Bateria_BPR_5_Fundamentos_Teoricos

Prévia do material em texto

1 
Bateria BPR-5 - Fundamentos Teóricos 
(Bateria de provas de raciocínio diferencial) 
A BPR-5 a partir da perspectiva psicométrica 
A questão da inteligência e das aptidões representa uma das áreas sobre a qual a Psicologia, 
desde o seu aparecimento, mais se tem debruçado, em uma tentativa de descrever de forma 
mais precisa tais conceitos. A controvérsia se a inteligência deveria ser definida por um fator 
geral ou se por um conjunto de fatores com relativa independência entre si despontou a 
elaboração de modelos explicativos da estrutura fatorial da inteligência. A perspectiva mais 
generalista goza de maior tradição na Psicologia. Sperman considera que toda a atividade 
intelectual exprime-se em um fator geral (g), comum a toda a atividade mental, e um fator 
específico (s) associado a tarefas individualizadas. Esse fator g, em termos do seu 
significado psicológico, define-se pela conjugação de três operações mentais: a apreensão da 
informação, a edução de relações e a edução de correlatos (generalização). Nessa linha, 
podemos definir o fator g como a capacidade básica do indivíduo de estabelecer relações ou 
a capacidade para pensar abstratamente. 
Um dos trabalhos críticos da teoria do fator g é representado pela Teoria das Aptidões 
Primárias (Thurstone, 1938). Em oposição às concepções de Spearman, defende a 
inexistência de um fator geral, e assume um conjunto de aptidões básicas ou primárias, 
independentes entre si: S — espacial, P — perceptivo, N — numérico, V— compreensão 
verbal, W— fluência verbal, M — memória, I — indução, R— raciocínio aritmético, e D — 
dedução. Essa independência não foi demonstrada estatisticamente em face das 
intercorrelações dos resultados nas diferentes aptidões. A extração de fatores de segunda 
ordem, ou seja, fatores decorrentes das correlações entre os fatores primários levou o autor a 
aceitar a existência de fatores mais gerais. 
O confronto entre os dois posicionamentos prosseguiu na abordagem fatorial da inteligência. 
Guilford (1967), por exemplo, postula um número ainda mais elevado de aptidões 
diferenciadas, combinando operações mentais, conteúdos e produtos descritivos das tarefas 
cognitivas. No entanto, os posicionamentos conciliatórios do diferendo foram sendo mais 
frequentes. Vernon (1950) postula uma organização hierárquica das aptidões cognitivas. Em 
um primeiro nive, o mais, geral, o autor coloca o fator g de Spearman. Em um segundo nível 
aparecem-nos dois fatores de grupo, quais sejam, o verbal-educativo (v:ed) e o perceptivo-
 
 
2 
mecânico (k:m). Num terceiro nível, o autor coloca os fatores grupais secundários ou fatores 
de pequeno grupo (próximos dos fatores de Thurstone). E, finalmente, no quarto nível, 
podem enumerar-se múltiplos fatores específicos (leitura, ortografia, cálculo, etc.), já muito 
circunscritos ao desempenho de cada tarefa específica. 
A teoria da inteligência fluida (Gf) e da inteligência cristalizada (Gc), apresentada por Cattell 
(1940), emerge como nova forma de conciliar o diferendo apontado. Cattell aceita a 
existência de um fator geral, mas deriva-o como um fator de segunda ordem. Assim, o autor 
isolou uma série de fatores pnmarios, isolando como fatores de segunda ordem, entre outros, 
a inteligência fluida e a inteligência cristalizada, os quais podem ser entendidos como 
subdivisões do fator g. A inteligência fluida foi definida pela capacidade de raciocinar 
(estabelecer relações e generalizações) sobre problemas novos para os quais não se possuem 
esquemas de solução previamente aprendidos (Horn & Cattell, 1967), representando a 
capacidade biológica do sujeito ou o seu potencial intelectual pouco influenciável pela 
cultura. A inteligência cristalizada, por seu turno, traduz a capacidade intelectual do sujeito 
evoluindo ao longo do seu processo de aculturacão, refletindo as experiências educativas e 
culturais. Ela está relacionada à capacidade de solução de problemas pela aplicação de 
esquemas de solução aprendidos previamente e armazenados na memória. Relaciona-se, 
portanto, com a extensão e profundidade dos conhecimentos que a pessoa tem armazenado. 
A inteligência fluida seria avaliada por meio de testes de relações semânticas, amplitude de 
memória e indução, enquanto as provas de compreensão verbal ou de cálculo mostravam-se 
relacionadas com a inteligência cristalizada. 
 Mais recentemente uma nova proposta conciliatória do diferendo pode enunciar-se. Trata-se 
da teoria hierárquica dos três estratos de Carrol (1993), representando uma classificação das 
aptidões de acordo com as especificidades cognitivas das tarefas e o seu grau de 
generalidade. 
 Carrol desenvolveu uma meta-análise de quase todos os principais estudos fatoriais sobre a 
inteligência publicados nas décadas de 20 a 80. Foram reunidos 1500 artigos sendo destes 
450 matrizes de correlações selecionadas e reanalisadas utilizando procedimentos 
metodológicos mais adequados de análise fatorial. Esse estudo resultou no modelo 
hierárquico de três estratos resumido na Tabela 1. Os estratos representam níveis de 
generalidade das habilidades. Os fatores do primeiro estrato são mais específicos e 
geralmente associados às tarefas existentes nos testes de inteligência. Esses fatores 
específicos organizam-se em sete fatores de segunda ordem mais abrangentes (broad 
 
