0346 - Metodologia e Prática do Ensino de Filosofia I

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Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Metodologia e Prática do Ensino de Filosofia I
4º SEMESTRE 
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DE FILOSOFIA I
Créditos e Copyright	
SANTOS, Tadeu dos.
Metodologia e Prática do Ensino de Filosofia I. Revisado por João Vieira Santos Filho em 2015.1. Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2007. 63p. (Material didático. Curso de Filosofia).
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Ensino a distância. 2. Filosofia. 3. Metodologia e Prática do Ensino de Filosofia I
CDD 100
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Sumário
Aula 01_Formação de professores: um início de conversa.	5
Aula 02_Da Racionalidade Técnica à Prática Reflexiva – Parte I	8
Aula 03_Da Racionalidade Técnica à Prática Reflexiva – Parte II	10
Aula 04_A Formação de professores e a LDBEN	11
Aula 05_As Novas Diretrizes Curriculares e a Prática Docente.	15
Resumo I	18
Aula 06_Formação de professores e as competências.	19
Aula 07_O papel da prática na formação do professor	22
Aula 08_Os paradigmas científicos e a prática docente.	24
Aula 09_A abordagem Tradicional	27
Aula 10_A abordagem humanista	29
Aula 11_A abordagem Comportamentalista.	31
Aula 12_A abordagem cognitivista – Parte I	33
Aula 13_A abordagem cognitivista – Parte II	35
Aula 14_O enfoque sócio Interacionista de Vygotsky.	38
Aula 15_Quadro sinótico das abordagens de ensino.	40
Resumo_Unidade II	42
Aula 16_O Paradigma Emergente ou da Complexidade e as novas Abordagens de Ensino.	43
Aula 17_A abordagem sistêmica	45
Aula 18_A ação Pedagógica na Abordagem Sistêmica.	49
Aula 19_A abordagem Progressista	51
Aula 20_A Pedagogia de Projetos – Parte I	53
Aula 21_A Pedagogia de Projetos – Parte II	56
Aula 22_A Pedagogia de Projetos – Parte III	59
Aula 23_Sistematizando a unidade.	63
Resumo_Unidade III	65
Aula 24_Os métodos de ensino aprendizagem.	66
Aula 25_Os métodos individualizados de ensino	68
Aula 26_Os métodos socializados de ensino.	70
Aula 27_Os métodos sócio individualizados de ensino.	73
Aula 28_O uso do computador.	76
Aula 29_O cinema e a educação.	79
Aula 30_A Televisão na educação.	81
Aula 31_O rádio na educação.	83
Aula 32_O uso da fotografia na educação.	85
Resumo_Unidade IV	87
Resumo_Unidade V	88
Aula 01_Formação de professores: um início de conversa.
 
Esta é a nossa primeira aula de Metodologia e Prática do Ensino de Filosofia. Por se tratar de um curso de Licenciatura, neste primeiro encontro vamos refletir um pouco sobre a formação de professores nos dias atuais.
	No dia 29/09/2006 a Revista Exame publicou uma matéria intitulada O preço da ignorância, na qual mostrava o resultado de uma pesquisa realizada pelo Banco Mundial sobre as condições de alguns países emergentes para ingressarem na sociedade do conhecimento — estágio mais avançado do capitalismo. De acordo com a pesquisa, o Brasil ficou atrás de países como: México, China, Índia entre outros, por apresentar um sistema de ensino deficitário que o colocaria numa posição desvantajosa na competição internacional.
Ressalvas à parte, o fato é que a educação no cenário mundial atual ocupa lugar de destaque motivado “pela abertura das fronteiras econômicas e financeiras, (...) por teorias de livre comércio, (...) pelo desmembramento do bloco soviético, (...) pelas novas tecnologias da informação” (DELORS, 2001, p.35).
Neste cenário que se descortina no século XXI, o conhecimento será o bem capital mais valioso para ingressar na chamada sociedade da informação. Para Delors (2001), os professores terão um papel fundamental na formação dos jovens ao estimular a formação de atitudes, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar condições necessárias para o sucesso da educação.
Uma educação com qualidade poderá contribuir para o desenvolvimento do país e também abrir espaços para a discussão de problemas que antes eram deixados à margem da escola: violência, drogas, pobreza, discriminação, fome etc.
As questões supracitadas e as mudanças propostas para a Educação Básica no Brasil trazem enormes desafios à formação dos professores. Documentos oficiais do Brasil e do mundo buscam questionar e redefinir o papel do professor de diversas maneiras. Eles sugerem novas concepções de educação, revisões e atualizações nas teorias de desenvolvimento e aprendizagem que considerem o impacto da tecnologia da informação e das comunicações sobre os processos de ensino e aprendizagem, suas metodologias, técnicas e materiais de apoio, como aponta a Resolução CNE/CP 01/2002[1].
Todavia, vivemos um impasse. Os professores não foram preparados para atenderem às exigências apontadas pela Resolução CNE/CP 01/2002. Contudo, esta falta de “competência” não pode ser imputada aos professores, e sim ao processo denominado por Contreras (2002, p. 33) de proletarização dos professores, na qual a categoria de docentes sofreu, ou está sofrendo, uma transformação tanto nas características de suas condições de trabalho quanto nas tarefas que realizam e que os aproxima, cada vez mais, das condições e interesses da classe operária.
 A ideia de Contreras pode ser melhor compreendida quando comparada às ideias propostas por Taylor para a gestão científica do trabalho, as quais consistiam na decomposição do processo de produção em tarefas mínimas, com a especificação de ações e medidas de tempo de execução para cada uma delas e com a atribuição e treinamento dos trabalhadores na realização das mesmas.
	Esse modelo de racionalidade transcendeu o âmbito da empresa e acabou influenciando a educação. Bobbitt, em 1918, publicou o livro The Curriculum no qual introduzia a “gestão científica do trabalho” no ensino, tanto no que se refere ao conteúdo da prática educativa quanto ao modo de organização e controle do professor.
  
A determinação cada vez mais detalhada do currículo a ser adotada nas escolas, a extensão de todo tipo de técnicas de diagnóstico e avaliação dos alunos, a transformação dos processos de ensino em microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretas perfeitamente estipuladas e definidas de antemão, as técnicas de modificação de comportamento, dirigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos, toda a tecnologia de determinação de objetivos operativos e finais, projetos curriculares nos quais estipula perfeitamente tudo o que o deve fazer o professor passo a passo (...) reflete o espírito de racionalização tecnológica de ensino (...). (JIMÉNEZ JAÉN apud CONTRERAS, 2001, p. 36).       
 
 A racionalização tecnológica influenciou a educação até o final da década de 1970. No Brasil, essa fase que perdurou do final da década de 1960 até início da década de 1980, ficou conhecida como tecnicismo. Com as mudanças ocorridas no mundo, esta forma de compreender o ensino começou a ceder espaço para as chamadas teorias críticas oriundas da sociologia. As velhas práticas começaram a sofrer questionamentos, requerendo para atuação docente um profissional autônomo, comprometido com o desenvolvimento dos seus alunos, com uma prática compartilhada e consciente de sua competência profissional.
	A reportagem da Revista Exame usada para exemplificar nossa aula está disponível no banco de textos do nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem.
	Vale uma reflexão: Qual o impacto do processo de globalização nesse momento atual na educação? O que significa sociedade da informação?
Aula 02_Da Racionalidade Técnica à Prática Reflexiva – Parte I
Na aula anterior vimos de modo breve a questão da formação de professores e os desafios que fazem parte da prática docente na atualidade. Naspróximas duas aulas aprofundaremos um pouco mais a reflexão sobre os resquícios da racionalidade técnica presentes nas práticas docentes atuais e que convivem com os avanços da prática reflexiva.
Retomando a aula anterior, vimos que a prática docente no Brasil até o final da década de 1970, passou por uma progressiva racionalização do ensino, que influenciou a gestão de trabalho dos professores, favorecendo o seu controle, pois as decisões eram tomadas por especialistas ou administradores.
Essa forma de gestão denominada tecnologização do ensino representou para o professor a separação entre as fases de concepção e de execução, uma vez que os docentes não participavam das decisões no planejamento de ensino, limitando sua função à  aplicação de  programas e pacotes curriculares (APPLE, 1987).
Os efeitos da tecnologização levaram também os professores a dois outros problemas levantados por Contreras (2001, p.35): a desqualificação que seria a separação hierarquizada entre pesquisadores e técnicos — na qual há uma dependência dos segundos em relação aos primeiros — assumindo os professores uma concepção reprodutiva de ensino, entendendo-o como uma atividade dirigida para alcançar resultados e produtos predeterminados. O segundo problema levantado pelo autor é a perda de controle sobre o seu próprio trabalho, ficando sujeito ao controle e às decisões do capital, perdendo a capacidade de resistência.
Dessa forma, podemos inferir que os fatores acima representaram para o trabalho docente uma perda de controle e sentido sobre o seu trabalho, pois a ação do professor fica restrita a decisões técnicas forjadas antecipadamente por meio de um repertório disponível que melhor se aplica a situação.
 	Para Schön,
  (...) a concepção do conhecimento científico é que sustenta esse modelo de racionalidade técnica. De um lado, reduz o papel do conhecimento às regras de causa e efeito que permitem a predição dos fenômenos e sua conseqüente manipulação e controle. Por outro reduz o conhecimento prático a um conhecimento técnico, na medida em que as relações causais podem se transformar em relações instrumentais, ou ainda construindo um conhecimento das relações entre os meios e os fins, estabelecendo experiências que permitam comparar quais são os meios que melhor conseguem os fins pretendidos. (SCHÖN, 1992, pp.33-34)
	Assim como na pesquisa científica, o objeto, no caso o aluno, pode ser controlado e manipulado por um conjunto de técnicas diretamente aplicáveis na sala de aula.
 
