livro Neuropsicopedagogia

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Indaial – 2020
Neuropsicopedagogia
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
L685n
 Leyser, Kevin Daniel dos Santos
 Neuropsicopedagogia. / Kevin Daniel dos Santos Leyser. – Indaial: 
UNIASSELVI, 2020.
 278 p.; il.
 ISBN 978-65-5663-323-7
 ISBN Digital 978-65-5663-319-0
1. Aprendizagem. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
apreseNtação
Caro acadêmico, a educação tem a ver com o aprimoramento da 
aprendizagem e a neurociência com a compreensão dos processos mentais 
envolvidos na aprendizagem. Esse terreno comum sugere um futuro no 
qual a prática educacional pode ser transformada pela ciência, assim como a 
prática médica foi transformada pela ciência há cerca de um século.
O objetivo deste Livro Didático é apresentar a você o campo de 
estudo, pesquisa e intervenção da Neuropsicopedagogia. Este campo 
científico visa descobrir como todos os alunos podem ser ajudados a 
atingir seus potenciais de aprendizagem e tornar a aprendizagem mais 
eficaz. Psicólogos educacionais, pedagogos e neurocientistas reconhecem, 
em grande medida, que é possível construir modelos mais integrados de 
aprendizagem, que façam melhor justiça a essa complexidade de reunir 
processos sociais, cognitivos e neurais dos sujeitos envolvidos nos processos 
de ensino-aprendizagem. Deste modo, se quisermos obter qualquer 
explicação abrangente da aprendizagem, a conclusão lógica é que isso 
dependerá de reunir todas essas vertentes em uma estrutura não reducionista 
que contenha a descrição nos níveis ambiental, cognitivo e neural e busque 
entender como interagem com um impacto mútuo para produzir resultados 
observados em ambientes educacionais formais e informais. É essa estrutura 
que a neuropsicopedagogia visa oferecer.
Você verá neste Livro que o campo emergente da neuropsicopedagogia, 
assim como da neuroeducação, está atento à interação entre mente, cérebro e 
educação. Esta abordagem integrada provou ser revolucionária na pesquisa 
educacional, introduzindo conceitos, métodos e tecnologias em muitas 
instituições avançadas ao redor do mundo. O rápido desenvolvimento 
das neurociências, os avanços na psicologia e na pesquisa em educação e a 
cooperação interdisciplinar entre esses campos de investigação levam a uma 
melhor compreensão da aprendizagem, cognição, emoções e consciência, 
temas que serão trabalhados no decorrer de seus estudos aqui.
A educação das crianças e dos adultos, muitas vezes praticada com 
métodos tradicionais, não deve ignorar o progresso das neurociências e das 
ciências cognitivas, mesmo que esteja em um estágio inicial. Esta é umas 
das principais razões para que você explore os conteúdos e propostas da 
Neuropsicopedagogia em sua formação. A educação é uma arte que precisa 
integrar o conhecimento científico sobre o cérebro e a mente, bem como outros 
aspectos sociais, políticos e éticos, a fim de lidar com seu objetivo altamente 
complexo, a saber, elevar a criança ao seu potencial pleno. Considerando 
as profundas mudanças sociais em um mundo globalizado e o impacto 
das tecnologias da informação na vida humana, mudanças apropriadas na 
educação podem enriquecer a vida de milhões.
 
Este livro aborda muitas facetas dos imensos desafios para a educação 
relacionados ao desenvolvimento do cérebro, plasticidade neural, psicologia 
do desenvolvimento, aprendizagem de língua e leitura, modelagem 
dinâmica da aprendizagem e do desenvolvimento. As promessas das 
neurociências e das ciências cognitivas para uma melhor compreensão da 
base subjacente da aprendizagem estão se desenvolvendo rapidamente. A 
pesquisa interdisciplinar deve envolver educadores e lidar com práticas 
educacionais reais.
Contudo, como você poderá ver em seus estudos aqui, nas Unidades 1 
e 2 deste Livro Didático, dada a complexidade do assunto, deve-se ter cuidado 
para evitar conclusões precipitadas sobre a educação, impulsionadas por 
implicações superficiais de descobertas recentes, como declarações acríticas 
sobre “ensino baseado no cérebro”. Existem, no entanto, áreas em que o 
conhecimento parece suficientemente sólido para apoiar conclusões que 
impactam a aprendizagem (por exemplo, necessidades de sono, habilidades 
de leitura e bilinguismo) e devem ser seriamente consideradas. As relações 
entre o cérebro, a mente, a consciência e o self devem ser exploradas com 
respeito em bases éticas, a fim de preservar a dignidade humana e promover 
a equidade. Isso pode oferecer uma rica oportunidade de ampliar a 
representação que homens e mulheres têm hoje de si mesmos, de seus estados 
de desenvolvimento individual e de seu potencial de realização. Todos estes 
temas serão abordados nas duas primeiras Unidades deste Livro.
 