 
3 
ractors), os quais se associam ao raciocínio (inteligência fluida), à linguagem (inteligência 
cristalizada), à memória e aprendizagem, à percepção auditiva, à percepção visual, à 
recuperação de idéias e à velocidade de processamento cognitivo. Por sua vez, esses fatores 
de segunda ordem relacionam-se entre si dando origem ao estrato III, próximo ao que 
Spearman (1927) chamou de inteligência geral. 
 No sentido da convergência de aspectos mais gerais simultaneamente aos aspectos mais 
específicos na realização cognitiva, podemos apontar os pressupostos teóricos subjacentes à 
BPR-5. Essa bateria, assumida como um desenvolvimento da Bateria de Provas de 
Raciocínio Diferencial (BPRD) pretende avaliar a capacidade de raciocínio dos indivíduos, 
fortemente associado ao factor g, recorrendo a provas de conteúdo diverso. Nesse caso 
concreto, e já em uma linha das aptidões diferenciadas, as provas avaliam o raciocínio por 
meio de itens de conteúdo numérico (RN), verbal (RV), figurativo-abstrato (RA), visual-
espacial (RE) e mecânico (RM). Com relação aos fatores específicos, o subteste RA associa- 
se principalmente à inteligência fluida (Gf) definida como capacidade de raciocinar em 
situações novas, criar conceitos e compreender implicações. O subteste RV associa-se à 
inteligência fluida e à inteligência cristalizada (Gc) definida como a extensão e profundidade 
do conhecimento verbal vocabular e a capacidade de raciocinar utilizando conceitos 
previamente aprendidos. O subteste RN associa-se à inteligência fluida e em parte à 
habilidade quantitativa (Gq) definida como a compreensão de conceitos quantitativos 
básicos, como soma, subtração, multiplicação e divisão e manipulação de símbolos 
numéricos. O subteste RE associa-se em parte à inteligência fluida mas, principalmente, à 
capacidade de processamento visual (Gv) definida como a habilidade de representar e 
manipular imagens mentais. O subteste RM associa-se em parte à inteligência fluida e aos 
conhecimentos práticos mecânicos. 
Manual Prático de Aplicação, Avaliação e Interpretação da BPR-5 
 A BPR-5 é uma bateria multidimensional padronizada de avaliação das habilidades 
cognitivas que oferece estimativa tanto do funcionamento cognitivo geral quanto das forças e 
fraquezas em cinco áreas mais específicas: raciocínio abstrato, verbal, visual-espacial, 
numérico e mecânico. Ela pode ser usada nos mais variados contextos nos quais seja 
necessário obter informações sobre o funcionamento cognitivo das pessoas. Antes de se 
decidir pelo seu uso, o profissional precisa ter uma noção claradas questões que a avaliação 
precisa responder e, partir disto definir quais construtos precisam ser avaliados. Caso tal 
avaliação deva incluir medidas de inteligência, ele deve julgar então se a BPR-5 oferece as 
 