Tal como na abordagem tradicional, encontra-se aqui ênfase no produto obtido, na transmissão cultural, na influencia do meio, no diretivismo, por parte do centro decisório, sobre o que será aprendido e o que deverá ser aprendido (MIZUKAMI, 1986, p. 36).
  
Dessa forma, os cursos de formação de professores enfatizavam o conhecimento teórico e técnico, disponibilizado pela ciência, procedente da pesquisa. Cabe ao profissional aplicar esses conhecimentos para análise, diagnóstico, tratamento e solução dos problemas.
Vale uma reflexão: com base na racionalidade técnica, como seria explicado o comportamento de uma classe que apresenta problemas de indisciplina? As dimensões sociais, familiares e culturais seriam levadas em consideração?
Aula 03_Da Racionalidade Técnica à Prática Reflexiva – Parte II
	Como pudemos observar na aula anterior, a racionalidade técnica tem seus princípios fundamentados no conhecimento científico positivista.
 De acordo com o Dicionário Básico da Filosofia,
  
Para Comte, as ciências se ordenaram hierarquicamente da seguinte forma: matemática, astronomia, física, química, biologia, sociologia; cada uma tomando por base a anterior atingindo um nível mais elevado de complexidade. A finalidade última do sistema é a política, organizar a sociedade cientificamente com base nos princípios estabelecidos pelas ciências positivas (apud JAPIASSU e MARCONDES, 1993, p.198).
  
A prática pedagógica tradicional — com base positivista — era regulada pela rigidez de princípios que buscavam alcançar resultados já previstos. Por isso, deixava de fora os aspectos práticos que têm a ver com a incerteza, com o imprevisto, com os dilemas e com as situações de conflito que surgem no processo de aprendizagem. Ou seja, a dimensão humana com as suas vicissitudes e necessidades eram desprezadas, pois não podiam ser explicadas pelas regras técnicas e pelo cálculo.
Nesta aula avançaremos na tentativa de entender a dimensão da prática reflexiva discutida e proposta nos dias atuais. Historicamente podemos dizer que foi a partir da década de 1980, com os movimentos de democratização social e política da Espanha e Portugal, que houve um reconhecimento da escola e dos professores como agentes fundamentais nesse processo.
 Nesses países houve um amplo debate em torno da formação de professores, envolvendo a reestruturação do quadro de carreira, melhorias nas condições de trabalho e salários e elevação da formação de professores da escola básica — para o nível ensino superior. Nas universidades, ganharam espaço as linhas de pesquisa que tratavam questões como profissão e formação de professores, valorização da escola e de seus profissionais, currículos, projeto político pedagógico entre outras.
 Neste cenário surgiu um grande número de produções bibliográficas fundamentadas no conceito de profissional reflexivo cunhado por Donald Schön e Stenhouse. Este conceito ganhou uma rápida apropriação e expansão na bibliografia produzida, valorizando o modo de pensar do professor, o sentir, as crenças e os valores como aspectos importantes para compreender o seu fazer, não apenas na sala de aula, mas também em relação ao currículo: como executam, elaboram, definem e o interpretam. (PIMENTA, 2002)
A ideia desenvolvida por Schön (1997) parte do princípio de que os profissionais enfrentam situações que, muitas vezes, não se resolvem somente com o repertório técnico. Atividades como o ensino se caracterizam por trabalhar com situações incertas, instáveis, singulares e nas quais há conflitos de valor. A partir disso, Schön destaca as atividades diárias que realizamos, distinguindo entre “conhecimento na ação” e “reflexão na ação”.
Para Schön (1992), o conhecimento na ação é tácito, está personificado em nós. São conhecimentos que se revelam nas ações; são compreensões das coisas ou competências que personificamos e que não conseguimos descrever. A reflexão na ação supõe uma parada para pensar naquilo que fazemos ou, simplesmente, pensar enquanto estamos fazendo.
Dessa forma, a ideia de profissional reflexivo desenvolvido por Schön recupera a ideia que a educação não pode ser determinada por ações que vêm de fora. São os professores que decidem e planejam suas aulas de acordo com os saberes disciplinares, curriculares, docentes e práticos, assumindo a sua realidade escolar como objeto de pesquisa, análise e reflexão.
Vale uma reflexão: vários autores apontam uma relação entre o trabalho de Schön e Stenhouse com a racionalidade prática de Aristóteles. Você concorda? Justifique a sua resposta.
Aula 04_A Formação de professores e a LDBEN
Nas aulas anteriores discutimos as principais tendências relativas à formação de professores e como elas compreendem a questão da prática docente. Nesta aula veremos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 propõe a formação docente.
A LDBEN organiza a educação escolar em um único segmento denominado “educação básica”, integrando, assim, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. De acordo com a Resolução CNE/CP 01/2002 esse conceito de educação aumenta a duração da escolaridade considerada alicerce ou necessidade “básica” para a formação da cidadania, que implica também a possibilidade de inserção produtiva no mundo do trabalho e o desenvolvimento de um projeto de vida pessoal autônomo.
Para desenvolver o proposto acima, o Art. 13 da LDBEN descreve as incumbências do professor:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir o plano detrabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos. Além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com a família e a comunidade.
 
No Capítulo 6 – Dos profissionais da educação – os artigos 61 a 65 explicitam como se dará a formação dos profissionais de educação, iniciando com os fundamentos metodológicos que presidirão a formação:
Art. 61 - A formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62 -  A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. 
Art. 64 – A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,  garantida nesta formação a base comum nacional.
Art. 65 – A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
  
Todavia, os princípios estabelecidos para a formação de professores foram objetos de várias regulamentações. O Parecer CNE/CP 9/2001, ao apresentar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, destaca a importância da articulação entre teoria e, a prática, indicando que a prática não deve ficar reduzida a um espaço isolado na matriz curricular reduzida ao estágio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. “Ela [a prática] deve permear todo o curso, desde o seu início, e ser inserida em todas as áreas ou disciplinas, mobilizando e articulando os diferentes conhecimentos e experiências.” (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p. 55).
Se analisarmos com mais atenção às propostas e a bibliografia que constam nos documentos oficiais, veremos a influência dos autores espanhóis e portugueses, bem como do americano Schön, especialmente nas diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica. Ou seja, o paradigma do professor reflexivo, que reflete sobre a sua prática, que pensa e elabora tendo em vista a prática, começa a fazer parte das discussões e dos documentos oficiais.
Vale uma reflexão: quais os principais avanços da LDBEN 9394/96 em relação à formação de professores? O que mudou em relação à legislação anterior (5692/71)?
Aula 05_As Novas Diretrizes Curriculares e a Prática Docente.
Na aula anterior vimos como a LDBEN compreende a formação e a prática de ensino. Nesta aula veremos como as Diretrizes para Formação de Professores entendem e propõem a prática de ensino na formação de professores.
 Gosto muito de um livro intitulado Como nasce o Professor? É um daqueles livros que desejaríamos de ter escrito por tratar da profissão de professor com poesia e beleza. Na obra a autora tem como objetivo olhar a formação de professores pelos aspectos simbólicos estabelecendo um diálogo interdisciplinar com Jung e alguns de seus discípulos, com autores que se dedicam a compreender o momento atual em que vivemos e outros que investigam o desenvolvimento de adultos e a formação de professores.
 No primeiro capítulo, Furlanetto (2003) faz uma incursão sobre os caminhos percorridos na formação de professores. Destaca que, em alguns momentos, essa formação foi compreendida como dotar os professores de perícias específicas por considerar sua formação obsoleta. Em outros momentos, a formação de professores teve como objetivo a mudança, com a finalidade de acompanhar as transformações sociais, e na atualidade há uma corrente que tece uma crítica ao ensino como intervenção tecnológica, propondo uma reflexão sobre a prática, colocando à mostra a pluralidade, a complexidade e a singularidade do processo educacional.
 Todavia, o que me chama a atenção neste primeiro capítulo é uma citação do professor Arroyo, na qual ele interroga a formação inicial e contínua do professor.
   