Na Unidade 3, este livro didático pretende servir como uma ponte 
entre a pesquisa e a prática, fornecendo a qualquer educador um modelo 
coeso e utilizável de instrução eficaz, informado pela pesquisa educacional, 
bem como pelas descobertas das neurociências e das ciências cognitivas. As 
estratégias de pesquisa e instrução apresentadas são projetadas para serem 
relevantes para uma ampla gama de educadores, desde profissionais da 
primeira infância a professores de ensino superior. 
Desejo uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação e 
sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados 
pelo estudo da Neuropsicopedagogia.
Prof. Me. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui 
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela 
um novo conhecimento. 
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro 
que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você 
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!
LEMBRETE
sumário
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO ...................................... 1
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS ....3
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3
2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO ................................................................ 3
2.1 NEUROPSICOLOGIA E O SURGIMENTO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA .................... 5
2.2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO: CIÊNCIAS DA MENTE, 
CÉREBRO E EDUCAÇÃO ............................................................................................................. 8
2.2.1 O que é a ciência da mente, cérebro e educação ............................................................. 10
2.2.2 Desafios no ensino e na transformação de um neuropsicólogo e neuroeducador ..... 11
2.2.3 Quem são os cientistas da mente, cérebro e educação? ................................................. 12
3 NEUROMITOS NA EDUCAÇÃO .................................................................................................. 15
3.1 ALGUNS DE NÓS USAM MAIS O CÉREBRO ESQUERDO OU O CÉREBRO DIREITO 16
3.2 OUVIR MOZART TORNARÁ SEU BEBÊ MAIS INTELIGENTE ......................................... 17
3.3 A APRENDIZAGEM SE ENCERRA APÓS PERÍODOS CRÍTICOS DO 
DESENVOLVIMENTO ................................................................................................................. 18
3.4 USAMOS APENAS 10% DO NOSSO CÉREBRO ..................................................................... 19
3.5 OS PROFESSORES DEVEM AVALIAR E ENSINAR AO ESTILO DE APRENDIZAGEM 
DE CADA CRIANÇA ................................................................................................................... 20
3.6 NASCEMOS COM TODAS AS CÉLULAS CEREBRAIS QUE TEREMOS EM VIDA ........ 21
4 TEMAS IMPORTANTES DAS NEUROCIÊNCIAS E CIÊNCIAS COGNITIVA QUE OS 
EDUCADORES DEVEM SABER ....................................................................................................... 21
4.1 PLASTICIDADE E NEUROGÊNESE ......................................................................................... 21
4.2 EMOÇÃO E ESTRESSE ................................................................................................................ 22
4.3 O PAPEL DA ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM ................................................................... 22
4.4 FUNÇÃO EXECUTIVA ................................................................................................................ 23
4.5 A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO E DAS ARTES NA APRENDIZAGEM ................. 23
4.6 ADOLESCENTES, SONO E APRENDIZAGEM ...................................................................... 24
4.7 CRIATIVIDADE ............................................................................................................................ 25
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 26
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 34
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 36
TÓPICO 2 — O CÉREBRO, O SELF E AS NEUROCIÊNCIAS .................................................... 37
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 37
2 O SUJEITO CEREBRAL E AS “NEURO” CIÊNCIAS ................................................................ 37
3 A TENDÊNCIA NEUROLOGIZANTE .......................................................................................... 41
4 CÉREBRO, CORPO E SELF ............................................................................................................. 42
5 A REVOLUÇÃO DA CEREBRALIDADE ..................................................................................... 45
6 UMA ONTOLOGIA DA CEREBRALIDADE .............................................................................. 49
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 54
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 56
TÓPICO 3 — CONSTRUINDO PONTES: NEUROPSICOPEDAGOGIA E 
NEUROEDUCAÇÃO ........................................................................................................................... 57
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57
2 APRENDIZAGEM E NEUROCIÊNCIA VISUAL ....................................................................... 58
3 MODELOS COGNITIVOS E EDUCAÇÃO ................................................................................. 62
4 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E MODELOS COGNITIVOS ............................................... 64
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 68
AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 69
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 70
UNIDADE 2 — DESENVOLVIMENTO CEREBRAL, COGNIÇÃO E EDUCAÇÃO ............. 81
TÓPICO 1 — APRENDIZAGEM E PEDAGOGIA: ENTENDIMENTOS SOCIOCULTURAIS 
E NEUROCIENTÍFICOS ..................................................................................................................... 83
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 83
2 O PROBLEMA COM A APRENDIZAGEM ................................................................................. 84
2.1 CONECTANDO A PLASTICIDADE DO CÉREBRO E A EXPERIÊNCIA .......................... 85
2.2 CONECTANDO CIRCUITOS CEREBRAIS E INTERAÇÃO SOCIAL ................................. 90
2.3 CONECTANDO AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E CULTURA ......................................... 91
2.4 CONECTANDO AMBIENTE E AGÊNCIA .............................................................................. 92
2.5 CONECTANDO A FUNÇÃO CEREBRAL E O SIGNIFICADO SOCIAL ............................ 92
3 POTENCIAIS DESCONEXÕES ...................................................................................................... 93
4 APRENDIZAGEM E PEDAGOGIA: UMA CIÊNCIA DA
APRENDIZAGEM CULTURAL ......................................................................................................... 94
4.1 CONECTANDO APRENDIZAGEM E PEDAGOGIA ............................................................ 96
4.2 CONECTANDO APRENDIZAGEM, CULTURA E NEUROCIÊNCIA ................................ 98
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 99
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 100
TÓPICO 2 — PLASTICIDADE CEREBRAL E CRONOEDUCAÇÃO: O PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM .............................................................................................................................. 103
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 103
2 A REPRESENTAÇÃO NEURONAL DO CONHECIMENTO ................................................ 104
2.1 EVOLUÇÃO COMO UM PROCESSO COGNITIVO ............................................................ 104
2.2 DESENVOLVIMENTO DEPENDENTE DA EXPERIÊNCIA ............................................... 106
2.3 O VALOR ADAPTATIVO DA SELEÇÃO DE CIRCUITOS EPIGENÉTICOS.................... 108
2.4 O CONTROLE DO DESENVOLVIMENTO DEPENDENTE DA EXPERIÊNCIA ...........110
2.5 MECANISMOS DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS ........................................................ 112
2.6 DESCANSO E O SONO NO DESENVOLVIMENTO CEREBRAL DEPENDENTE DA 
EXPERIÊNCIA ............................................................................................................................. 113
3 CRONOEDUCAÇÃO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM............................................. 114
3.1 O RELÓGIO CIRCADIANO COMO FUNÇÃO BIOLÓGICA INDISPENSÁVEL ........... 115
3.2 MECANISMOS CIRCADIANOS ATIVOS EM HUMANOS MODERNOS ....................... 116
3.3 SONO-VIGÍLIA: O RITMO CIRCADIANO MAIS VISÍVEL NOS SERES HUMANOS .. 118
3.4 A INFLUÊNCIA DO SISTEMA CIRCADIANO NO PROCESSO EDUCACIONAL ....... 122
3.5 O SONO INFLUENCIA FORTEMENTE A EDUCAÇÃO .................................................... 123
3.6 REGULAÇÃO DO SONO E OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO ...................... 125
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 129
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 132
TÓPICO 3 — CÍCLOS DINÂMICOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, 
CEREBRAL E DA APRENDIZAGEM ............................................................................................. 135
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 135
2 CICLOS DE CRESCIMENTO E MARCAÇÕES PARA
CÉREBRO E COMPORTAMENTO ................................................................................................. 136
3 CICLOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ................................................................. 140
4 CICLOS DE DESENVOLVIMENTO CORTICAL ..................................................................... 144
5 CICLOS DE APRENDIZAGEM .................................................................................................... 150
6 DOS CICLOS DE DESENVOLVIMENTO ÀS IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ........... 153
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 155
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 160
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 162
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 163
UNIDADE 3 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, ENSINO E APRENDIZAGEM NAS 
ESCOLAS DO SÉCULO XXI ............................................................................................................ 173
TÓPICO 1 — ESTABELECENDO O CLIMA EMOCIONAL PARA A APRENDIZAGEM . 175
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 175
2 SISTEMAS NEURAIS SUBJACENTES À EMOÇÃO .............................................................. 177
2.1 COMO PERCEBEMOS O MEDO E A AMEAÇA................................................................... 177
2.2 EFEITOS DO ESTRESSE NA APRENDIZAGEM................................................................... 179
2.3 ESTRESSE E AMBIENTES ESCOLARES ................................................................................. 179
2.4 O IMPACTO DAS EMOÇÕES POSITIVAS ............................................................................. 181
2.5 EMOÇÕES E O ADOLESCENTE ............................................................................................. 181
3 ESTABELECENDO O CLIMA EMOCIONAL DE APRENDIZAGEM ................................. 182
3.1 ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER UM AMBIENTE POSITIVO DE 
APRENDIZAGEM ........................................................................................................................... 183
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 192
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 194
TÓPICO 2 — CRIANDO O AMBIENTE FÍSICO E A EXPERIÊNCIA DA
APRENDIZAGEM .............................................................................................................................. 195
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 195
2 ATENÇÃO E NOVIDADE ............................................................................................................. 196
3 OS EFEITOS DOS ASPECTOS AMBIENTAIS NA ATENÇÃO E APRENDIZAGEM ...... 197
3.1 ILUMINAÇÃO NA SALA DE AULA ..................................................................................... 197
3.2 O SOM NO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM .................................................................... 198
3.3 AROMAS NA SALA DE AULA ............................................................................................... 200
3.4 OS EFEITOS DO MOVIMENTO NA ATENÇÃO .................................................................. 201
3.5 ORDEM E BELEZA NA SALA DE AULA .............................................................................. 201
4 CRIANDO A EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM .............................................................. 202
4.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E PENSAMENTO DE QUADRO GERAL ............ 204
4.2 PLANEJANDO O ENSINO DE UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM ........................ 205
4.2.1 Tomada de decisão instrucional: escolha de conteúdo para metas e objetivos de 
aprendizagem ..................................................................................................................... 205
4.2.2 Atividades de aprendizagem ........................................................................................... 206
4.2.3 Avaliando o aprendizado ................................................................................................. 206
4.2.4 Uso e organizadores gráficos ........................................................................................... 207
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 208
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 210
TÓPICO 3 — ENSINANDO A DOMINAR O CONTEÚDO, AS HABILIDADES E OS 
CONCEITOS ........................................................................................................................................ 213
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 213
2 APRENDIZAGEM E MEMÓRIA ................................................................................................. 214
2.1 TIPOS E PROCESSOS DE MEMÓRIA ..................................................................................... 214
2.1.1 Memória sensorial ............................................................................................................. 215
2.1.2 Memória de curto prazo e de trabalho ........................................................................... 215
2.1.3 Memória de longo prazo .................................................................................................. 217
2.1.4 Sistemas de memória na vida diária ............................................................................... 218
3 NEUROBIOLOGIA DA APRENDIZAGEM E MEMÓRIA ..................................................... 219
4 INTEGRAÇÃO DE ARTES PARA O DOMÍNIO DE CONTEÚDO, HABILIDADES E 
CONCEITOS ........................................................................................................................................220
4.1 ENSAIO DE REPETIÇÃO .......................................................................................................... 221
4.2 ENSAIO DE ELABORAÇÃO .................................................................................................... 222
4.3 GERAÇÃO ................................................................................................................................... 222
4.4 ENAÇÃO ..................................................................................................................................... 223
4.5 PRODUÇÃO ................................................................................................................................ 224
4.6 ESFORÇO POR SENTIDO ......................................................................................................... 225
4.7 REPRESENTAÇÃO PICTÓRICA ............................................................................................. 226
4.8 EMOÇÃO E MEMÓRIA ............................................................................................................ 226
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA FORMAR MEMÓRIAS FORTES ....................... 227
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 231
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 233
TÓPICO 4 — CRIATIVIDADE, INOVAÇÃO E A AVALIAÇÃO NO ENSINO-
APRENDIZAGEM .............................................................................................................................. 235
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 235
2 HABILIDADES DO SÉCULO XXI ............................................................................................... 236
2.1 CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO NA SALA DE AULA ......................................................... 238
3 AS CIÊNCIAS DO CÉREBRO, O PENSAMENTO E A CRIATIVIDADE ........................... 239
4 CONTEÚDO VERSUS PROCESSO NO MOVIMENTO DE HABILIDADES DO 
SÉCULO XXI ........................................................................................................................................ 243
5 AVALIANDO A APRENDIZAGEM ............................................................................................. 246
5.1 FEEDBACK FREQUENTE E OPORTUNO ............................................................................. 246
5.2 RECUPERAÇÃO ATIVA DE INFORMAÇÕES ...................................................................... 248
5.3 EFEITOS DE ESPAÇAMENTO ................................................................................................. 249
6 MÚLTIPLOS TIPOS DE AVALIAÇÕES...................................................................................... 250
6.1 AVALIAÇÕES DE PORTFÓLIO ............................................................................................... 251
6.2 DIÁRIOS DE ESTUDOS ............................................................................................................. 252
6.3 AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO .......................................................................................... 253
LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 256
RESUMO DO TÓPICO 4................................................................................................................... 260
AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 263
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 265
1
UNIDADE 1 — 
NEUROPSICOPEDAGOGIA E 
NEUROEDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• introduzir o campo de conhecimento da neuropsicologia e neuroedu-
cação;
• apresentar o contexto histórico do surgimento das ciências voltadas ao 
cérebro;
• identificar conexões possíveis entre as neurociências e as ciências da 
educação;
• associar os dados neurocientíficos com as teorias e práticas de ensino-
-aprendizagem;
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS 
NEUROMITOS
TÓPICO 2 – O CÉREBRO, O SELF E AS NEUROCIÊNCIAS
TÓPICO 3 – CONTRUINDO PONTES NA NEUROPEDAGOGIA E NEU-
ROEDUCAÇÃO
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
2
3
TÓPICO 1 — UNIDADE 1
NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS 
NEUROMITOS
1 INTRODUÇÃO
Tornou-se habitual que os campos de estudo interdisciplinares, ou seja, 
ciências envolvendo mais de uma disciplina, fossem nomeados com palavras 
compostas. A neuropsicopedagogia e a neuroeducação são casos em questão. 
Agora, há pelo menos duas maneiras de interpretar esses rótulos. 
Por um lado, refere-se a uma abordagem da pesquisa e prática educacional 
informada pela neurociência, ou seja, a ciência que estuda a organização e os 
processos cerebrais. Por outro lado, também pode ser visto como significando 
"educação do cérebro" e essa interpretação não seria incorreta.
Neste tópico, portanto, vamos introduzir o campo de conhecimento da 
neuropsicopedagogia e a neuroeducação. Estes termos se referem, basicamente, à 
mesma área de conhecimento e atuação interdisciplinar. Posteriormente, vamos 
apresentar e comentar o que chamamos de “neuromitos”, construções errôneas 
da ciência que, muitas vezes, atrapalham aqueles que estão começando os seus 
estudos e práticas na neuropsicopedagogia.
Muito bem, então vamos lá!
2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
A neuropsicopedagogia e a neuroeducação são, como afirmado 
anteriormente, um campo interdisciplinar. Assim, para entender como o campo 
funciona, precisamos entender como suas disciplinas relacionadas interagem 
nele. As leituras incluídas nesta unidade fornecerão uma resposta para essa 
consulta. O que todas as suas disciplinas relacionadas compartilham é a crença de 
que qualquer tipo de aprendizagem é resultado de processos eletroquímicos que 
ocorrem no nível do cérebro. Portanto, se um professor ou professora promover o 
aprendizado em um determinado grupo de indivíduos, ele ou ela deve ter algum 
conhecimento de como o cérebro funciona, como processa informações, como sua 
capacidade de construir representações mentais do mundo ao nosso redor pode 
ser aprimorada, melhorada ou prejudicada por fatores internos e externos.
 