 
4 
informações adequadas. Para isso é necessário entender quais habilidades cognitivas a BPR-
5 avalia. A validade das estimativas obtidas pela BPR-5 dependerá, entre outras coisas, da 
execução correta dos procedimentos uniformes de aplicação e correção e interpretação dos 
escores. Esses procedimentos podem ser divididos em aplicação, avaliação, transformação 
dos escores e redação dos resultados. 
Aplicação 
Existem duas formas do instrumento: 
 • A BPR-5 Forma A (azul e vinho) para ser aplicada em alunos da 6ª 7ª e 8ª séries do ensino 
fundamental. 
• A BPR-5 Forma B é para ser aplicada em alunos da 2ª e 3ª séries do ensino médio. 
O profissional deve certificar-se de que está usando a forma apropriada já que, embora 
existam itens comuns, parte deles é única a cada forma para ajustar a dificuldade ao nível de 
desenvolvimento cognitivo dos alunos para os quais elas foram desenvolvidas. Por exemplo, 
as notas de um protocolo da Forma A de um aluno do ensino médio, ao menos em 
circunstâncias muito especiais justificadas adequadamente pelo profissional, não poderão ser 
convertidas para notas padronizadas, e, portanto, tal protocolo será considerado inadequado e 
deve ser inutilizado. 
Cada forma é composta por cinco provas em cadernos separados: Raciocínio Verbal (RV), 
Raciocínio Abstrato (RA), Raciocínio Mecânico (RM), Raciocínio Espacial (RE), e 
Raciocínio Numérico (RN). Os limites de tempo para cada prova são apresentados na Tabela 
25 a seguir. A bateria deve ser aplicada preferencialmente em duas sessões, concedendo-se 
um intervalo entre elas, como indicado na Tabela 25, isto é, uma seção com as provas RV, 
RA e RM e outra com as provas RE e RN. 
Embora essa organização em seções possa ser flexibilizada, por exemplo, aplicando-se todas 
as provas em uma única seção sem intervalos, a ordem das provas deve ser respeitada, isto é, 
sempre devem ser aplicadas na ordem: RV, RA, RM, RE e RN. O tempo total de aplicação, 
incluindo as instruções, é de cerca de 1 hora e 40 minutos. 
 
 
 
 
5 
 
 Tabela 25 
 
Cabe ressaltar que os limites de tempo devem ser rigorosamente respeitados, pois, se isto não 
ocorrer, as comparações com o grupo de referência serão impossibilitadas, uma vez que as 
expectativas de desempenho obtidas a partir desse grupo foram fixadas empregando-se esses 
limites. A aplicação pode ser individual ou coletiva; em ambos os casos, o procedimento de 
aplicação, descrito a seguir, é o mesmo. 
Antes de iniciar a aplicação, o profissional examinador deve explicar os objetivos da 
avaliação, quem terá acesso aos resultados e esclarecer questões referentes a se e como os 
examinandos terão acesso aos seus resultados e, caso seja pertinente, se e como os 
examinandos terão acesso às decisões tomadas a partir dos resultados. O examinador deve 
explicar com clareza certificando-se de que os examinandos compreendem o que é exposto. 
Referindo-se à BPR-5, o examinador pode explicar que se trata de um teste de raciocínio que 
permite a avaliação das forças e fraquezas em cinco habilidades, competências ou aptidões 
cognitivas: raciocínio verbal, raciocínio abstrato, raciocínio numérico, raciocínio espacial e 
raciocínio mecânico. E importante salientar que tais habilidades não são fixas e que 
geralmente se desenvolvem à medida que a pessoa se envolve mais intensamente em seus 
estudos escolares. Ainda, é importante salientar que os resultados só corresponderão a uma 
expectativa próxima da verdadeira se os alunos se dedicarem o máximo que puderem quando 
estiverem resolvendo os probiernas propostos; caso contrário, os resultados poderão 
subestimar sua verdadeira capacidade. 
 