Carregamos a função que exercemos, que somos, e a imagem de professor(a) que internalizamos. Carregamos a lenta aprendizagem de nosso ofício de educadores, aprendido em múltiplos espaços e tempos, em múltiplas vivências.
Falávamos como incorporamos o ser professora, professor, como uma outra personalidade, como um outro de nós mesmos. Sabemos pouco sobre esses processos de internalização, de aprendizagem, de socialização do ofício que exercemos. Somos e continuamos sendo aprendizes de mestres e professoras e professores. Onde se dá esse aprendizado? Na escola Normal? No curso de Licenciatura? No exercício do Magistério? Na imagem social que nos impregna na mídia, nas formaturas, na literatura, no cinema, TV? (ARROYO, 2000, p.124)
               
Ao questionar essa formação, Arroyo busca escarafunchar os subsolos da docência, mostrando a fragilidade dos modelos de formação que privilegiaram, e privilegiam, a racionalidade técnica, mostrando que o professor não é um ser abstrato e genérico. Faz-nos refletir sobre a possibilidade de a formação de professores acontecer somente nos espaços destinados a esse fim.
 Em sua fala fica claro que os professores e professoras são homens e mulheres que se constroem numa trama chamada cultura, com o outro fazem escolhas e criam e recriam formas de crescer profissionalmente (FURLANETTO, 2003).  
Como podemos perceber, existe um espaço, pouco explorado, na formação de professores. A maioria das práticas formativas baseia-se no fornecimento de recursos teóricos e técnicos aos professores, os professores, por sua vez, parecem não poder ou não desejam utilizar grande parte deles (FURLANETTO, 2003, p.15).
 Ao lermos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, percebemos que a preocupação da autora é contemplada com a Resolução CNE/CP 02, de 19 de Fevereiro de 2002, que institui uma carga horária maior destinada à prática e ao estágio, como segue:
  
A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;
III – 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;
IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico – científico – culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docenteregular na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.
Apesar da oposição de autores como Pimenta e Lima (2004) e outros especialistas, a Resolução prevê 800 horas de atividades práticas ao longo do curso. Em relação à legislação é uma conquista, pois a prática se restringia geralmente ao final do curso e, na maioria das vezes, desarticulada do projeto pedagógico do curso.
Todavia, é na Resolução CNE/CP 01, de 18 de Fevereiro de 2002 (§ 1º e § 2º), que se consolida a importância da Prática de Ensino ao recomendar que a pratica, na matriz curricular, não poderá ser reduzida a um espaço isolado, restrito ao estágio, desarticulado do restante do curso, devendo estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor.
Se observarmos o Art. 13 e os parágrafos § 1º, § 2º e § 3º percebemos que a ênfase da prática recai sobre os princípios metodológicos de observação e reflexão, em situações contextualizadas, sem esquecer o registro das observações realizadas e a resolução de situações-problemas.  
	As tecnologias da informação, as narrativas orais e escritas de professores, as produções de alunos, as situações simuladoras e estudos de casos, também se constituem como elementos de ação-reflexão-ação para a prática profissional, abrindo espaço para os professores analisarem e compreenderem o contexto histórico, cultural e organizacional, no qual ocorre a sua atividade. 
	Vale uma reflexão: como as tecnologias da informação (computador, vídeo) podem servir de recurso na prática de ensino?
Resumo I
	Nesta unidade você estudou sobre as questões imbricadas na formação de professores, seu envolvimento com as novas possibilidades oferecidas pela nova legislação, às novas diretrizes e sua relação com a prática docente.
Vimos, também, como se dá o papel da prática na formação do professor através de inúmeros mecanismos, tanto teóricos quanto práticos. Acompanhamos a importância da transposição didática dessas teorias para a prática e como o professor pode e deve repensar seu fazer da sala de aula por meio delas.
Pensamos juntos sobre as possibilidades que a nova LDBEN oferece à prática docente e de como isso influencia na formação dos professores.
 
Espero que tenham gostado dessa unidade e que continuemos juntos na próxima, construindo nosso conhecimento.
 
	Até lá!
Aula 06_Formação de professores e as competências.
 
Nesta aula discutiremos a questão das competências e habilidades na formação de professores. Esta questão, amplamente discutida nos meios educacionais, recebeu um destaque especial nos Artigos 3º, 4º e 5º e 6º da Resolução CNE/CP 1/2002.
	A notoriedade que o termo “competência” tem recebido nos documentos e discurso oficial é grande. Para Barreiros e Gebran (2006) a discussão sobre esta temática se fundamenta na política neoliberal, justificada pelas novas necessidades sociais. 
	Pimenta e Lima são contrários à centralidade estabelecida pela lei ao colocar a competência como núcleo central na formação de professores, alertando que a resolução:
Ao colocar as competências como núcleo da formação, reduz a atividade docente a um desempenho técnico. A inovação do discurso das competências sugere um escamoteamento da concepção tecnicista, característica dos anos 70 do século passado, que trata o professor como reprodutor de conhecimento. Sua formação consistiria, assim, no domínio dos conhecimentos das áreas para ensinar e das habilidades pedagógicas para conduzir o ensino, pautado por uma didática instrumental. (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 85).
                                                                    
Todavia, se avaliarmos a questão das competências anunciadas no documento oficial pela ótica de Rios (2003), podemos extrair do termo outras questões que transportam para o centro da discussão, a questão da capacidade. 
	Rios (2003) desenvolve uma reflexão articulando os termos competência e qualidade. Partindo da ideia de que um ensino competente é um ensino de boa qualidade, articula o último termo às dimensões – técnica, política, ética e estética – da atividade docente.
  	Para Rios,
competência e qualidade são noções que se relacionam, na medida em que ação competente se reveste de determinadas propriedades que são chamadas de qualidades boas;
que se busca é uma prática docente competente, de uma qualidade que se quer cada vez melhor, uma vez que está sempre em processo;
como critérios para estabelecimento do que se qualifica como bom têm um caráter cultural e histórico, é importante deixar claros os critérios  e seus fundamentos;
para indagar sobre a consistência dos critérios, faz-se necessária uma constante atitude crítica, que contribui para iluminar a prática docente competente e apontar suas dimensões.
Partindo destas constatações a autora pergunta: - Como isto se explicita na docência?
Para responder a sua questão, ela traça um caminho explicitando as quatro dimensões da docência: a técnica, a estética, a política e a ética, como segue: dimensão técnica diz respeito à capacidade de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e atitudes – e à habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos; 
dimensão estética diz respeito à presença da sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora; dimensão política  diz respeito à participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e deveres; dimensão ética,  diz respeito à orientação da ação, fundada no principio do respeito e da solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo (RIOS, 2003, p.108).
  	Rios (2003) chama a ética de “dimensão fundante da competência”, porque a técnica, a estética e a política só ganharam significados próprios, quando apoiadas em fundamentos de sua natureza, guiados por valores éticos.
Assim, vale reafirmar que, para um professor competente, não basta dominar bem os conceitos de sua área – é preciso pensar criticamente no valor efetivo desses conceitos para a inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não basta ser criativo – é preciso exercer a criatividade na construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer politicamente – é preciso verificar o alcance desse compromisso, verificar se ele efetivamente dirige a ação no sentido de uma vida digna e solidária (RIOS, 2003, p.108).
	Sendo assim, a questão da competência na formação dos professores se justifica na medida em que a docência ganha contornos políticos e sociais, buscando formar um professor cônscio de seu papel na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
Vale uma reflexão: qual a relação entre competência e discurso neoliberal?
Aula 07_O papel da prática na formação do professor
 