Profissionais envolvidos na neuropsicopedagogia ou na neuroeducação, 
como professores ou cientistas, têm a forte convicção de que o aprendizado 
ocorre no cérebro, mesmo que não seja reduzido a ele (COSENZA; GUERRA, 
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
4
2011). Não apenas palavras, fórmulas matemáticas, datas históricas e outros tipos 
de informações enciclopédicas, mas também aspectos emocionais, físicos e até 
estéticos e morais do self (eu) são aprendidos e representados no cérebro.
 
Claro, não há dois cérebros iguais. Esta é, de fato, a principal razão 
pela qual não há duas pessoas iguais. Nossos cérebros são modelados e 
remodelados pela influência de duas forças principais: uma dotação genética 
e nossa experiência pessoal. Um dos objetivos da neuropsicopedagogia e da 
neuroeducação é determinar até que ponto esses fatores podem beneficiar ou 
obstruir o aprendizado de tipos específicos de informações e, mais importante, 
se as limitações que eles impõem aos indivíduos podem ser substituídas pela 
intervenção pedagógica.
 
A organização genética de todo o cérebro respondeao mesmo "plano 
biológico" geral (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). É por isso que todos os 
cérebros humanos, embora únicos em si mesmos, são mais semelhantes a outros 
cérebros humanos do que aos cérebros de macacos, gatos, ratos ou moscas. Este é 
um ponto muito importante. Não há dois cérebros humanos iguais, mas também 
não são totalmente diferentes. Os aspectos gerais compartilhados por todo 
cérebro normal, junto a sua interrupção em cérebros anormais, permitem aos 
neuroeducadores e neuropsicopedagogos derivar conclusões gerais aplicáveis a 
todos os alunos, apesar de suas evidentes diferenças individuais.
 
Paradoxalmente, algumas das evidências mais importantes que temos 
sobre as funções do cérebro humano são fornecidas pelo estudo de cérebros de 
animais. Graças a experimentos realizados com ratos, por exemplo, aprendemos 
que o medo – um aspecto do self (eu) que normalmente é definido como uma 
emoção puramente psicológica ou espiritual – é o resultado de processos 
biológicos, alguns dos quais são inatos. Todos os ratos temem gatos, mesmo 
que nunca tenham visto um. Um rato não aprende a ter medo de um gato. A 
reação automática de um rato ao ver um gato, ou seja, congelar, é geneticamente 
conectada. O rato possui informações genéticas, mantendo-o parado diante do 
perigo, porque, no curso da evolução, manter-se assim provou ser a melhor coisa 
para uma presa em potencial, pois o movimento excita os predadores (KANDEL 
et al., 2014).
 
No entanto, os cientistas descobriram que, se uma parte específica 
do cérebro (a amígdala) é danificada, a reação automática do congelamento 
é eliminada. Assim, a conclusão é que o medo depende crucialmente de uma 
estrutura física e orgânica localizada dentro do cérebro. Pode-se continuar 
definindo o medo como um fenômeno psicológico ou mental, desde que se 
reconheça que esse fenômeno psicológico ou mental realmente tenha uma base 
genética e cerebral (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006).
 
Agora, enquanto os genes moldam o amplo contorno de nossas mentes, 
as experiências têm efeitos profundos em nossas crenças, atitudes, conhecimento 
e comportamento. O que um indivíduo sabe, quão bom ele pode ser em alguma 
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
5
coisa, quão eficiente ele pode se tornar na incorporação de novas informações, 
esses são aspectos do self (eu) que não são inteiramente determinados pela 
genética do cérebro. Toda experiência que temos – e quero dizer toda experiência, 
incluindo a visão de uma flor, o sabor de um biscoito, o medo que sentimos 
quando crianças em uma sala escura, o tom de voz de um professor – desencadeia 
uma reação imediata e adaptação em nossos cérebros (COSENZA; GUERRA, 
2011). É exatamente nisso que consiste o aprendizado: a nutrição da natureza, 
a modificação baseada na experiência de estruturas conectadas em nossos 
cérebros. Uma das tarefas cruciais da neuropsicopedagogia e da neuroeducação 
é lançar luz sobre como essa interação ocorre, para que as estratégias de ensino 
e aprendizagem possam ser projetadas para favorecer esses processos naturais.
Uma descoberta importante da neurociência, com importantes 
implicações para a educação, é que muitas coisas que aprendemos opera abaixo 
do limiar da consciência (STERBERG; STERNBERG, 2016). Em outras palavras, 
existem várias funções cerebrais que não estão disponíveis para a consciência. 
Acreditamos em muitas coisas e realizamos várias ações sem nem mesmo saber 
que estamos fazendo isso. De fato, a maioria das funções cerebrais é inconsciente 
(por exemplo, regulando a frequência cardíaca, ritmo respiratório, contrações 
estomacais e postura, além de controlar muitos aspectos da visão, do olfato, do 
comportamento, do sentir, do falar, do pensar etc.).
 
Nesse sentido, a neuropsicopedagogia e a neuroeducação enfatizam que 
os alunos nunca podem saber conscientemente tudo o que aprendem e que, da 
mesma forma, um professor nunca pode saber conscientemente tudo o que está 
comunicando. A compreensão de como o cérebro aprende e que tipo de informação 
ele pode incorporar conscientemente deve revelar aspectos importantes sobre o 
processo educacional.
 
Por fim, se somos o que sabemos e o que aprendemos, então quem somos 
é, em vários aspectos, determinado por nossos processos íntimos do cérebro. 
Como argumenta Ledoux (2002), a resposta para a pergunta de como nosso 
cérebro nos torna quem somos pode ser encontrada em processos sinápticos que 
permitem interações cooperativas entre os vários sistemas cerebrais envolvidos 
em estados e experiências particulares e, por essas interações serem vinculadas 
ao longo do tempo.
 
