Did-CRC

Prévia do material em texto

DIDÁTICA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Didática – Profa. Ms. Alessandra Corrêa Farago 
Olá, Pessoal! Meu nome é Alessandra Corrêa Farago. Tenho, como 
formação inicial, o Magistério (docência de 1ª a 4ª séries). Sou 
graduada em Letras e especialista em Gestão e Uso de Novas 
Tecnologias na Escola pela UNB e em Planejamento e Gestão de 
Organizações Educacionais pela Unesp de Araraquara, além de 
Mestre em Educação Escolar. Minha linha de pesquisa é voltada 
para a Formação de Professores, investigando, especificamente, 
concepções e práticas de ensino. Fui professora efetiva da Rede 
Pública Estadual por dezoito anos e Coordenadora Pedagógica do Curso Normal Integral, 
nos moldes do CEFAM por sete anos, na Escola Estadual Otoniel Mota, na cidade de 
Ribeirão Preto. Hoje atuo como professora universitária nos cursos de Pedagogia e outras 
licenciaturas e na Pós-graduação em faculdades nas cidades de Ribeirão Preto e 
Bebedouro, bem como no Claretiano em Batatais. Sou uma pessoa extremamente feliz, 
pois tenho uma filha linda, chamada Marina, e um marido maravilhoso, chamado Randal, 
que também é professor do Claretiano. 
e-mail:farago@claretiano.edu.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
DIDÁTICA
Caderno de Referência de Conteúdo
Alessandra Corrêa Farago
Batatais
Claretiano
2013
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2013
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
370 F224d 
 
 Farago, Alessandra Corrêa. 
 Didática / Alessandra Corrêa Farago – Batatais, SP : Claretiano, 2013. 
 244 p. 
 
 ISBN: 978-85-67425-95-5 
 
 1. Saberes da docência. 2. Fundamentos da ação docente por meio da 
 compreensão das diferentes propostas de ensino-aprendizagem, caracterizando 
 o posicionamento teórico-prático necessário à prática educativa. 3. Concepção 
 de ensinar. 4. A organização dos conteúdos. 5. Competências e Habilidades. 6. 
 Metodologia Dialética. 7. Materiais e recursos didáticos. 8. Relação professor-aluno. 
 9. A indisciplina na sala de aula. 10. Representações sociais na relação pedagógica. 
 11. Parceria escola-família.12. Variáveis que interferem no trabalho pedagógico. 
 13. Organização da prática educativa. I. Didática. 
 