Nesta aula vamos procurar amarrar algumas questões que foram discutidas nesta unidade. A questão da formação dos professores é um tema recorrente nas últimas décadas, devido às novas exigências da sociedade.
Como vimos na aula anterior, a prática docente abarca dimensões importantes para a construção de uma sociedade mais democrática. O papel da educação é fundamental nessa construção. Em função deste contexto, há uma preocupação muito grande com a formação dos professores que irão atuar na sociedade denominada “informação”. As práticas educativas tradicionais marcadas pela dimensão racionalista e técnica cedem espaço para as práticas reflexivas.
Este novo desenho que se começa a se formar no final da década de 1970 nos EUA, onde a escola tem o papel de desenvolver a reflexão em seus atores, atribui-se novos contornos à questão curricular e as metodologias de ensino.
Donald Schön, ao formular o conceito de reflexão baseado em Dewey e Polanyi faz uma crítica severa aos cursos de formação de professores e aos currículos das universidades, por privilegiarem a aquisição dos conhecimentos e, posteriormente, a sua aplicação. Para o autor, o exercício da prática deveria ser desenvolvido desde o início da formação e não apenas no final sob a forma de estágio. (BARREIRO e GEBRAN, 2006)
 Aoquestionar a racionalidade técnica desenvolvida nos cursos de formação e ao propor uma reflexão “da” e “na” prática, começa a introduzir novas formas de compreensão do processo de aquisição do conhecimento.
O movimento iniciado nos EUA ganhou espaço na Europa, a partir de onde se iniciou um amplo processo de reformas educacionais questionando a dimensão da racionalidade técnica. Esses processos recolocaram o professor e o aluno no centro do processo.
 No Brasil, a epistemologia da prática ganhou espaço na década de 1990, influenciando algumas reformas pontuais em Estados e, posteriormente, nos documentos oficiais federais que ressaltaram a necessidade de mudanças na formação dos professores.
Hoje, decorridos quase vinte anos, outras teorias se agregaram ao pensamento de Schön ou a criticam, porém, a ideia da formação reflexiva “da” e “na” prática tomou conta dos cursos. A competência e a técnica não serão mais privilegiadas, o professor passa a ser visto como um todo: ser pessoa e ser professor são a mesma coisa.
Dessa forma, o papel da prática nos cursos de formação assume um papel importante quando consegue articular a teoria e a prática numa perspectiva reflexiva, na qual, a partir da compreensão do contexto histórico-social, seja possível, ao professor, identificar o potencial transformador das práticas. (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p.35).
	Vale uma reflexão: entreviste uma professora formada na década de 1970 e pergunte como era estruturado o curso de formação.
Aula 08_Os paradigmas científicos e a prática docente.
	Começar é sempre difícil!
Podemos começar uma aula explicitando o nosso objetivo, como fizemos na unidade anterior, ou com uma boa história, um filme ou, ainda, um caso. Para mudar um pouco a dinâmica de nossas aulas optei pela segunda proposta.
Em 2001, foi publicado pela Editora Paulus um pequeno livro com grandes crônicas escritas por professores. Selecionei a crônica intitulada Cabeu? Escrita pelo professor de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira Almiro Dottori Filho, como ponto de reflexão para a nossa aula. Vamos a ela? Leia alguns trechos a seguir.
              “- Cabeu, pai?
            - Não é “cabeu”, filho é “coube”.
            - Não, pai, eu quero saber se cabeu.
            - Filho, não é certo falar “cabeu” – o certo é falar “coube”.
            - Mas “cabeu” ou não?
Desisto. Digo a ele que cabeu, ao que recebo um sorriso de alegria (...) ainda porque os palitinhos do jogo de armar não ficariam soltos (...).
(...) Durmo com a descoberta e acordo na mesmice do meu caminho, talvez enriquecido um pouco pela queda, ainda que parcial, da intransigência que a profissão me impõe. Afinal de contas, um professor de Português não pode abrir mão das correções, suas aliadas para o reconhecimento público da sua competência.
  (...) No entanto, de um desses refúgios esquecidos do subconsciente, uma voz amiga me lembra a riqueza da tolerância, como um conselheiro a revelar que a compreensão não exclui o ensinamento, necessário, é claro, entretanto muito mais profícuo se mais acolhedor e espontâneo. A lição do dia anterior calara indelével.
 E depois de tantas aulas (ora, que ironia), atino para a importância do pai no professor. Não que o descubra inteiro, naquilo que poderia ser uma substituição, que um não pode excluir o outro, mas vejo-os juntos,  completando-se, na ideal conciliadora simbiose de carinho e conserto, ensino e tolerância, direcionamento e respeito.
  (...) O que peço, na verdade, é que elas estejam sempre juntas, fortalecidas cada vez mais pela compreensão e pela clareza, fazendo de cada um de nós, professores, um pai, que ensina, que corrige, que repreende, dentro de um mestre que afaga, que conforta, que tolera.”
  
A crônica do professor é uma poesia sobre a prática pedagógica, pois seu discurso vem carregado de elementos que nos servem de análise e melhor compreensão do processo educativo, desvelados em seu comportamento em uma situação de ensino-aprendizagem. 
	Elementos como: um professor de Português não pode abrir mão das correções — suas aliadas na conquista do reconhecimento público da sua competência; a intransigência que a profissão lhe impõe; o erro que o incomoda; o medo de revelar-se amparado nos conhecimentos e normas acessíveis a poucos; são indícios que revelam a sua prática. Todavia, essa prática é assentada, implícita ou explicitamente em modelos que hoje denominamos paradigmas da ciência.
Os paradigmas científicos geram influências na sociedade e na forma de cada indivíduo ser, estar e perceber o mundo. Na unidade anterior vimos como a prática de ensino foi concebida nos cursos de formação de professores. Na década de 1960 e 1970, a racionalidade técnica tinha seus pressupostos fundamentados no positivismo de Comte, o qual defendia que a característica essencial do estado positivo é ter atingido a ciência, no ponto em que o espírito supera toda a especulação e toda a transcendência, definindo-se pela verificação e comprovação das leis que se originam na experiência (JAPIASSU e MARCONDES, 1993, p. 52). Para Schön (1997), esta concepção de conhecimento científico sustentou o modelo de racionalidade dos cursos de formação da época.
 Sendo assim, podemos inferir que a ciência influencia o modo de percebermos o mundo de acordo com seus princípios. O conhecido paradigma da modernidade que encontra seus fundamentos na filosofia de Descartes e na física de Newton deram suporte às teorias desenvolvidas por Comte e outros grandes pensadores.
Os indícios que revelam a prática do professor estão fundamentados numa determinada visão de homem, de mundo e de sociedade. Veremos nas próximas aulas diversas abordagens de ensino que demandam diferentes práticas pedagógicas.
Isto posto, quero dizer que o nosso objetivo nesta unidade é refletir sobre as diferentes abordagens pedagógicas que fundamentaram a prática docente.
	Vale uma reflexão: o que são paradigmas? Podemos dizer que a educação vive uma crise de paradigmas?
 
 
Aula 09_A abordagem Tradicional
Nesta aula vamos discutir os fundamentos da abordagem Tradicional de ensino.
 Uma característica básica desta abordagem é considerar que a aquisição de conhecimentos se realiza essencialmente na instituição escolar, que tem a tarefa de preparar intelectualmente e moralmente os alunos para assumir sua posição na sociedade de modo a satisfazer as necessidades dessa sociedade. 
A escola é um meio de transformação ideológica e cultural, cujo propósito é formar os jovens, ensinar os valores da ética prevalecente, ou seja, a escola funciona como agente de ajustamento social.
O professor é o centro do processo de ensino, detendo o poder de decisão em relação à metodologia, conteúdos, avaliação e interação em sala de aula (MIZUKAMI, 1986). Sendo assim, o professor é o principal transmissor dos conhecimentos, trabalha com métodos de ensino essencialmente expositivos e oferecendo grande quantidade de informação que os alunos devem receber e memorizar.
As informações que o professor apresenta referem-se à realidade como se ela fosse algo estático e determinado. Em outras palavras, os conteúdos de ensino consistem em um conjunto de conhecimentos e valores sociais acumulados por gerações adultas e transmitidos aos alunos como verdades acabadas, sendo, geralmente, dissociados da experiência desses alunos e da realidade social em que vivem. Por isso, a pedagogia Tradicional é chamada de enciclopedista e intelectualista.
 A exposição e análise do conteúdo que se ensina são realizadas pelo professor partindo dos 5 princípios elaborados por Herbart:
Þ    Preparação: é o processo de relacionar o novo conteúdo a conhecimentos ou lembranças que o aluno já possua, para que ele adquira interesse na matéria.
Þ    Apresentação ou demonstração do conteúdo
Þ    Associação: na qual a assimilação do assunto se completa por meio de comparações minuciosas com conteúdos prévios.
Þ     Generalização: quarto passo do processo, parte do conteúdo recém-aprendido para a formulação de regras globais; é especialmente importante para desenvolvera mente além da percepção imediata.
Þ     Aplicação: que tem como objetivo mostrar utilidade para o que se aprendeu.
Sendo assim, a metodologia geralmente usada pelo professor era a aula expositiva e nas próprias demonstrações do professor à classe, tomada quase como um auditório. (MIZUKAMI, 1986)
  Na pedagogia Tradicional a relação aluno-professor está baseada no predomínio da autoridade do professor exigindo uma atitude receptiva e passiva do aluno.
  
Usualmente, o assunto tratado é terminado quando o professor conclui a exposição, prolongando-se, apenas, através de repetição, aplicação e recapitulação. O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno e somente uma verificação a posteriori é que permitirá ao professor tomar consciência desse fato (MIZUKAMI, 1986, p.16).
             