2.1 NEUROPSICOLOGIA E O SURGIMENTO DA 
NEUROPSICOPEDAGOGIA
A neuropsicologia, assim como a psicologia científica, tem sua origem nos 
trabalhos médicos dos séculos XIX e XX (LEYSER, 2018). A especialidade médica 
neurológica é uma das disciplinas que mais contribuíram para o desenvolvimento 
autônomo da neuropsicologia, pois a observação das diferentes patologias que 
os danos cerebrais podem causar permitiu que o comportamento humano fosse 
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
6
melhor compreendido. Em 1971, em seu livro Introdução à Neuropsicologia, 
Arthur Benton entrou em grandes detalhes sobre esse conceito, referindo-se à 
Neuropsicologia como "neurologia comportamental".
 
A neuropsicologia está no ponto de cruzamento das neurociências (estudo 
do sistema nervoso a partir de uma abordagem multidisciplinar) e da psicologia. 
Essa é uma abordagem modelo que visa explicar as bases materiais e funcionais 
sobre as quais os fenômenos "normais" e patológicos da mente humana são 
encontrados. Deste ponto de vista, a neuropsicologia pode ser definida, de acordo 
com o Loring (2015), como o estudo das relações existentes entre funções cerebrais, 
estrutura psíquica e sistematização sociocognitiva em seus aspectos normais e 
patológicos, ao longo de todo período de desenvolvimento, uma neuropsicologia 
dinâmica integral.
 
Uma das principais causas que explicam o boom dos postulados 
neuropsicológicos, hoje em dia, é o fato de que as pesquisas experimentais e 
clínicas realizadas em ambientes naturais têm sido a fonte de um conhecimento 
completo e rigoroso dos processos neurocognitivos, neurolinguísticos, do 
neurodesenvolvimento e da base neurobiológica das emoções. A chamada 
neuropsicologia infantil, de desenvolvimento ou pediátrica surgiu como uma 
subdisciplina da neuropsicologia. A neuropsicologia infantil é uma ciência que 
estuda as alterações resultantes dos diferentes tipos de atividade mental em seu 
curso ontogenético, sempre que ocorrem os processos patológicos do cérebro ou 
mesmo uma ciência interdisciplinar que estuda as relações entre o comportamento 
e o cérebro durante o período de desenvolvimento, desde o nascimento até o 
início da puberdade (LEYSER, 2018).
 
No campo da neuropsicologia infantil, nos últimos anos, surgiu uma 
subespecialidade chamada neuropsicologia da aprendizagem, neuropsicologia 
escolar, neuropedagogia, neurodidática, neuropsicopedagogia ou neuroeducação, 
de acordo com as abordagens teóricas e pragmáticas de diferentes países.
 
Em 1988, Gerhard Preiss, professor de didática da Universidade de 
Fribourg, propôs a introdução de um assunto autônomo baseado em pesquisa 
e pedagogia do cérebro, que ele chamou de neurodidática. De acordo com essa 
nova disciplina, a pedagogia escolar e a didática geral devem atribuir mais 
importância ao fato de que a aprendizagem está nos processos cerebrais e que 
os resultados cognitivos acompanham o desenvolvimento do cérebro de uma 
criança. Levando isso em conta, pode-se dizer que a neurodidática estuda as 
condições sob as quais a aprendizagem humana pode ser otimizada em seu nível 
mais elevado (MÜLLER, 2015).
 
Essas disciplinas, atualmente em andamento, sugerem uma espécie 
de intersecção entre neurociências e ciências da educação. No momento, esse 
relacionamento está em seu primeiro estágio. Algumasdas pesquisas mais 
promissoras sobre neuropsicopedagogia e neuroeducação estão sendo conduzidas 
no campo de distúrbios específicos de aprendizagem, como discalculia (dificuldade 
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
7
matemática), dislexia, disgrafia, deficiência específica no desenvolvimento da 
linguagem etc., assim, o estudo do cérebro danificado de uma criança se torna 
uma questão central na neuropsicopedagogia ou neuroeducação.
Os teóricos desta área insistem em enfatizar a importância da detecção 
precoce e do tratamento adequado de crianças com esses distúrbios. Se essas 
crianças não puderem tirar bom proveito do estímulo natural que ocorre todos 
os dias, exigirão um exame, diagnóstico e tratamento urgentes, bem como um 
ambiente pedagógico particularmente favorável.
 
Em suma, pode-se dizer que, por um longo tempo, os resultados da pesquisa 
do cérebro não interessavam à pedagogia e à didática. Afinal, o aprendizado 
ocorre no cérebro, todo processo de aprendizagem é acompanhado por uma 
mudança nos circuitos cerebrais. Essa é a razão pela qual a neuropsicologia 
envolve necessariamente os fundamentos científicos mais sólidos sobre os quais 
as atuais teorias pedagógicas e didáticas devem ser construídas.
A neuropsicopedagogia, neuroeducação ou neurodidática pretende 
moldar a aprendizagem da maneira mais adequada para ajustar-se ao 
desenvolvimento do cérebro. À luz de novos conhecimentos sobre pesquisa e 
estudos clínicos em neurociência sobre o processo de ensino-aprendizagem, fica 
muito claro que muitas premissas educacionais são completamente básicas.
 
Os neurocientistas descrevem o cérebro como um sistema ativo que, com 
base no conhecimento prévio, chega ao mundo e, imediatamente, começa a fazer 
ao ambiente um grande número de perguntas. Desde o nascimento, as crianças são 
dedicadas a descobrir ansiosamente o que acontece ao seu redor. Durante muito 
tempo, foi dado como certo que o "potencial de aprendizagem" era geneticamente 
pré-programado. Todavia, algumas experiências de laboratório com animais 
mostraram que a hereditariedade genética fornece apenas o equipamento básico 
para o plano de execução neuronal. O fluxo de informações dos órgãos dos sentidos 
e as constantes interações ativas com o ambiente circundante determinam, mais 
tarde, o que aprender e quais capacidades individuais serão desenvolvidas.
 
Hoje, os resultados de estudos em neurociência nos permitem saber que o 
cérebro integra pensamento, sentimento e ação em um todo (KANDEL et al., 2014). 
As crianças que frequentam a escola primária devem receber o conhecimento 
necessário para que possam se adequar na maneira como o cérebro funciona. Isso 
só é possível quando os educadores “realmente” conhecem o desenvolvimento 
neuropsicológico dos processos de aprendizagem. A pesquisa realizada sobre o 
cérebro e as ciências da educação deve tentar trabalhar em conjunto.
 
Curiosidade, interesse, alegria e motivação são os pressupostos básicos 
para ensinar e aprender alguma coisa. Ao estudar o funcionamento do cérebro, é 
amplamente estabelecido que todas as pessoas podem aprender desde o nascimento 
até o fim da vida. Consequentemente, a neuropsicopedagogia ou neuroeducação 
significa não apenas ajudar a desenvolver novas abordagens de aprendizagem 
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
8
que levem em conta a neuropsicologia do cérebro em desenvolvimento, mas 
também mostrar que a tendência e a vontade de aprender são uma qualidade 
essencial do ser humano. Em suma, estas novas áreas de pesquisa teórica e prática 
acrescentarão uma nova dimensão ao processo educacional.
2.2 NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO: 
CIÊNCIAS DA MENTE, CÉREBRO E EDUCAÇÃO
 
Ensinar era uma arte mais simples nas gerações passadas. O acesso à 
educação também era mais restrito, apenas algumas classes, geralmente as 
que tinham maior poder aquisitivo, tinham este direito ou “privilégio”. Hoje, a 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, no Artigo 26, sugere que todas as 
pessoas (ricas, pobres, com ou sem dificuldades de aprendizagem) têm o mesmo 
direito a um lugar em nossas salas de aula (ONU, 1948). Não apenas os alunos 
têm um espectro de habilidades muito maior, mas há mais crianças do que 
nunca em nossas salas de aula, implorando pela atenção e orientação necessárias 
para ajudá-los a alcançar seu próprio potencial. Essa riqueza de diferenças nos 
proporciona dinâmicas nunca antes vistas na história da educação e oferece a 
promessa de experiências de aprendizado mais ricas, se soubermos tirar proveito 
da situação e não lamentar o desafio. Os recursos e a germinação cruzada de 
muitas disciplinas, como encontrados na neuropsicopedagogia e neuroeducação 
– que podem ser classificadas como ciência da Mente, Cérebro e Educação (MCE) 
– oferecem essa perspectiva (KOIZUMI, 1999; TOKUHAMA-ESPINOSA, 2010).
A ciência da MCE começou como um empreendimento interdisciplinar 
entre neurociência cognitiva e psicologia do desenvolvimento, mas depois foi 
além desses parâmetros para integrar a educação via psicologia educacional e 
neurociência educacional (Figura 1). No entanto, para realmente se tornar sua 
própria disciplina acadêmica, a ciência da MCE passou pelo que Hideaki Koizumi 
(1999), um dos principais defensores desta ciência no Japão, chama de processo 
transdisciplinar de desenvolvimento.
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
9
FIGURA 1 – CIÊNCIA MENTE, CÉREBRO, EDUCAÇÃO (MCE) COMO UM CAMPO MULTIDISCI-
PLINAR
FONTE: Adaptado de Tokuhama-Espinosa (2010) 
 Semelhante a outros processos evolutivos, a ciência da MCE partiu dos 
“genes” dominantes de seus pais para produzir um ser mais bem adaptado. Ou 
seja, em vez de incluir tudo e qualquer coisa que se enquadre nos rótulos da 
educação (pedagogia), neurociência e psicologia como um todo, a ciência da MCE 
é uma seleção cuidadosa apenas das melhores informações que podem informar a 
nova ciência do ensino e da aprendizagem. O desenvolvimento da ciência da MCE 
resulta em uma maneira nova e inovadora de considerar problemas antigos na 
educação e oferece soluções baseadas em evidências para a sala de aula. Essa nova 
visão leva em consideração as diferentes histórias, filosofias e, principalmente, 
as diferentes lentes epistemológicas através das quais os problemas comuns em 
neurociência, psicologia e educação (pedagogia) são abordados.
 