 CDD 370 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Luis Henrique de Souza
Patrícia Alves Veronez Montera
Rita Cristina Bartolomeu 
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer 
forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na 
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do 
autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000
cead@claretiano.edu.br
Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006
www.claretianobt.com.br
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 11
3 E- REFERÊNCIAS ................................................................................................ 44
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 45
UNIDADE 1 – SABERES DA DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 47
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 48
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 48
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 53
5 SABERES DA DOCÊNCIA .................................................................................. 56
6 FORMAÇÃO DO EDUCADOR E OS PRESSUPOSTOS 
 EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .................... 68
7 ABORDAGEM TRADICIONAL ........................................................................... 70
8 ABORDAGEM HUMANISTA .............................................................................. 72
9 ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA ......................................................... 75
10 ABORDAGEM COGNITIVISTA ........................................................................... 77
11 ABORDAGEM SOCIOCULTURAL ...................................................................... 82
12 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 83
13 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 87
14 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 88
15 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 89
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 90
UNIDADE 2 – ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 93
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 94
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 94
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 97
5 MUDANÇA NA CONCEPÇÃO DE ENSINAR ...................................................... 98
6 DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ....................... 100
7 PRIMEIRA MODALIDADE: AS DISCIPLINAS COMO 
ORGANIZADORAS DOS CONTEÚDOS: DIFERENTES 
GRAUS DE RELAÇÃO ......................................................................................... 102
8 SEGUNDA MODALIDADE: ORGANIZAÇÃO 
DOS CONTEÚDOS POR MEIO DOS MÉTODOS GLOBALIZADOS ................... 114
9 FASES DE ELABORAÇÃO DE UM PROJETO ...................................................... 117
10 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 120
Claretiano - Centro Universitário
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 121
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 122
13 E-REFERÊNCIA ..................................................................................................122
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 123
UNIDADE 3 – ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 125
2 CONTEÚDO ....................................................................................................... 126
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 126
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 127
5 METODOLOGIA DIALÉTICA .............................................................................. 128
6 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ................................................................................. 130
7 OPERAÇÕES DO PENSAMENTO ....................................................................... 131
8 SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS .......................................................................... 133
9 APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT OU RETROPROJETOR .......................... 158
10 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 164
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 165
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 166
13 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 167
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 167
UNIDADE 4 – MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 169
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 170
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 170
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 171
5 BATE-PAPO INICIAL SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO 
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ...................................................... 171
6 ESCOLHA DOS MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS...................................... 173
7 RECURSOS AUDITIVOS ..................................................................................... 175
8 RECURSOS AUDIOVISUAIS ............................................................................... 177
9 RECURSOS VISUAIS .......................................................................................... 180
10 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 197
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 198
12 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 199
13 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 200
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 200
Claretiano - Centro Universitário
UNIDADE 5 – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 201
2 CONTEÚDO ...................................................................................................... 202
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 202
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 205
5 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO PROFESSOR ...................... 208
6 AUTOCONCEITO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM ........................................ 210
7 PLANEJAMENTO PRÉVIO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ............................... 214
8 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DURANTE AS ATIVIDADES .............................. 229
9 GESTÃO DA SALA DE AULA .............................................................................. 232
10 RELAÇÃO DA FAMÍLIA COM A APRENDIZAGEM 
DOS ALUNOS E A PROPOSTA PEDAGÓGICA ................................................... 234
11 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 236
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 238
13 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 239
14 E-REFERÊNCIAS ................................................................................................ 243
15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 244
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
Ementa –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Saberes da docência. Fundamentos da ação docente por meio da compreensão 
das diferentes propostas de ensino-aprendizagem, caracterizando o posiciona-
mento teórico-prático necessário à prática educativa. Concepção de ensinar. A 
organização dos conteúdos. Competências e Habilidades. Metodologia Dialética. 
Operações do pensamento. Estratégias Didáticas. Materiais e recursos didáti-
cos. Relação professor-aluno. A indisciplina na sala de aula. Representações 
sociais na relação pedagógica. Parceria escola-família. Variáveis que interferem 
no trabalho pedagógico. Organização da prática educativa.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO 
Com o estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo 