O processo de avaliação visava à reprodução do conteúdo abordado em sala de aula. Provas, exames, chamadas orais e exercícios de fixação se constituíam nos principais elementos de avaliação. 
	Vale uma indicação: assista ao filme A História Oficial. É uma bela reflexão sobre essa abordagem e os perigos das certezas absolutas e dos determinismos. No filme argentino, uma professora de História descobre de repente que, durante muitos anos, vivera enganada e que a história que conhecia e que ensinava não correspondia a toda a verdade.
Aula 10_A abordagem humanista
Destacaremos nesta aula a abordagem humanista defendida por Neill e Rogers.
Como ponto de referência dessa abordagem, podemos destacar a Summerhill School (Reino Unido, 1921). O foco dessa abordagem é a liberdade das crianças. A experiência da escola inglesa tem exercido uma enorme influência nas concepções educacionais progressistas que buscam trabalhar com a autogestão.
A Summerhill School foi criada pelo educador, escritor e jornalista Alexander Sutherland Neill, que sustentava a ideia de que conhecimento não importava tanto quanto a formação da personalidade e do caráter.
A abordagem humanista, como expressão de reflexão e renovação do pensamento e da prática pedagógica, introduziu elementos inovadores em relação à pedagogia tradicional. Entre eles destacam-se:
Þ    A livre expressão das crianças é seu primeiro objetivo.
Þ    As crianças passam a ser elemento essencial da comunidade escolar, reconhecendo-as como um ser em desenvolvimento, com sua individualidade própria, que temos de respeitar.
Þ    A liberdade é o ponto de partida da educação, conduzindo a novas formas de organização da vida escolar. A auto-organização tem um valor pedagógico útil para a criança. O progresso da autonomia acontece num continuum que permite distinguir diferentes etapas no processo evolutivo da autogestão escolar.
Þ    A tradicional relação de autoridade do professor é questionada: na medida em que a liberdade da criança é o primeiro objetivo desta abordagem, o controle exercido pelo professor sobre a disciplina e sobre a natureza das atividades educativas não se justifica.
Þ    O poder das crianças na escola se transforma: “cada individuo é livre para fazer o que quer”, abrindo a perspectiva da autogestão na escola, que reside na intervenção ativa das crianças na vida escolar.
Þ    A concepção de aprendizagem se baseia na aprendizagem informal, por meio do grupo e segundo seus interesses, partindo do pressuposto que a personalidade se desenvolveria mais livre.
Þ    Atribui-se um papel essencial às experiências vividas, como o que realmente se incorpora e se utiliza em situações novas. Desta forma, o “uso prático” do saber constitui o critério mais relevante para o êxito da educação.
 	Outro grande divulgador das ideias humanistas foi Carl Rogers, psicólogo americano que desenvolveu a partir de sua teoria o “ensino centrado no aluno”. As ideias para a educação defendidas por Rogers, guardando as devidas peculiaridades, não se diferem de Neill.
Em ambas propostas podemos constatar a ênfase na unicidade e dignidade do homem, o primado do sujeito. O processo de educação centrada no sujeito leva a valorização da busca progressiva de autonomia (dar-se regras a si mesmo, assumir na sua existência as regras que propõe ao próprio grupo e a si mesmo) em oposição à anomia (ausência de regras) e à heteronomia (normas dadas aos outros). (MIZUKAMI, 1986, p. 45)
  
Na abordagem de Rogers não há uma preocupação com métodos e técnicas de ensino. Para ele, cada professor deve desenvolver uma maneira própria para “facilitar” a aprendizagem. Já Neill faz uma crítica severa em relação aos métodos e técnicas utilizados na educação.
 No que se refere à avaliação, ambos desprezam a padronização de produtos de aprendizagem e competências do professor. Rogers propõe a autoavaliação, uma vez que só o indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência. (MIZUKAMI, 1986)
	Vale uma indicação de filme: Sociedade dos Poetas Mortos. Excelente para percebermos os embates entre a escola tradicional e a escola nova.
Aula 11_A abordagem Comportamentalista.
Nesta aula veremos alguns pressupostos da abordagem comportamentalista.
 A tecnologia educativa, como abordagem pedagógica contemporânea, teve notável difusão em nossos dias, sobretudo pela ênfase nas vantagens imediatas e por uma linguagem altamente técnica e assertiva. O centro de interesse dessa abordagem é a “tecnologia da instrução” — similar ao conceito de tecnologia da produção de material — por meio da qual  se dirige aos métodos e meios e não tanto aos conteúdos.
As origens da tecnologia educativa estão no ensino programado, com o fito de elevar a eficiência do processo educativo. O principal defensor dessa ideia foi Skinner.
Os trabalhos de Skinner emanam da corrente psicológica denominada comportamentalismo. O comportamentalismo é uma variante do pragmatismo filosófico e do funcionalismo psicológico surgidos no início do século XX, nos EUA, com a proposta de tornar a psicologia uma ciência objetiva, livrando-a das correntes tradicionais especulativas.
 Para Skinner, o comportamento era o único fenômeno observável e poderia ser medido cientificamente na psique humana. De certa maneira, Skinner ignorava os estados internos do homem por considerá-los impróprios para a investigação científica. Para ele só poderiam ser observadas as influências do meio (os estímulos) e os seus resultados (as respostas do indivíduo).
  
Considerando-se o organismo sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo que simplesmente é dado no mundo externo (...) os comportamentalistas consideravam a experiência ou a experimentação planejada,  como a base para o conhecimento. Evidencia-se, pois, sua origem empirista, ou seja, a consideração de que o conhecimento é o resultado direto da experiência. (MIZUKAMI, 1986, p.19).
 O modelo pedagógico que se desenha nessa abordagem se pode resumir em:
Þ   Qualquer estratégia instrucional deve estar baseada nos princípios da tecnologia educacional.
Þ   O papel do professor fica reduzido à elaboração do programa e ao desenvolvimento de estratégias que garantam o desenvolvimento do aluno.
Þ    Os comportamentos desejados dos alunos serão instalados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestígio etc.
Þ    Os métodos utilizados se baseiam na autoaprendizagem por meio de uma Instrução Programada.
Þ    Ênfase na instrução individualizada.
Þ    Os meios mais utilizados são os livros, computadores, televisão etc.
Þ    A avaliação nesta abordagem tem como objetivo constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma adequada (MIZUKAMI, 1986).
Finalizando, essa abordagem tem como objetivo o produto obtido, a transmissão cultural, a influência externa no que será aprendido e o que deverá ser transmitido às gerações futuras, o que difere da tradicional ao enfatizar uma prática pedagógica fornecida pela programação e não a transmissão de informações e demonstrações do professor. (MIZUKAMI, 1986)
Vale uma indicação de filme: The Wall. Preste atençãono sonho do menino e sua visão da escola.
Aula 12_A abordagem cognitivista – Parte I
	Nesta aula e na próxima, destacaremos a abordagem cognitivista e seus pressupostos metodológicos.
A abordagem cognitivista se preocupa com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações, no plano da cognição. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999)
Esse enfoque se diferencia radicalmente das posições psicológicas associacionistas ou funcionalistas, em especial do comportamentalismo, por defender a ideia de que o processo de conhecimento tem uma participação ativa do indivíduo que conhece, elabora e modifica os dados sensoriais, possibilitando a antecipação da realidade e sua transformação e não somente a adaptação a ela.
Os autores que mais se destacam nesta abordagem são: Ausubel, Bruner e Piaget. O ponto alto da teoria de Ausubel consiste na diferenciação entre aprendizagem mecânica e aprendizagem significativa.
Þ   Aprendizagem Mecânica – Refere-se à aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva.
Þ   Aprendizagem Significativa – Processa-se quando um novo conceito (ideias ou informações) relaciona-se com conceitos relevantes, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela. Estes conceitos são os pontos de ancoragem para a aprendizagem.
 	A partir de concepções supracitadas, autores como Bruner, psicólogo norte-americano, discutem e sistematizam o processo de organização das condições para aprendizagem. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999).
Para Bruner apud Bock; Furtado; Teixeira (1999), o desenvolvimento genético aparece codeterminado por dois fatores: o fator biológico (maturação interna do sujeito) e o fator social (sistema de influências externas). O desenvolvimento se define pela capacidade do indivíduo para manejar informações do ambiente, por intermédio da aquisição de mecanismos mediadores durante a aprendizagem. A linguagem se constitui como um meio essencial em sua concepção pela possibilidade que oferece ao homem por estar em seu contexto imediato.
 A chave da concepção de Bruner acerca da aprendizagem consiste na aquisição dos mediadores ou “amplificadores” culturais, criados, armazenados e transmitidos por uma cultura específica e que permite ao homem transcender a sua experiência individual. Esta aquisição só é possível por seu encontro com fatores internos, de caráter biológico identificados com a “vontade de aprender”, própria da espécie humana.
 A partir de seus postulados elaborou as “notas sobre uma teoria de ensino”, desenhando um modelo pedagógico. Essa teoria tem quatro pontos principais:
Þ    Predisposições – apontar as experiências mais afetivas para implantar em um indivíduo a predisposição para a aprendizagem.
Þ    Sequências e suas aplicações – citar qual a sequência mais eficiente para apresentar as matérias a serem estudadas.
Þ    Estrutura e forma do conhecimento – especificar como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos.
Þ    Forma e distribuição do reforço – deve deter-se na natureza e na aplicação dos prêmios e punições no processo ensino aprendizagem.
 	Cada um desses aspectos requer uma atenção especial do professor, na preparação dos meios e materiais de ensino, e supõe um balanço contínuo entre o conhecimento, a motivação e as possibilidades do estudante.
Aula 13_A abordagem cognitivista – Parte II
Além de Ausubel e Bruner, Piaget também influenciou a abordagem cognitivista. Fundador da Epistemologia Genética, é uma das figuras mais expressivas e relevantes da psicologia no século XX. Seu fecundo e frutífero trabalho estende-se todos os campos da psicologia.  Todavia, foi no campo da psicologia do desenvolvimento infantil que recebeu notoriedade.
	Pra chegar aos seus objetivos, Piaget partiu basicamente de modelos biológicos, porém, suas ideias também se relacionam com a filosofia, em especial com a teoria do conhecimento e com outras disciplinas, como a lógica e a matemática. Por essas razões, a sua corrente se denomina epistemologia, pois tenta compreender como o homem alcança um conhecimento objetivo da realidade, a partir das estruturas mais elementares presentes desde a infância.
  	Os aspectos principais das ideias de Piaget podem resumir-se em:
Þ    A categoria fundamental para compreender a relação entre um sistema vivo e seu ambiente é o equilíbrio. Em um meio em constante transformação, qualquer organismo vivo sofre modificações —  tanto em sua conduta (adaptação) quanto em sua estrutura interna (organização) — para permanecer estável e não desaparecer. Esta característica vital não corresponde somente à existência biológica, pois pode ser aplicada também aos processos de conhecimento.
Þ    A relação causal entre  esses dois tipos de modificações (conduta externa e interna) se produz a partir das ações externas com objetos que a criança manipula, mediante um processo de interiorização, transformando-se paulatinamente em estruturas intelectuais internas — ideias. Piaget explica o processo de interiorização dessas estruturas por meio da elaboração da teoria do desenvolvimento intelectual, pela qual o divide em quatro grandes períodos: sensório-motor, pré-operatório, operações concretas, lógico-formal.
Piaget não confere um papel essencial ao ensino no processo de desenvolvimento  humano. Todavia, sua teoria teve — e continua tendo — uma grande influência no ensino em vários países do mundo. Uma proposta pedagógica assentada nesta teoria de Piaget apresenta algumas características (MIZUKAMI, 1986):
Þ    O conhecimento é uma construção que o indivíduo realiza através de sua atividade (ação) com o meio.
Þ    Nesse processo de construção, o erro tem papel essencial, não sendo considerado falta, mas passos necessários no processo construtivo, porque contribuirá no desenvolvimento e conhecimento na medida em que se tenha consciência de que os erros da criança são parte de sua interpretação do mundo.
Þ    O aluno desempenha um papel ativo no processo de aprendizagem, já que este é um processo de reconstrução no qual o sujeito se organiza de acordo com os instrumentos intelectuais que possui e de seus conhecimentos anteriores.
Þ    O papel da escola consiste em estimular o desenvolvimento das atitudes intelectuais da criança que permitem o descobrimento dos conhecimentos. O ensino deve levar em conta o ritmo evolutivo da criança e organizar situações que favoreçam o desenvolvimento intelectual, afetivo e social do aluno, o que possibilita o descobrimento dos conhecimentos e evita a transmissão estereotipada dos mesmos.
Þ    O professor assume a função de orientador, guia ou facilitador da aprendizagem.
Þ    Nesta abordagem os métodos ou técnicas de ensino em grupo representam uma ótima solução para a prática do professor.
Um aspecto valioso desta proposta pedagógica é o fato de sublinhar o caráter ativo que o sujeito tem na obtenção do conhecimento, em enfatizar que o ensino deve propiciar condições para que o sujeito por si mesmo construa os conhecimentos e evite oferecê-lo como algo terminado.
Vale uma reflexão: quais são os aspectos básicos do desenvolvimento infantil na teoria de Piaget? Levante algumas características do período das operações formais.
Vale uma indicação de filme:  Kids. Vale a pena assistir para pensarmos a adolescência, afinal é a faixa etária com qual irá trabalhar.
Aula 14_O enfoque sócio Interacionista de Vygotsky.
 