Dado que a nova ciência do ensino e da aprendizagem nasceu dessas três 
disciplinas parentais, ela carrega a "bagagem cultural" de seus pais. Isso significa 
que a história e a filosofia – e, subsequentemente, as epistemologias – dessas três 
disciplinas influenciam a existência da ciência da MCE. Como Samuels (2009) 
colocou em um artigo da revista Mind, Brain e Education, “Historicamente, a 
ciência e a educação demonstraram influências separadas, mas entrelaçadas, na 
sociedade; filosoficamente, os valores pelos quais elas operam frequentemente 
se opõem; e epistemologicamente, as disciplinas contam com diferentes 
conceituações de conhecimento” (SAMUELS, 2009, p. 45). Isso significa que a 
ciência da MCE enfrenta três desafios importantes, que serão mencionados a 
seguir, após uma breve explicação sobre o nascimento da disciplina
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
10
Assista à entrevista da Editora Moderna com a Dra. Telma Pantano sobre 
Neuroeducação, gravada no sexto encontro da 1ª temporada do Educação Inovadora em 
2019. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rtZoANRMZrc.
DICAS
2.2.1 O que é a ciência da mente, cérebro e educação
Embora não seja difícil concordar que a ciência da MCE existe, é mais 
difícil concordar com o que ela realmente é. Uma maneira de considerar essa 
nova disciplina é pensar na neuropsicopedagogia como um "bebê" nascido de pais 
adolescentes. Muitos pais adolescentes precisam trabalhar duro para tentar definir 
seu próprio lugar no mundo e, ao mesmo tempo, ajudar a criar uma nova prole e 
orientarseu crescimento: isso basicamente resulta em filhos que criam filhos. Uma 
das disciplinas pais, a neurociência cognitiva, nasceu em torno do final da década 
de 1970, há uns 40 anos (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). A educação 
para as massas também é um retardatário relativo ao cenário global, tornando-se 
verdadeiramente universalizado no final da década de 1890 (SAMUELS, 2009). 
A psicologia é contemporânea do objetivo da educação universal, sendo apenas 
um pouco mais antiga em sua fundação, em 1879 (GOODWIN, 2005). No ano de 
2020, tanto a educação em massa quanto a psicologia têm cerca de 130 anos cada. 
Embora 140 anos possa parecer antiga em termos humanos, essas disciplinas são 
meros adolescentes à luz de outras disciplinas acadêmicas, como a biologia ou a 
filosofia, com mais de mil anos. Apesar de um "casamento" de três vias entre uma 
pessoa de 40 anos e duas de 140 anos possa parecer estranho, é uma boa metáfora 
para entender, mais ou menos, o que aconteceu com a ciência da MCE: três 
"jovens", as disciplinas se cruzaram e o produto deles era a neuropsicopedagogia 
ou a neuroeducação, a ciência da mente, cérebro e educação.
 
Além de ser um casamento entre adolescentes, este é um casamento misto 
e essa união fica ainda mais complicada. Casamentos mistos entre duas disciplinas 
(chamadas disciplinas híbridas) tornaram-se mais comuns nos últimos anos, 
mas isso não quer dizer que uniões desse tipo não tenham críticas. Casamentos 
mistos podem ser rejeitados e até acusados de "diluir" entidades outrora puras. 
Casamentos mistos exigem compromissos de ambos os lados, bem como um novo 
tipo de comunicação, às vezes com o sacrifício de elementos de um ou de todos os 
envolvidos. Nos melhores casos, essas misturas são uniões frutíferas, mas exigem 
manutenção contínua, mais do que coalizões homogêneas. Por quê? Porque cada 
um dos pais vem com o peso de sua história, filosofias, epistemologias e formas 
de ver o mundo – que podem coincidir, mas podem frequentemente colidir.
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
11
Fora ser uma disciplina transdisciplinar, a ciência da MCE 
(neuropsicopedagogia e neuroeducação) é uma entidade transcultural 
(SAMUELS, 2009). A disciplina foi conceitualizada (com diferentes rótulos, 
como visto anteriormente) literalmente em todo o mundo quase ao mesmo tempo 
em vários países. Entre 2002 e 2009, países tão variados quanto Japão, Estados 
Unidos, Canadá, Austrália, Alemanha, Holanda, Reino Unido, Itália, França 
(FISCHER, 2009) lançaram iniciativas para promover a disciplina. No Brasil, a 
neuropsicologia foi proposta no ano de 2008 (BRASIL, 2014). Esta colaboração 
internacional implica que os padrões em desenvolvimento para a disciplina se 
baseiem na aceitação transcultural de certas normas e valores compartilhados. 
A força da ciência da MCE, a neuropsicopedagogia ou neuroeducação, 
também é sua maior fraqueza. Pontos de vista, esquemas de conhecimento e 
valores que geralmente são complementares, mas que, às vezes, também podem 
ser contraditórios, contribuem para essa disciplina. O aspecto contraditório oferece 
uma explicação (mas não uma desculpa) para alguns problemas que esta ciência 
enfrentou nos primeiros anos. Samuels (2009, p. 46) escreveu sobre o desafio 
da ciência da MCE, dizendo: “a transdisciplinaridade é uma perspectiva sobre 
a criação de conhecimento que integra disciplinas no nível de um determinado 
assunto. É uma abordagem ideal para encontrar soluções complexas para 
problemas complexos”. 
Este livro didático começa com a premissa de que as soluções para os 
problemas na educação, atualmente, exigem a abordagem mais sofisticada e 
complexa oferecida pela neuropsicopedagogia e neuroeducação.
2.2.2 Desafios no ensino e na transformação de um 
neuropsicólogo e neuroeducador
 
Primeiro, o maior desafio para os novos profissionais da ciência da MCE é 
aceitar as diferentes raízes históricas das três disciplinas fundantes. Isso significa 
que aqueles que trabalham como pedagogos precisam compreender que algumas 
informações da psicologia e da neurociência terão focos, objetivos, métodos e 
procedimentos diferentes dos encontrados na educação, mas são igualmente úteis 
para aprender a ensinar melhor. Da mesma forma, os psicólogos que praticam a 
Um bom livro para compreender melhor as conexões e implicações das 
aproximações da neurociência e a educação é O cérebro vai à escola: aproximações entre 
neurociências e educação no Brasil de Felipe Stephan Lisboa (2019).
DICAS
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
12
nova disciplina precisam reconhecer que as informações da neurociência e da 
pedagogia são valiosas, apesar das diferenças históricas. Os neurocientistas, 
acostumados a um tipo diferente de rigor experimental em suas pesquisas, terão 
que aprender a apreciar a importância dos estudos qualitativos e o impacto que 
os estudos da educação e da psicologia podem ter sobre a nova disciplina.
 
Segundo, precisamos reconhecer e aceitar que as múltiplas fundações 
impactaram as filosofias através das quais os profissionais de cada uma das três 
disciplinas veem o mundo. Os cientistas da ciência da MCE, neuropsicopedagogos 
e neuroeducadores, têm uma visão um pouco mais ampla, portanto, porque 
podem aplicar várias lentes através das quais podem visualizar o mesmo 
problema. A disciplina em sala de aula, os problemas de aprendizagem, as 
práticas instrucionais e os métodos de avaliação (entre outras questões de ensino-
aprendizagem) agora podem ser abordados de maneira inovadora, usando os 
vários pontos de vista fornecidos pela nova ciência do ensino e da aprendizagem.
 
Finalmente e o mais importante, devemos entender que as respectivas 
histórias e filosofias das três disciplinas originárias explicam por que cada uma 
delas inclui epistemologias diferentes. Essas epistemologias focam a lente através 
da qual os problemas são vistos. 
Um modo de conhecimento surge da maneira como respondemos a 
duas perguntas no centro da missão educacional: como sabemos o que 
sabemos? E com que justificativa podemos chamar nosso conhecimento 
de verdadeiro? Nossas respostas podem ser em grande parte tácitas, 
até inconscientes, mas elas são comunicadas continuamente da 
maneira que ensinamos e aprendemos (PALMER, 2012, p. 50-51).
 