 
6 
Em seguida, o examinador deve apresentar um panorama geral de como será a aplicação, isto 
é, informar que serão aplicadas cinco provas, e que para cada prova há um tempo 
prédeterminado que será controlado por ele, Em aplicaçôes coletivas, pede-se que os 
examinandos que terminarem antes do limite fixado fechem o caderno e aguardem 
silenciosamente até o início da próxima prova. 
 Inicialmente, o examinador entrega a folha de respostas e solicita que os examinandos 
preencham o cabeçalho com as informações gerais. O examinador deve enfatizar que todas 
as informações devem ser preenchidas. No preenchimento dessa folha o examinador deve 
certificar-se de que os examinandos preencham corretamente pintando inteiramente os 
círculos. Em seguida, entrega o primeiro caderno, isto é, o da prova RV. Em aplicações 
coletivas o examinador pede aos examinandos que deixem os cadernos fechados enquanto 
ele distribui os cadernos a todos os examinandos. 
As instruções estão impressas na primeira página de cada caderno. O examinador deve lê-las 
em voz alta certificando-se que os examinandos estão lendo e entendendo o que é para ser 
feito. Ao longo das instruções são apresentados três exemplos. Nesse momento, o 
examinador deve conceder um pequeno intervalo para que os examinandos possam resolvê-
los antes de ler a resposta correta. Perguntar ao final se existem dúvidas e esclarecê-las 
quando pertinente. Dizer que, ao acabarem, deverão fechar o caderno de prova e aguardar na 
mesa. Depois que todos estiverem prontos, informar que eles terão l0 minutos para se 
dedicar à resolução dos problemas da prova RV e solicitar que eles virem a página e 
comecem a resolvê-los. A contagem de tempo deve ser iniciada a partir desse ponto. 
Quando o tempo terminar o examinador deve pedir que os examinandos parem onde 
estiverem e fechem os cadernos imediatamente. Em seguida o examinador recolhe os 
cadernos da prova RV e distribui os cadernos da prova RA. Segue-se então o mesmo 
procedimento: leitura das instruções, informação do limite de tempo e início do cronômetro, 
interrupção da aplicação quando o limite de tempo for atingido, recolha dos cadernos e 
distribuição do próximo caderno. Esse procedimento é repetido para as provas RM, RE e 
RN. 
 No final, depois que todas as provas tiverem sido aplicadas, o examinador pode perguntar 
aos examinandos qual a sua opinião sobre elas, quais acharam mais fácil ou difícil, quais 
gostaram mais, etc. Nesse momento, a atitude do examinador pode ser mais flexível e 
informal caso seja pertinente, uma vez que o objetivo principal é o relaxamento, a 
 
 
7 
diminuição da tensão, ao contrário dos momentos anteriores, nos quais o examinador 
objetivava gerenciar os limites e garantir uma tensão ideal ao bom desempenho cognitivo. 
Ele pode terminar a aplicação fornecendo informações gerais que se fizerem necessárias. 
Obviamente, o examinando deve responder ao teste sozinho. Em aplicações coletivas o 
examinador deve ficar atento para não permitir que os alunos troquem informações. Se o 
examinador for questionado sobre algum problema específico ele deve ser bem reservado e 
não pode prover nenhuma informação adicional às que constam impressas nas instruções. O 
examinador talvez possa dizer que, como parte das regras do teste, ele não pode fornecer 
quaisquer informação adicionais sobre os problemas específicos. Ele pode sugerir que o 
aiuno tente encontrar sozinho a melhor solução e que essa independência é parte integrante 
de todas as habilidades avaliadas. 
 Avaliação 
A correção da BPR-5 indui a correção e soma dos acertos em cada prova e a transformação 
do número de acertos para o Escore-Padrão Normalizado (EPN) e para percentil. 
Para corrigir e calcular o número de acertos deve utilizar-se o gabarito de correção. Isto é 
feito colocando-o sobre a folha de respostas e, para cada prova, contando o número de 
respostas preenchidas de acordo com a abertura do gabarito. Abaixo das colunas de cadaprova há um espaço no qual deve anotar-se o resultado, isto é, o número de acertos. Isto é 
feito para as provas RV, PA RM e RE. 
 Para a prova RN o gabarito indica os números que completam cada série corretamente. 
Nesse caso, a cada item deve atribuir-se um ponto se o examinando acertar os dois números. 
Se o examinando acertar somente um ou nenhum, ele não ganha ponto. A única exceção 
ocorre quando o examinando inverte a ordem dos dois números na folha de resposta. Por 
exemplo, em vez de escrever 11 13 ele poderia escrever 13 1 1. Nesses casos convencionou-
se considerar a resposta correta. Embora não se possa ter certeza que o examinando tenha 
simplesmente invertido a ordem na hora de responder assume-se tal situação para efeito de 
correção. A análise da consistência interna da prova RN comparando-se os coeficientes 
quando se utiliza ou não esse critério indicou que eles não foram afetados quando o critério 
foi adotado, apoiando então a suposição de inversão na resposta. Ao lado de cada item foram 
incluídos círculos os quais devem ser preenchidos caso o examinando tenha acertado o item. 
Isto facilita a contagem de acertos, que depois do preenchimento consiste na contagem de 
círculos preenchidos. 
 