O objetivo desta aula é apresentar alguns princípios da teoria sócio-interacionista do bielo-russo Vygotsky. 
Você deve ter estudado em Psicologia da Educação o papel da teoria sócio-interacionista de Vygotsky. Assim como Piaget ele não desenvolveu nenhuma proposta pedagógica, mas seu referencial teórico  tem  embasado várias propostas pedagógicas da atualidade.
A ciência psicológica desse autor russo, que faleceu aos 36 anos sem terminar seu trabalho, é ancorada no materialismo histórico e dialético de Marx. Nas obras de Vygotsky encontramos muitas ideias relacionadas à aprendizagem, aos mecanismosdeste processo, à relação entre aprendizagem e desenvolvimento ou entre pensamento e linguagem, que podem constituir o fundamento de uma nova teoria e pratica pedagógica capaz de dar resposta aos problemas enfrentados pela sociedade.
Para Vygotsky a aprendizagem é uma atividade social, e não somente um processo de realização individual, como defendiam Skinner e outros autores. Esse conceito de aprendizagem entende o sujeito como ativo, consciente, orientado para um objetivo, em contato com outros sujeitos (professores, alunos) em condições sócio históricas determinadas.
 Alguns pontos da concepção de Vygotsky devem ser sistematizados (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999, p. 123):
Þ    Os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como em permanente transformação. Isso significa estudar o fenômeno psicológico em sua origem e no curso do desenvolvimento.
Þ    A história do fenômeno é caracterizada por mudanças qualitativas e quantitativas. Assim, o fenômeno psicológico transforma-se no decorrer da historia da humanidade e os processos elementares tornam-se complexos.
Þ    As mudanças na “natureza do homem” são produzidas por mudanças na vida material e na sociedade.
Þ    O sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números) é pensado como um sistema de instrumentos criados pela sociedade, ao longo da história. Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da humanidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem. Seguindo a tradição marxista. Vygotsky considera que as  mudanças que ocorrem em cada um de nós têm sua raiz na sociedade e na cultura.
Þ    Vygotsky considera que não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro.
Þ    A educação é vista como um processo social e sistemático de construção da humanidade.
Þ    Aprender é estar com o outro, que é mediador da cultura. Qualquer dificuldade nesse processo deverá ser analisada como responsabilidade de todos envolvidos.
Þ    O professor é figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades é tarefa essencial e a escola, o lugar de construção humana.
Desse modo, a escola é parte integrante do projeto social e elemento fundamental no processo de transformação da sociedade em função dos interesses populares. Para obter êxito neste propósito, a escola deve se organizar para um bom ensino, difundindo o acervo de conhecimentos, métodos, procedimentos e valores acumulados pela humanidade com ressonância na vida pessoal dos estudantes. A proposta pedagógica da escola deve responder às exigências e às necessidades para o desenvolvimento da sociedade em cada período histórico.
Vale uma reflexão – Quais as relações entre a teoria de Vygotsky e Piaget?
Aula 15_Quadro sinótico das abordagens de ensino.
 
	O objetivo desta aula é traçar um quadro sinótico confrontando as diversas abordagens de ensino apresentadas nesta unidade.
 	
	Colocando lado a lado as abordagens, podemos perceber algumas diferenças existentes entre as abordagens e a influência na educação. As aulas aqui apresentadas consistem num fragmento sobre as teorias e seus conteúdos epistemológicos e metodológicos. A escolha de uma das abordagens requer um aprofundamento maior para conhecer as nuances de cada teoria.  
	Vale uma reflexão: Todas as abordagens apresentada sesta unidade estão fundamentadas na psicologia. Ao tratar somente a questão do sujeito sem considerar a dimensão social podemos considerá-las críticas?
	Dica interativa – Acesse o endereço abaixo, e veja as vertentes teóricas de cada autor:
http://revistaescola.abril.com.br/pensadores/Arvore.html
Resumo_Unidade II
Estamos terminando mais uma unidade. Espero que você a tenha apreciado, pois vimos aspectos teóricos importantes, referenciais que farão parte do seu constante aprendizado e de sua pesquisa diária por informações.
Então, acompanhamos juntos nessa unidade alguns dos mais importantes paradigmas científicos relacionados à prática docente.
Vimos também as diferentes abordagens, desde a tradicional até a cognitivista, e a importância de cada uma delas para ampliar as possibilidades da prática docente. Você acompanhou, ainda, a proposta Sócio Interacionista de Vygotsky.
Ao final, você pode estabelecer comparações entre as diferentes abordagens por intermédio de um quadro sinóptico. Essas comparações permitem traçar paralelos com a realidade brasileira.
Espero que tenha gostado desta unidade e que possamos continuar construindo o conhecimento, colaborativamente.
 Um grande abraço e até a próxima unidade!
Aula 16_O Paradigma Emergente ou da Complexidade e as novas Abordagens de Ensino.
	Na unidade anterior vimos como a questão do ensino foi compreendida no século XX, por diversas teorias que demandaram novas práticas pedagógicas, se contrapondo à escola tradicional e autoritária predominante até então e caracterizadapor um tipo de ensino enciclopedista, centrado na instrução, em que o aluno assumia um papel passivo. (BEHRENS, 2005)
	As novas abordagens pedagógicas aspiravam a uma educação com maior participação e compromisso do cidadão com o sistema vigente. Pensava-se que a satisfação individual traria o pretendido equilíbrio social, eliminando as contradições de classes. Influenciadas pelas correntes empiristas, positivistas e pragmáticas, as novas abordagens ressaltavam o conhecimento humano e o papel da experiência (vista no sentido mais estreito como experiência subjetiva, individual) como critério de verdade, resgatando o conceito de utilidade. À exceção de Vygotsky, que desenvolveu uma psicologia assentada em bases marxistas, as outras abordagens se baseavam nas correntes supracitadas.
Reconhecem-se traços da modernidade nestas abordagens, pois, se por um lado, algumas se recusaram aos condicionantes biológicos para fixar a especificidade do comportamento humano, por outro, usaram argumentos biológicos para fixar a especificidade do ser humano (SANTOS, 1996, p.23). 
Todavia, não podemos desconsiderar que as abordagens cognitivista, humanista e sócio interacionista contêm importantes elementos que serviram como transição para o paradigma emergente.
O paradigma emergente (Santos, 1996) ou da complexidade (Morin, 2000), é marcado pela crise da ciência. Santos (1996) considera a teoria da relatividade de Einstein como o primeiro “rombo” no paradigma da ciência  moderna, seguido da teoria quântica.
	Segundo Santos (1996), Einstein colocou em cheque o paradigma cartesiano-newtoniano que marcou a ciência moderna, que fora influenciada por um modelo mecanicista. 
  