A lente acadêmica, através da qual vemos o mundo, influencia o que é visto 
como conhecimento, como é adquirido, quem entre nós sabe e por que sabemos 
o que fazemos (HAY, 2008). Os neuropsicopedagogos e neuroeducadores, por 
sua própria natureza, têm uma visão de mundo mais ampla do que aqueles 
enraizados em apenas uma disciplina. Seja você pedagogo, neurocientista 
ou psicólogo – ou alguém que trabalha em um campo relacionado – você está 
convidado a participar dessa mudança de paradigma ao pensar sobre a maneira 
como educamos. Stephen Jay Gould (1997, p. 96) disse uma vez: " não há nada 
mais perigoso que uma cosmovisão dogmática, nada mais restritivo, mais cegador 
para a inovação, mais destrutivo para a abertura à novidade". Uma nova visão 
dos velhos problemas precisa de mentes abertas.
2.2.3 Quem são os cientistas da mente, cérebro e 
educação?
 
Em alguns casos, esse rótulo significa pedagogos que estão integrando a 
neurociência cognitiva e os fundamentos psicológicos em sua prática. Em outros 
casos, significará psicólogos que buscam unir as neurociências e as ciências 
educacionais. Em outros ainda, os neurocientistas que ousam trazer descobertas 
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
13
laboratoriais para a sala de aula. Enquanto muitos pedagogos, psicólogos e 
neurocientistas continuam sendo praticantes puros dentro de sua única disciplina, 
um número crescente de outros profissionais se encontram nos três campos 
acadêmicos da pedagogia, da psicologia e da neurociência cognitiva. Aqui, 
portanto, não afirmamos que o trabalho como um "purista" é menos valioso do 
que o trabalho na disciplina transdisciplinar da ciênciada MCE. Reconhecemos, 
no entanto, a necessidade de novos profissionais que falem a mesma língua, sigam 
as mesmas orientações e possam trabalhar perfeitamente como especialistas em 
neuropsicopedagogia ou neuroeducação.
Ser um cientista da MCE envolve um conjunto específico de 
responsabilidades profissionais que diferem das áreas "puras" da pedagogia, 
psicologia e neurociências. Além de seguir os padrões combinados destas três 
áreas, os neuropsicopedagogos adotam certas atitudes únicas. Bruno Della Chiesa, 
Vanessa Christoph e Christina Hinton (2009) descrevem certas características dos 
especialistas na nova disciplina que foram úteis em suas pesquisas. Presume-se 
que essas mesmas características sejam úteis e necessárias para todos os novos 
neuropsicopedagogos e neuroeducadores. As três características mais importantes 
são descritas a seguir.
• Primeira característica: estes profissionais da ciência da MCE devem estar 
"dispostos a compartilhar conhecimento com aqueles que estão fora de sua 
disciplina, não apenas com seus colegas" (CHIESA; CHRISTOPH; HINTON, 
2009, p. 20) em suas disciplinas originais de formação. Isso significa: (1) 
neurocientistas que desejam compartilhar suas descobertas com pedagogos, por 
exemplo; (2) psicólogos que estimulam questões de pesquisa nas neurociências; 
e (3) pedagogos que sugerem questões de pesquisa em psicologia. 
• Segunda característica: os neuropsicopedagogos reconhecem a necessidade de 
adaptar sua linguagem e contexto ao público para tornar seu conhecimento 
compreensível àqueles fora de sua disciplina original de formação (CHIESA; 
CHRISTOPH; HINTON, 2009). Ou seja, os cientistas da MCE entendem 
a necessidade de desenvolver um vocabulário comum para aprimorar 
a comunicação interdisciplinar (HEINZE, 2003) – que pode ser visto no 
professor que escreve para um público de psicologia (ou vice-versa) ou em 
um neurocientista que pode explicar suas descobertas para educadores 
(ou vice-versa). Um dos maiores desafios ao estimular a colaboração entre 
profissionais em neurociência, pedagogia e psicologia é a ausência de um 
idioma compartilhado.
• Terceira característica: os neuropsicopedagogos ou neuroeducadores 
geralmente aceitam, e talvez sejam mais compelidos, a crença de que "conectar 
informações entre campos é vantajoso para os outros e para eles mesmos", e 
eles aceitam a importância de nutrir sua própria prática com informações de 
outros campos (CHIESA; CHRISTOPH; HINTON, 2009, p. 20). Por exemplo, 
essa crença pode ser vista nos neurocientistas que entendem que o valor de seu 
trabalho de laboratório aumenta quando ele pode realmente ser aplicado na 
sala de aula, ou nos professores que fazem perguntas testáveis aos cientistas 
cognitivos.
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
14
Este último ponto também implica tacitamente outro aspecto importante da 
neuropsicopedagogia. Todos os três campos (neurociência, psicologia e pedagogia) 
estão em pé de igualdade e contribuem em partes idênticas às pesquisas, práticas 
e políticas da nova disciplina. Por esse motivo, os três campos informam e 
aprendem um com o outro. Essa perspectiva difere daquela de outras disciplinas, 
que geralmente são unilateralmente independentes. Por exemplo, na neurociência 
educacional, a neurociência informa a educação (geralmente, não vice-versa). 
Na psicologia educacional, a psicologia informa a educação (geralmente, não o 
contrário). O fluxo de informações na ciência da Mente, Cérebro e Educação é, por 
definição, de três vias (veja a Figura 2):
FIGURA 2 – O FLUXO DE INFORMAÇÕES NA CIÊNCIA DA MENTE, CÉREBRO E EDUCAÇÃO 
(MCE)
FONTE: Adaptado de Tokuhama-Espinosa (2010)
 Esse fluxo de três vias significa que, para que um conceito seja aceito 
na nova disciplina, educadores (pedagogos), psicólogos e neurocientistas 
devem confirmar suas hipóteses não apenas em suas próprias disciplinas, mas 
também nas outras duas. A ciência da MCE é a ponte formal que liga os campos 
da neurociência, psicologia e pedagogia que está desaparecida há décadas 
(FISCHER et al., 2007). Precisamos de professores que conheçam o cérebro e como 
ele aprende melhor, e precisamos de neurocientistas e psicólogos que possam 
prever a aplicação de seu trabalho nos ambientes escolares. Por quê? Porque a 
educação é cheia de problemas complexos que não foram abordados com sucesso 
o suficiente apenas através de abordagens pedagógicas.
Gardner (2007) escreve sobre a necessidade de a mente do futuro ser capaz 
de sintetizar e julgar a qualidade das informações que existem atualmente no 
mundo. Há tanta informação que bombardeia indivíduos diariamente (na ciência 
da MCE ou não), que a formação de professores agora precisa incluir habilidades 
explicitamente ensinadas sobre como separar o joio do trigo. Isto é, determinar o 
que é informação "boa" e o que é "ruim". Essa classificação pode ser alcançada, em 
parte, através de uma síntese clara da informação.
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
15
 A síntese de informações é um processo complexo que requer a capacidade 
de captar uma variedade de fontes de informações, entender os principais 
conceitos de cada uma e depois julgar sua aplicabilidade ao tópico em questão. Os 
professores devem estar equipados com excelentes habilidades de pensamento 
crítico, a fim de serem capazes de transmitir tais habilidades aos seus alunos. O 
processo de síntese desempenha um papel importante na neuropsicopedagogia e 
neuroeducação, que está relacionada à capacidade de avaliar e julgar informações. 
Isso significa que a ciência da MCE é vulnerável se os professores não são capazes 
de pensar criticamente. A capacidade de transcender disciplinas e sintetizar 
dados é crucial para os profissionais da disciplina.
 