 
8 
 Depois de corrigidos, os escores brutos (número de acertos) são copiados na primeira folha 
na coluna “Acertos” da sessão de resultados. Como poderá ser observado há uma linha 
denominada EG a qual se refere ao escore geral. Esse escore é calculado somando-se os 
acertos nas cinco provas (EG-5). Deve, então, converter-se esses resultados para o Escore-
Padrão Normalizado (EPN) recorrendo às tabelas de conversão presentes no final deste 
texto. Nesse momento, o profissional deve tomar uma decisão de qual tabela é mais 
apropriada ao seu caso. Na tabela B6 os alunos estão divididos quanto ao gênero e na tabela 
A2 quanto à série. 
O EPN é uma escala padronizada na qual a média é igual a 100 e o desvio, padrão igual a I5 
como no Ql de desvio. Para facilitar a interpretação, o EPN deve ser convertido para 
percentil. O percentil é uma escala útil por causa de sua simplicidade. Ela é uma escala de 1 
a 100 que indica a porcentagem de pessoas, no grupo de referência, que tiveram uma nota 
igual ou menor àquela que está sendo considerada. Por exemplo, a nota 56 de um aluno na 
prova RV indica que 56% dos alunos do grupo de padronização acertaram o mesmo número 
ou um número menor de questões do que ele, e que 44% (100-56) acertaram mais questões. 
Essa conversão é feita com a ajuda da Tabela A7 no final do texto. 
Em seguida, deve-se preencher o gráfico abaixo da curva normal. isto é feito desenhando-se 
um ponto na linha de cada prova no local correspondente à nota padronizada obtida. Para 
finalizar essa representação gráfica, deve ligar-se os pontos desenhando o perfil do 
examinando nas habilidades. 
Outro recurso importante na interpretação do perfil refere-se ao Erro Padrão da Medida 
(EPM). O EPM é uma estimativa do erro de mensuração baseada nos coeficientes de 
precisão. Vários fatores não relacionados diretamente à habilidade de um examinando e que 
não podem ser totalmente controlados podem influenciar seu desempenho. Uma questão 
prática decorrente seria: Se déssemos mais uma oportunidade ao examinando aplicando uma 
prova semelhante avaliando a mesma habilidade, que nota ele poderia obter na segunda 
chance? Em aproximadamente 67% das vezes essa nota estaria dentro da faixa que vai de um 
EPM abaixo da nota obtida na primeira vez até um EPM acima dessa nota (+/- l EPM ao 
redor da nota obtida pelo examinando). Na folha de respostas apresentamos os EPMs para as 
cinco provas nas Formas A e B. Os valores numéricos são aproximados e á estão convertidos 
para a escala padronizada (EPN). 
 
 
9 
Interpretação 
A interpretação das notas deve ser feita primeiramente examinando o escore geral e depois o 
perfil de habilidades que originou esse escore. O escore geral (EG-4 ou EG-5) fornece uma 
estimativa da capacidade geral de raciocínio analítico para resolver problemas relativamente 
novos nos quais a solução depende minimamente de estratégias automáticas anteriormente 
aprendidas. Essa capacidade traduz-se na análise dos elementos da situação problema 
(palavras, figuras geométricas, números, representações visuais tridimensionais, etc.), no 
relacionamento desses elementos para a criação de novas concepções da situação-problema e 
na dedução de novos elementos a partir dessas concepções criadas as quais permitirão a 
solução do problema. Essa capacidade relaciona-se a ao nível de abstração atingido na 
criação dessas concepções. Concepções abstratas significam que as relações estabelecidas 
dependem menos da organização natural óbvia dos elementos do problema ditada pela 
percepção e mais de uma nova organização, criada ativamente pelo sujeito, considerando 
fragmentos dos elementos percebidos que possibilitam uma forma mais organizada de 
perceber a situação-problema e, conseqüentemente, sua solução. O escore geral relaciona-se 
ainda à capacidade de manusear mentalmente um grande número de elementos de 
informação. Relaciona-se também com a capacidade de planejar e executar efetivamente 
uma estratégia analítica-sintética de raciocínio diante de situações em que é necessário levar 
em consideração múltiplas variáveis. 
 Os escores nas cinco provas indicam, além do significado geral descrito acima, capacidades 
específicas vinculadas ao tipo de representação mental (conteúdo) proeminente em cada 
prova. Um resultado alto e em uma das provas marcadamente diferenciado dos outros pode 
sinalizar uma especialização no conteúdo específico avaliado pela prova na qual se observou 
tal elevação. Na Tabela 26 apresentamos uma síntese das capacidades específicas avaliadas 
em cada prova. 
 
 
 
10 
 
 
 
11 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
13 
 
Fonte: Manual da Bateria BPR 5