A importância desta teoria está na nova concepção da matéria e da natureza que propõe, uma concepção dificilmente compatível com a que herdamos da física clássica. Em vez de eternidade, a história; em vez de determinismo, a imprevisibilidade; em vez de mecanicismo, a interpenetração, a espontaneidade e a auto-organização; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente. A teoria de Prigogine recupera inclusivamente conceitos aristotélicos tais como os conceitos de potencialidade e virtualidade que a revolução cientifica do século XVI parecia ter atirado definitivamente no lixo da história (SANTOS, 1996, p.28).
  
Para Santos (1996), essa revolução científica que atravessamos e que ocorre numa sociedade influenciada pela ciência, faz emergir um paradigma que não é apenas científico:  também é social. Para o sociólogo português, é o “paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente”.
Dessa forma, o conhecimento no paradigma emergente, não é um conhecimento dualista, pois as distinções presentes no paradigma cartesiano agora tendem a serem superadas: natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado, subjetivo/objetivo, coletivo individual, animal/pessoa. Estes dualismos provocaram, e provocam uma enorme repercussão nas ciências que nelas se fundaram.
 A educação não passou a largo nessa mudança paradigmática.O advento da mudança influenciou as novas abordagens em educação. Sendo assim, na próxima aula veremos as várias abordagens que sofrem influencia desse novo paradigma.
Indicação de filme: Assista ao filme Ponto de Mutação, é uma ótima referência para entender a crise no paradigma da ciência e o pensamento sistêmico.
Vale uma reflexão: Durante a aula explanamos algumas questões que não foram aprofundadas. Procure levantar outras questões, além da teoria da relatividade, que foram importantes para debelar a crise no paradigma da modernidade. Qual o papel da filosofia nessa crise?
Aula 17_A abordagem sistêmica
 
Qualquer caminho é apenas um caminho e não constitui insulto algum – para si mesmo ou para os outros – abandoná-lo quando assim ordena seu coração. (...) Olhe cada caminho com cuidado e atenção. Tente-o tantas vezes quantas julgar necessárias... Então, faça a si mesmo e apenas a si mesmo uma pergunta: possui esse caminho um coração? Em caso afirmativo, o caminho é bom. Caso contrário, esse caminho não possui importância alguma.
        Carlos Castañeda
REFLEXÃO
Você sabe o que representa a figura acima? Qual a sua origem? Qual a relação dela com a crise dos paradigmas? Qual a sua relação com a educação? Caso você não a conheça, não se preocupe. Nesta aula procuraremos responder às questões acima, mas não deixe de  ler o livro “O Tao da Física”, de Fritjof Capra. É uma boa referência para compreender as transformações geradas pela Física moderna.
Vimos na aula passada que o pensamento ocidental sofreu profundas alterações no século XX com os avanços no campo da física e de outras ciências. A visão mecanicista, presente no ocidente, mostrou-se perfeitamente bem sucedida em termos de desenvolvimento da física clássica e da tecnologia, mas, por outro lado, tem apresentado diversas consequências para a nossa civilização. Para Capra (1983, p.26), estamos assistindo no momento, um retorno à Grécia antiga e às filosofias orientais.
  
Em contraste com a visão mecanicista ocidental, a visão oriental do mundo é “orgânica”. Para o místico oriental, todas as coisas e todos os fatos percebidos pelos sentidos acham-se inter-relacionados, unidos entre si, constituindo tão simplesmente aspectos ou manifestações diversos da mesma realidade (CAPRA, 1983, p.26)
  
Capra (1996) não afirma que o campo da biologia organísmica, no inicio do século XX, foi influenciada pela visão oriental. Todavia, os biólogos que se opunham ao mecanicismo e ao vitalismo, passaram a abordar a biologia, elaborando novos conhecimentos a partir das obras de Aristóteles, Goethe, Kant e outros.
Ross Harrison, um dos primeiros expoentes da escola organísmica, explorou a concepção de organização, que gradualmente substituiu a ideia  de função em fisiologia. Essa mudança de função para organização representou uma mudança do pensamento mecanicista para o pensamento sistêmico, pois função é essencialmente uma concepção mecanicista (CAPRA, 1996, p.39).
Todavia, foi o bioquímico Lawrence Henderson, que se tornou pioneiro ao empregar o termo “sistema” para denotar, tanto os organismos vivos, quanto os sistemas sociais. Dessa época em diante, “sistema” passou a significar um todo integrado cujas propriedades essenciais surgem das relações entre suas partes, e “pensamento sistêmico”, a compreensão de um fenômeno dentro do contexto de um todo maior. Dessa forma, compreender a coisas sistemicamente, para Henderson, é o mesmo que colocá-las dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas relações (CAPRA,1996, p.39).
  
As ideias anunciadas pelos biólogos organísmicos durante a primeira metade do século ajudaram a dar à luz um novo modo de pensar – o “pensamento sistêmico” – em termos conexidade, de relações, de contexto. De acordo com a visão sistêmica, as propriedades  essenciais de um organismo, ou sistema vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes possui. Elas surgem das interações e das relações entre as partes. Essas propriedades são destruídas quando o sistema é dissecado, física ou teoricamente, em elementos isolados. Embora possamos discernir partes individuais em qualquer sistema, essas partes não são isoladas, e a natureza do todo é sempre diferente da mera soma de suas partes (CAPRA, 1996, p.40/41).
  A visão sistêmica elaborada pelos biólogos provocou uma profunda revolução na física, pois, desde Newton, os físicos acreditavam que os fenômenos físicos poderiam ser reduzidos às propriedades de partículas rígidas e sólidas. Aqui reaparece o segundo “rombo” apontado por Santos (1996).
(...) na década de 20, a teoria quântica forçou-os a aceitar o fato de que os objetos materiais sólidos da física clássica se dissolvem, no nível subatômico, em padrões de probabilidades de semelhantes a ondas. Além disso, esses padrões não representam probabilidades de coisas, mas sim, probabilidades de interconexões. As partículas subatômicas não tem significado enquanto isoladas, mas podem ser entendidas somente como interconexões, ou correlações, entre vários processos de observação e medida. Em outras palavras, as partículas subatômicas não são “coisas” mas interconexões entre coisas, e estas, por sua vez, são interconexões entre outras coisas, e assim por diante. Na teoria quântica, nunca acabamos chegando a alguma “coisa”; sempre lidamos com interconexões.
É dessa maneira que a física quântica mostra que não podemos decompor o mundo em unidades elementares que existem de maneira independente (...). Como se expressou Wernwr Heisenberg, um dos fundadores da física quântica: “O mundo aparece assim como um complicado tecido de eventos, no qual conexões de diferentes  tipos se alternam, se sobrepõem ou se combinam e, por meio disso, determinam a textura do todo”(CAPRA, 1996, p.41).
 
Dessa forma, o novo paradigma rompe com a visão dualista apontada por Santos (1996), deixando entrever que o homem é um ser indiviso, reintegrando sujeito-objeto. Para Capra (1983), o universo físico moderno, bem como a mística oriental, estão envolvidos numa contínua dança cósmica, formando um sistema de componentes inseparáveis, correlacionados e em constante movimento, do qual o observador é parte integrante. Tal sistema reflete a realidade do mundo da percepção sensorial, que envolve espaços de dimensões mais elevadas e transcende a linguagem corrente e o raciocínio lógico.
Para Moraes (1997, p.88), a educação incorpora o novo discurso da ciência da seguinte forma:
 
Partindo do pressuposto de que o indivíduo participa da construção do conhecimento e de que todos os organismos são formas de holo-movimento, até mesmo o homem em todas as faculdades, suas células e seus átomos, e de que a matéria e mente são aspectos diferentes e inseparáveis de um mesmo conjunto, podemos reconhecer que o indivíduo participa da construção do conhecimento não apenas com o uso predominante do raciocínio e da percepção do mundo exterior pelos sentidos, mas também usando as sensações, os sentimentos, as emoções e a intuição para aprender. Nada pode ser fragmentado ou separado.
  