Devido a sua complexidade, a ciência da Mente, Cérebro e Educação 
(MCE) é difícil de definir e é multifacetada na execução. Não é de admirar que 
vários anos se passaram desde a primeira chamada para colocar parâmetros em 
torno da disciplina. Os problemas e desafios encontrados nas disciplinas de base 
– a neurociência, psicologia e educação (pedagogia) – aumentam a complexidade 
da própria ciência da MCE. Existem muitas subdisciplinas dentro das disciplinas 
de base, e cada uma coloca ênfase diferente nos aspectos de ensino-aprendizagem, 
compilando os elementos a serem considerados. 
No entanto, a complexidade da neuropsicopedagogia e da neuroeducação 
também faz parte de sua atratividade como disciplina acadêmica. Ela é sedutora, 
em parte, exatamente porque é complexa. Depois que a complexidade é aceita 
como parte integrante da nova disciplina, sua importância é confirmada. Cem anos 
atrás, um dos maiores escritores de nosso tempo, Thorndike (1874-1949), disse: 
“a evolução intelectual da raça consiste em um aumento no número, delicadeza, 
complexidade, permanência e velocidade de formação dessas associações” 
(THORNDIKE, 1911, p. 294), afirmando que os problemas continuamente mais 
complexos na educação hoje exigem soluções que não sejam simplistas. Esse fato 
chama a atenção para a ideia de que, se uma solução para problemas educacionais 
parece simples demais para ser verdade, provavelmente é simples mesmo. A 
cautela deve orientar o consumo de produtos que apenas usam prefixos “neuro” 
pelo professor. 
Veremos, a seguir, mais sobre estes “neuromitos”, perante os quais 
precisamos ter cautela e sempre usar a nossa avaliação crítica.
3 NEUROMITOS NA EDUCAÇÃO
 
É facilmente reconhecido que o campo da neuroeducação ou 
neuropsicopedagogia está apenas começando a trazer à tona, aos educadores, 
conhecimento neurocientífico utilizável e aplicável nos espaços educacionais 
concretos. No entanto, existe uma sólida base de literatura e um número crescente 
de descobertas de pesquisas das neurociências e ciências cognitivas que podem 
e, de fato, devem informar o processo de ensino-aprendizagem, por exemplo, 
os trabalhos de Dubinsky (2010); Fischer, Goswami e Geake (2010); Fischer 
UNIDADE1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
16
et al. (2007); Hardiman e Denckla (2010); Meltzoff et al. (2009); Tallal (2004); e 
Varma, McCandliss e Schwartz (2008). Infelizmente – e por várias razões – essas 
descobertas que valem a pena, às vezes, são simplificadas ou mal interpretadas 
quando são feitas tentativas de aplicá-las à pedagogia. 
Vamos começar identificando algumas dessas construções errôneas da 
ciência, geralmente chamadas de “neuromitos”. A seguir, destacaremos alguns 
dos temas gerais das ciências neurocognitivas que podem dar aos educadores 
uma perspectiva mais ampla do desenvolvimento e aprendizado da criança. 
Muitos desses temas gerais (e neuromitos associados) serão revisitados nos 
tópicos subsequentes. 
Ao considerar os neuromitos, devemos estar cientes não apenas porque 
eles estão incorretos, mas também de como eles passaram a ser amplamente 
acreditados entre os educadores. Em particular, embora a mídia, os empresários e 
os profissionais de marketing de produtos educacionais comerciais sensibilizem 
indevidamente os resultados, os professores são os responsáveis por aplicar 
incorretamente esses resultados (GOSWAMI, 2006). 
Depois de entrevistar educadores sobre o uso da neurociência na 
educação, Howard-Jones, Pickering e Diack (2007) relataram que os professores 
sentiram uma vergonha e até traição quando descobriram que os programas que 
pensavam ser baseados na pesquisa em neurociência, realmente careciam de 
apoio científico. Os professores foram incentivados, por exemplo, a ensinar para 
o lado esquerdo ou direito do cérebro ou a inventariar os estilos de aprendizagem 
de seus alunos (veja a seção a seguir para explicação) – atividades que, embora 
talvez atraentes, carecem de apoio científico. 
O tempo e os recursos escolares dos professores são desperdiçados 
quando eles são enganados por publicidade falsa ou forçados pelos formuladores 
de políticas públicas a usar produtos ou métodos que não são sustentados 
por pesquisas. Para ilustrar, destacaremos alguns neuromitos populares para 
que possamos entender por que é importante que os professores se tornem 
consumidores mais experientes da pesquisa em neurociências e ciências 
cognitivas.
 
3.1 ALGUNS DE NÓS USAM MAIS O CÉREBRO ESQUERDO 
OU O CÉREBRO DIREITO
 
Alimentada pela mídia popular e produtos comerciais, a noção de que 
podemos rotular a nós mesmos e a nossos alunos como pensadores de cérebro 
esquerdo ou direito tornou-se essencialmente um conhecimento comum em 
muitos círculos educacionais. A ideia surgiu da pesquisa de especialização 
hemisférica em estudos de pacientes com "cérebro dividido", pois os pesquisadores 
conseguiram isolar o processamento que ocorre principalmente em um hemisfério 
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
17
ou no outro. Os cientistas demonstraram que o cérebro esquerdo está associado 
ao processamento da linguagem, pensamento lógico ou "linear" e memória para 
fatos, enquanto o lado direito lida com informações espaciais, formas e padrões 
de uma maneira mais "holística" (GOSWAMI, 2006). 
Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) apontam que, embora cada hemisfério 
tenha especializações, por exemplo, a área de Broca no hemisfério esquerdo 
controla grande parte da produção da fala, os dois hemisférios são mais 
semelhantes em função do que diferentes. Isso explica porque aqueles com 
lesões em um lado do cérebro ainda têm uma capacidade notável de manter o 
funcionamento, apesar dos danos às estruturas cerebrais críticas (IMMORDINO-
YANG; DAMASIO, 2007). 
Na realidade, a menos que alguém realmente tenha seu corpo caloso (isto 
é, o feixe de fibras que conectam os dois hemisférios) cortado, ambos os lados do 
cérebro estão envolvidos criticamente na maioria das tarefas. A ideia de que um 
hemisfério possa "dominar" o outro – que pessoas que são melhores em alguns 
tipos de tarefas do que outras devem ter um melhor funcionamento em um 
hemisfério – não tem base de fato. Simplesmente, não há evidências científicas 
que justifiquem a identificação dos alunos como "de cérebro esquerdo" ou "de 
cérebro direito" e orientando instruções para um lado do cérebro ou para o outro.
 
3.2 OUVIR MOZART TORNARÁ SEU BEBÊ MAIS INTELIGENTE
A ideia de que ouvir Mozart aumentaria a pontuação no Quociente de 
inteligência (QI) e ajudaria os bebês a se tornarem mais inteligentes foi aprovada 
por artigos de fontes respeitáveis como o New York Times e o Boston Globe, além 
de livros e produtos comerciais que anunciavam aumentos no desenvolvimento 
mental quando bebês ouviam concertos de Mozart para piano (CAMPBELL, 
1997). Esse equívoco foi derivado de um estudo de Rauscher, Shaw e Ky (1993) 
que investigou os efeitos de ouvir os concertos de Mozart sobre o raciocínio 
espacial. Os pesquisadores descobriram que ouvir Mozart produziu apenas 
um aprimoramento de curto prazo no raciocínio espacial (15 minutos) em um 
subteste do teste de QI de Stanford-Binet, em comparação com indivíduos que 
ouviram música de relaxamento ou experimentaram silêncio. Em outras palavras, 
Rauscher, Shaw e Ky (1993) de fato encontraram um efeito de ouvir Mozart na 
pontuação de alguém em um teste de QI, mas esse efeito foi passageiro e só foi 
visto em um subteste muito específico associado a uma capacidade cognitiva 
específica e não à inteligência em geral. Embora os pesquisadores afirmem que seu 
trabalho foi deturpado, o impacto do estudo foi além da mera comercialização. 
Em 1998, o governador da Geórgia, nos Estados Unidos, aprovou o financiamento 
do orçamento do estado para fornecer a todas as crianças nascidas no estado uma 
gravação de música clássica.
 
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
18
Os amantes de Mozart não precisam se desesperar. Jenkins (2001) relatou 
resultados impressionantes na redução de ataques epiléticos depois que os 
pacientes ouviram Mozart por intervalos de dez minutos a cada hora. Thompson, 
Schellenberg e Husain (2001) sugerem que mudanças temporárias, resultantes 
da escuta de Mozart ou de qualquer música, podem ser atribuídas a diferenças 
de humor e excitação. Além disso, qualquer efeito de ouvir Mozart é novamente 
bastante restrito, pois os autores afirmam que apenas a música percebida pelo 
ouvinte como agradável produz algum efeito. 
3.3 A APRENDIZAGEM SE ENCERRA APÓS PERÍODOS 
CRÍTICOS DO DESENVOLVIMENTO
 
Frequentemente, usados de forma intercambiável os termos “período 
crítico” e “período sensível” (um eufemismo deliberado do primeiro) referem-se 
a um período durante o desenvolvimento em que as crianças adquirem melhor 
conhecimentos ou habilidades em algum domínio. A noção é que, se não ocorrer 
estímulo apropriado durante esse período, a “janela de oportunidade” para a 
aprendizagem se fechará e a habilidade específica nunca será desenvolvida. 
Embora haja certamente evidências de períodos críticos e sensíveis para 
certos aspectos do desenvolvimento, é importante não generalizar excessivamente 
essa ideia em domínios para os quais não há evidências. Além disso, para domínios 
em que um período crítico ou sensível possa ser demonstrado, parece que na 
maioria dos casos a janela pode se estreitar um pouco, mas raramente fecha por 
completo. Certamente, poderíamos aprender a tocar um instrumento musical aos 
60 anos, mesmo que dificilmente nos tornaríamos exímios na performance de tal 
instrumento.
A aquisição da linguagem é uma área particularmente importante na 
qual os pesquisadores propuseram a existência de um período crítico. Grande 
parte deste trabalho é baseada em estudos de crianças selvagens que, devido ao 
abandono ou abuso, não foram expostas à linguagem e falharam em desenvolver 
plenamente suas habilidades linguísticas. O trabalho de Jean Itard com Victor de 
Aveyron no início de 1800 e o caso de Genie, descoberto em 1970, levaram à teoria 
de que a exposição à linguagem deve ocorrer cedo na vida ou a linguagem não se 
desenvolve (NEWTON, 2002). 
Evidências adicionais de um período crítico paraa linguagem são 
baseadas em estudos de indivíduos com lesão cerebral. Os prejuízos de 
linguagem resultantes tendem a ser mais graves quando o incidente ocorre na 
idade adulta em comparação com a infância. Talvez a evidência mais convincente 
para um período crítico para a aquisição da linguagem (cuja falta de informações 
linguísticas não seja confundida com extrema privação social) venha de filhos 
surdos de pais ouvintes. Algumas dessas crianças são frequentemente privadas 
de um bom imput em linguagem de sinais até o Ensino Fundamental ou mais 
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
19
tarde. Diferentemente das crianças expostas à língua de sinais no início da vida, 
as crianças expostas mais tarde não aprenderão a língua de sinais de maneira 
nativa (LEYSER, 2019; GRIMSHAW et al., 1998; MAYBERRY; EICHEN, 1991). 
 
