivismo a fonte seriam os modos de pensar ou as es-
tratégias de resolução de problemas, inclusive os problemas decorrentes da linguagem. 
Há ainda vários debates da ciência contemporânea no campo educacional. Ainda 
permanece, em nossa opinião, o debate entre o empirismo, entendido erroneamente 
como método quantitativo, e o historicismo. Não é um debate muito fértil. Por quê? 
Porque, em primeiro lugar, algumas tendências teóricas se aproximam na metodo-
logia proposta e na interpretação. Por exemplo: Mauricio Tragtemberg (1929-1998) 
produziu inúmeras investigações sobre a escola e a burocracia apoiando-se em Max 
Weber e Marx para a explicação da exclusão de jovens da escola. Não são teorias que 
se auto-excluem quando explicam o fenômeno da instituição escolar e do papel da 
burocracia na exclusão de pais e alunos das informações escolares. Outro exemplo: é 
11 Ângela Ales Bello, em ‘Fenomenologia e ciências humanas’, faz uma boa interpretação de Husserl. Nesse livro 
da Editora da Universidade Sagrado Coração podemos conhecer a diversidade de interpretações de mundo. É 
importante saber que não há uma corrente fenomenológica. Podemos falar em fenomenologia quando destacamos 
Husserl, Sartre, Merleau-Ponty, Peirce, cada qual com sua direção. 
12 Também é importante ressaltar que quando falamos em behaviorismo ou comportamentalismo e cognitivismo 
há inúmeras correntes de cada área. Não se trata de uma única maneira de ser comportamentalista ou cognitivista. 
13 Da década de 90 a 2008 assistimos, curiosamente, a um debate similar: o debate entre os vygoticianos e piagetia-
nos. Para os primeiros, a linguagem é fonte de conhecimento. Para os segundos, o pensamento. 
os debates das ciências 
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possível trabalhar com coleta de dados em um trabalho científi co relativo às condições 
de vida de alunos trabalhadores tomando a teoria de Marx como base para a interpre-
tação. É possível também investigar