Para Behrens (2005, p.55) o  desafio de ver o homem como um todo, tem provocado a educação e instigado os professores a buscarem uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento. Uma ação pedagógica que prime pela produção do conhecimento deve enfocar o conhecimento como provisório e relativo, preocupando-se com a localização histórica de sua produção.
Vale uma reflexão: Acredito que tenha deixado entrever o que significa o símbolo no início de nossa aula. Agora procure relacioná-lo com a epígrafe do Castañeda, a educação e o ensino de filosofia.
Aula 18_A ação Pedagógica na Abordagem Sistêmica.
 
Na aula anterior, ressaltamos que o novo paradigma da ciência tem instigado os professores a pensar sobre uma prática pedagógica que supere a fragmentação e a reprodução do conhecimento. Todavia, como alerta Capra (1996), a mudança de paradigma não requer somente a expansão de nossa percepção e maneira de pensar, mas, também a expansão de nossos valores.
Para Capra (1996),há uma estreita ligação entre a mudança de pensamento e de valores. Para o referido autor, no paradigma moderno há uma predominância de tendências autoafirmativas, enquanto no novo paradigma, predominam as  integrativas.
  
(...) se olharmos para a nossa cultura industrial ocidental, veremos que enfatizamos as tendências auto-afirmativas e negligenciamos as integrativas. Isso é evidente tanto no nosso pensamento como nos nossos valores, e é muito instrutivo colocar essas tendências opostas lado a lado (CAPRA, 1996, p.27).
 
Fonte – CAPRA, F. A Teia da Vida. São Paulo: Editora Pensamento-Cultrix, 1996, p. 27.
 
Colocar as tendências lado a lado também nos ajuda a perceber os fundamentos metodológicos da abordagem sistêmica, elaborados por Behrens (2005), como segue:
   Þ   Visão holística – “O ensino deve enriquecer e aprofundar a relação consigo mesmo, com a família e membros da comunidade global, com o planeta e com o cosmos” - Global Alliance For transforming Educaction (GATE apudBehrens, 2005, p.58)
Þ   A visão de totalidade acompanha a metodologia sistêmica que concebe a aprendizagem para buscar qualidade de vida.
Þ   O professor com uma visão sistêmica é capaz de perceber de perceber que o erro pode vir a ser o caminho do acerto. Desafia seu aluno a encontrar novas respostas, a pesquisar outras possibilidades, permitindo que os colegas possam compartilhar da problemática levantada e juntos, professores e alunos, possam construir novas soluções.
Þ   Para desenvolver essa abordagem, a educação precisa da participação do ser com sua inteireza (...) como um ser indiviso, que, ao construir o conhecimento, use a razão, o sentimento, as emoções, as sensações e a intuição.
Þ   A missão educativa nessa abordagem precisa cultuar a responsabilidade individual e grupal para aliviar o sofrimento e provocar o desenvolvimento humano, que, segundo GATE (1991), contempla a harmonia, a paz, acooperação, a vivência em comunidade, a justiça, a igualdade, a compaixão, a compreensão e o amor.
  	Todavia, esses pontos — e outros elaborados pelos cientistas e intelectuais — podem ser considerados mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele. (DELORS, 2001, p.89)
	Vale uma reflexão: A partir do quadro de tendências de pensamento e valores, procure destacar os temas de filosofia que poderiam ser estudados na sala de aula.
Aula 19_A abordagem Progressista
No cenário brasileiro o principal representante da abordagem crítico social  é Paulo Freire. Sua obra Pedagogia do Oprimido, publicada em vários países, é uma referencia mundial.
A pedagogia de Paulo Freire constitui uma forte crítica à pedagogia tradicional, denominada por ele “educação bancária”. Por meio de técnicas para ensinar a leitura e a escrita para os adultos, o educador buscou a reflexão e a troca de relações do indivíduo com a natureza e com a sociedade.
Freire não postulou modelos de adaptação, de transição e nem modernização da sociedade e sim, modelos de ruptura, de troca e de transformação. Ele baseou-se na tomada de consciência — ou o que chama de “conscientização”.
O método de alfabetização criado por Paulo Freire tinha como finalidade principal tornar possível ao adulto aprender a “ler” e a “escrever” sua história e sua cultura, conquistando o direito de expressar e dirigir sua vida.
Freire propunha o diálogo como método de comunicação entre o educador e os educandos e destes entre si, buscando uma relação horizontal de A+B, em oposição à falta de diálogo do método tradicional — que implicava uma relação vertical de A sobre B.  Sobre essa base propõe uma relação dialógica como modo de desenvolver uma forma de comunicação que facilite dialogar com “alguém” e sobre “algo”.
Precisamente o “algo” é aspecto especial do programa educacional que propõe: situações concretas da vida do povo, possibilitando ao iletrado chegar à aprendizagem da escritura e leitura, para introduzir-se no mundo da comunicação, atuando como sujeito e não como objeto passivo que recepciona o que lhe é imposto pelo o educador e, operando, assim,  a transformação.
A ação prática do método se inicia com os temas geradores, surgidos nos encontros informais entre os sujeitos, com algum conteúdo emocional, uma vez que são ligados às experiências do grupo. As fases do método são:
Þ    Obtenção do universo vocabular ou palavras geradoras.
Þ    Seleção do universo vocabular.
Þ    Criação de situações existenciais típicas do grupo com o qual se trabalhará mediante a representação de situações problemas codificados, onde as palavras serão debatidas.
Þ    Elaboração de fichas, nas quais, os coordenadores e professores se apoiam para realizar o trabalho.
Þ    Preparação de fichas ou cartelas com as famílias fonéticas que correspondam aos temas geradores e que propicia o diálogo entre educando e educador.
O processo de avaliação consiste na autoavaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática educativa por professor e alunos. (MIZUKAMI, 1986, p.102)
A abordagem de crítico-social de Paulo Freire contém uma série de ideias com possibilidade de serem incorporadas a todo projeto educativo que se proponha ao desenvolvimento humano. Em sua proposta são interessantes questões da relação que se estabelece entre o processo de conscientização e o diálogo educador/educando; e da relação entre compreensão crítica e ação transformadora.
Sua influência em programas não formais de educação para adultos na América e Caribe e países em desenvolvimento, é muito grande. Em 1974, o Instituto Internacional para os Métodos de Alfabetização de Adultos da UNESCO, publicou um número especial dedicado a Paulo Freire.
Vale uma reflexão: Como seria o trabalho de Filosofia na alfabetização de adultos? É uma proposta viável?
Aula 20_A Pedagogia de Projetos – Parte I
 
Nesta aula procuraremos explorar a pedagogia de projetos. Não se trata de uma nova proposta. O educador espanhol Fernando Hernández defende a proposta de reorganizar a escola por projetos, fundamentado no filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey.
Atualmente no Brasil, a educadora Marilda Behrens discute em suas obras o trabalho com projetos de estudo para atender às necessidades do paradigma emergente — que busca romper com a educação bancária propalada pelo ensino tradicional — colocando no cerne das discussões a produção do conhecimento e a aprendizagem.
Partindo da ideia de que o conteúdo a ser ensinado não é linear, a metodologia de ensino com projetos enfatiza a exploração de novos caminhos e possibilidades de reflexão sobre as áreas de conhecimento aparentemente isoladas. Nesta abordagem, assim como na sistêmica,  a apropriação do conhecimento  envolve aspectos racionais e emocionais, na qual a intuição assume um papel importante na apreensão do objeto do conhecimento em questão.
Destarte, nesta abordagem, exige-se uma prática pedagógica na qual o professor não se posicione mais como o detentor do monopólio do conhecimento, e sim como parceiro que orienta o aluno na produção do conhecimento.
  
Nesse sentido, a dinâmica da sala de aula em que os alunos e professores encontram-se fisicamente presentes também se altera. As atividades didáticas orientam-se para privilegiar o trabalho em equipe, em que o professor passa a ser um dos membros participantes. Nestas equipes, o tempo e o espaço são os da experimentação e da ousadia em busca de caminhos e de alternativas possíveis, de diálogos e trocas sobre os conhecimentos em pauta, de reciclagem permanente de tudo e de todos (KENSKI, 1998, p. 8).
Para Behrens (2006), a ousadia de buscar caminhos e alternativas permite ao aluno acessar diferentes maneiras de aprender, especialmente “aprender a aprender” — primeiro pilar da educação, proposto pelo Relatório Delors. A pluralidade de caminhos e respostas que se apresentam nessa busca, exige do aluno discernimento para escolher as possíveis soluções para a problemática levantada. O ensino com projetos possibilita desvelar, investigar e compreender o problema, sempre partindo