A aprendizagem da segunda língua é outra área muito mais controversa no 
estudo de períodos críticos. De acordo com Singleton e Lengyel (1995), as crianças 
mais jovens parecem ter vantagens na obtenção final de um segundo idioma. 
Mesmo que a pronúncia nativa quase nunca seja observada nos alunos tardios, 
adolescentes e adultos podem dominar um segundo idioma, especialmente com 
relação ao vocabulário e sintaxe (ROBERTSON, 2002). Portanto, embora possa 
existir algum tipo de "período crítico" especializado para a aquisição da segunda 
língua, especialmente em fonologia, há evidências de alta realização final, mesmo 
entre os alunos tardios de uma segunda língua.
 
Embora a janela de oportunidade para a aprendizagem de idiomas pareça 
apenas estreita, o mesmo não pode ser dito sobre o desenvolvimento da visão. 
Baseado no trabalho dos ganhadores do Prêmio Nobel David Hubel e Torsten 
Wiesel (1970), um gatinho cego temporariamente de um olho, em um estágio 
inicial do desenvolvimento, nunca recuperaria a visão naquele olho após a 
remoção da venda, demonstrando assim que existe um período crítico para o 
desenvolvimento do córtex visual.
 
As pesquisas na área de períodos sensíveis continuam avançando, 
principalmente na área de desenvolvimento do adolescente. Estudos recentes 
revelam mudanças na estrutura e função do cérebro no início da puberdade e no 
início da idade adulta (LEYSER, 2018; DAHL, 2004; GIEDD, 2010). Embora isso, 
com os exemplos descritos anteriormente, possa fornecer evidências a favor da 
existência de períodos críticos ou sensíveis em determinados domínios, a ideia 
de que isso é característico de todas ou na maioria das áreas de aprendizagem 
não é apoiada por pesquisas científicas. Igualmente infundada é a ideia de que 
não faz sentido tentar aprender novas informações após o término de um período 
crítico ou sensível demonstrável. Isso parece ser verdade apenas em casos raros 
ou extremos. 
3.4 USAMOS APENAS 10% DO NOSSO CÉREBRO
 
Com toda a atenção da mídia popular sobre o funcionamento do cérebro 
humano, é surpreendente que esse mito ainda se perpetue. De fato, muitos 
acreditam que 90% do cérebro está inativo (HIGBEE; CLAY, 1998). O neurocientista 
da Universidade de Washington, Eric Chudler (2013), oferece várias fontes para 
esse mito, incluindo o trabalho de Karl Lashley na década de 1930. Lashley 
descobriu que os ratos ainda eram capazes de executar certas tarefas, mesmo 
depois de remover grandes áreas do córtex cerebral. Esse pode ser um dos vários 
estudos em que os resultados foram deturpados ou exagerados de uma maneira 
que contribuiu para a falsa conclusão de que grandes áreas do cérebro estavam 
inativas.
UNIDADE 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA E NEUROEDUCAÇÃO
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 De fato, usamos todo o nosso cérebro. Os resultados dos estudos de 
neuroimagem demonstram atividade em todo o cérebro durante muitas tarefas 
diferentes. Chudler (2013) aponta que estudos envolvendo neuroimagem 
funcional geralmente destacam apenas as diferenças na atividade cerebral que 
surgem devido ao desempenho de tarefas específicas. As áreas do cérebro que 
parecem escuras no exame, provavelmente ainda estão ativas, elas simplesmente 
não mudam em resposta à tarefa que está sendo estudada. Assim, quando uma 
representação gráfica mostra apenas uma pequena ilha de ativação, isso não é de 
forma alguma um indicativo da quantidade de atividade que ocorre no cérebro 
como um todo.
3.5 OS PROFESSORES DEVEM AVALIAR E ENSINAR AO 
ESTILO DE APRENDIZAGEM DE CADA CRIANÇA
Um neuromito muito recentemente desmascarado na literatura 
educacional diz respeito ao conceito de "estilos de aprendizagem". A teoria do 
estilo de aprendizagem pressupõe que algumas crianças aprendam melhor 
através de métodos visuais, auditivos ou cinestésicos. De acordo com a teoria, 
os professores devem inventariar o estilo preferido de cada criança e ajustar as 
estratégias instrucionais para atender ao estilo de aprendizagem avaliado de cada 
criança.
 
Esse neuromito é certamente generalizado: cerca de 90% das pessoas 
pesquisadas relataram a crença de que todos têm um estilo preferido de 
aprendizagem (WILLINGHAM, 2009). Daniel Willingham (2009) argumenta que 
esse mal-entendido provavelmente provém de noções populares de múltiplas 
inteligências e de teorias de processamento do cérebro esquerdo/direito. 
Infelizmente, a teoria do estilo de aprendizagem, aplicada à instrução em sala de 
aula, foi agressivamente perpetrada por fornecedores de produtos educacionais 
que promovem avaliações e estratégias de estilo de aprendizagem para adaptar a 
instrução a grupos específicos de alunos. 
Especificamente, a teoria do estilo de aprendizagem foi promovida 
como uma maneira de os educadores diferenciarem as instruções com base nas 
“necessidades” de determinados alunos. Apesar da difusão da teoria do estilo de 
aprendizagem em contextos educacionais, em uma extensa revisão da literatura, 
Pashler et al. (2008) não encontraram evidências de que as crianças ensinadas em 
seu estilo de aprendizagem preferido tivessem um desempenho melhor do que 
se fossem ensinadas através de um estilo não preferido.
Pashler et al. (2008) apontam, no entanto, que a incorporação de diversos 
métodos de ensino ainda parece ser uma maneira válida de alcançar qualquer 
aluno. Em particular, eles sugerem que métodos variados de apresentação 
baseados em currículo ou conteúdo parecem ser uma estratégia de ensino 
eficiente. No que diz respeito à satisfação das necessidades individuais, existem 
TÓPICO 1 — NEUROPSICOPEDAGOGIA, NEUROEDUCAÇÃO E OS NEUROMITOS
21
meios potencialmente mais eficientes de diferenciação, como considerar 
conhecimento prévio, histórico no conteúdo, nível de domínio das habilidades, 
nível de interesse ou diferenças e objetivos de aprendizagem identificados em 
programas educacionais individualizados.
3.6 NASCEMOS COM TODAS AS CÉLULAS CEREBRAIS 
QUE TEREMOS EM VIDA
 
Muitos de nós acreditam que o cérebro é um órgão estático, incapaz de 
quaisquer mudanças significativas. Esse é um dos mitos mais importantes a 
serem dissipados pelos educadores, pois pode influenciar as atitudes e percepções 
dos professores sobre a capacidade de aprender das crianças (HARDIMAN; 
DENCKLA, 2010). 
Como veremos a partir da discussão sobre plasticidade e neurogênese a 
seguir, o cérebro é um órgão incrível, capaz de tremenda mudança ao longo da 
vida.
4 TEMAS IMPORTANTES DAS NEUROCIÊNCIAS E CIÊNCIAS 
COGNITIVA QUE OS EDUCADORES DEVEM SABER
 
Agora que dissolvemos vários dos neuromitos mais insidiosos, voltaremos 
para as áreas das neurociências e ciências cognitivas que podem e devem informar 
as crenças filosóficas, bem como as práticas de educadores em todos os níveis. 
4.1 PLASTICIDADE E NEUROGÊNESE
Plasticidade é o termo usado para explicar como o cérebro é modificado 
com a experiência. A aprendizagem envolve mudanças na força entre sinapses 
neurais após um input sensorial ou atividade motora. Os neurônios ramificam 
novos dendritos, crescem novos axônios, desenvolvem novas sinapses e 
modificam ou eliminam conexões neurais estabelecidas ao longo da vida útil do 
ser humano.