você vai compreender a Didática como reflexão sistemática sobre 
o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, vai poder identi-
ficar quais os saberes que constituem a docência.
Ao longo dessa conversa, você vai precisar desenvolver uma 
atitude investigativa e reflexiva diante do corpo de teorias e práti-
cas que compõe a Didática.
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo CRC
© Didática10
Para que consiga desenvolver esta atitude, iremos refle-
tir sobre as tendências pedagógicas, considerando que a prática 
pedagógica de todo professor sempre pressupõe uma concepção 
de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos 
papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da 
escola e dos conteúdos a serem trabalhados. 
Este Caderno de Referência de Conteúdo proporcionará a 
você discutir sobre as diferentes formas de organização dos con-
teúdos. Assim, falaremos de algumas formas de organizar os con-
teúdos que tomam como ponto de partida as disciplinas, e que, 
neste caso podem ser classificados como: Disciplinaridade, Multi-
disciplinaridade, Interdisciplinaridade, Pluridisciplinaridade, Trans-
disciplinaridade. Em contrapartida, conversaremos sobre Méto-
dos globalizados, proposta de organizar conteúdos não tomando 
como ponto de partida as disciplinas. Após desse estudo, você terá 
apreendido uma nova concepção de ensinar.
Também analisaremos as diferentes estratégias didáticas, 
segundo as operações mentais nelas enfocadas, a adequação às 
diferentes situações didáticas, a dinâmica envolvida, sua imple-
mentação e os principais aspectos de avaliação. Para isso, estuda-
remos o conceito de estratégia didática e as operações de pensa-
mento, seus conceitos e relações. 
Apresentaremos a você as principais características e o uso 
dos materiais curriculares e outros recursos didáticos, além de 
apontar o papel e a importância que eles adquirem nas diferentes 
formas de intervenção, como instrumentos para a comunicação da 
informação, para propor atividades, para a experimentação, para 
a elaboração e construção do conhecimento ou para o exercício e 
a aplicação.
Você vai conhecer as variáveisque interferem nos resulta-
dos do trabalho pedagógico do professor. Para isso, vai aprender a 
organizar situações de ensino e aprendizagem, de modo a se ade-
quar aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos, 
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
identificando formas de organização do trabalho pedagógico em 
sala de aula, que atendam às necessidades dos alunos.
Nosso objetivo é que você reflita criticamente sobre o saber 
fazer, por meio da análise de alguns princípios didáticos da prática 
educativa.
Se você já tem alguma noção sobre esse assunto, este es-
tudo será uma boa oportunidade para aprofundar mais seu co-
nhecimento, mediante a troca de ideias por meio da Sala de Aula 
Virtual. Entretanto, se você não tem nenhuma noção, não se preo-
cupe, pois este caderno o auxiliará nessa jornada.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo (CRC), o objetivo 
será justamente este: possibilitar uma reflexão criteriosa acerca do 
corpo teórico que compõe a Didática.
Nas unidades que se seguirão, você terá a possibilidade de 
compreender esse universo conceitual, além dos seus desafios, 
para promover um viés sistematizado da prática educativa. 
Após essa introdução aos conceitos principais deste Caderno 
de Referência de Conteúdo, apresentaremos, a seguir, no Tópico 
Orientações para Estudo, algumas orientações de caráter motiva-
cional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar 
o seu estudo. 
Bom estudo!
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará 
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma 
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões 
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral 
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do 
© Didática12
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida 
– científica e cultural – para que, no futuro exercício de sua profis-
são, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabi-
lidade social. Vamos começar nossa aventura pela apresentação 
das ideias e dos princípios básicos que fundamentam este Caderno 
de Referência de Conteúdo.
Na unidade 1, para iniciar essa conversa entenderemos me-
lhor sobre o nosso objeto de estudo que é a Didática. Para isso 
precisaremos responder a algumas questões, tais como o que é 
Didática? De que assunto ela trata? 
É importante que você saiba que o termo "didática" é conhe-
cido desde a Grécia antiga e lá significava "ensinar, instruir, fazer 
aprender" (DICIONÁRIO HOUIAISS ELETRÔNICO).
Já o vocábulo didática deriva da expressão grega Τεχνή 
διδακτική (techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica 
de ensinar. Em 1633, Comênio, um educador tcheco, escreveu um 
livro chamado Didactica Magna, no qual definia Didática como 
sendo a arte de ensinar tudo a todos.
Muitos compreendem a Didática como um manual de técni-
cas ou um receituário para um bom ensino. Entretanto, sabemos 
que hoje estas definições são inconcebíveis diante de tantas variá-
veis existentes no cotidiano da escola. 
No 1º Seminário: A Didática em Questão, idealizado por Vera 
Maria Candau, da PUC do Rio de Janeiro em 1982, o ensino e a 
pesquisa em Didática passaram por uma revisão crítica. O mesmo 
foi marcado pela forte consciência dos limites de uma perspectiva 
meramente instrumental da Didática, concentrando-se na recons-
trução do seu conteúdo temático, num enfoque transformador, 
dialético, crítico e contextualizado.
É, por isso, que vamos compartilhar de duas definições de 
dois educadores e pesquisadores importantes que definem a Di-
dática como: [...] para nós é uma reflexão sistemática sobre o pro-
cesso de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula, 
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
buscando alternativas para os problemas da prática pedagógica 
(MASETTO, 1997, p. 13)
Já na concepção de Libâneo (1994, p. 25-26):
[...] é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os 
fundamentos,condições e modos de realização da instrução e do 
ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógi-
cos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em 
função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e 
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades 
mentais dos alunos. 
Nesse sentido, a Didática assume um caráter multidimensio-
nal, articulando três dimensões: 
a) técnica, 
b) humana, 
c) político-social. 
Com esses conhecimentos, estaremos preparados para pen-
sar e refletir sobre questões relacionadas à escola e à sala de aula. 
O que se pode observar é que as pesquisas sobre o ensino 
da didática vêm apontando novos caminhos para a formação do-
cente. Sendo assim, você pode estar se perguntando, o que um 
professor deve saber para ser um bom profissional? 
Muitas vezes obtemos a resposta: "ele deve saber o conteú-
do que irá ensinar". Depois, percebemos que na prática de sala 
de aula outros saberes são necessários para nos tornarmos bons 
profissionais.
São vários tipos de saberes que integram o conhecimento 
profissional do professor. São eles:
• Saberes da experiência.
• Saberes específicos.
• Saberes pedagógicos.
Nós, antes de nos tornarmos professores já sabemos o que é 
ser professor, pois passamos por um longo processo de escolariza-
ção como alunos tendo contato com diferentes exemplos de pro-
© Didática14
fessores. Isso nos deu a possibilidade de construirmos os nossos 
saberes da experiência.
Experiência que nos permite dizer: "Aquele professor tem di-
dática", ou "Aquele professor sabe o conteúdo, mas não sabe pas-
sar" isto é, temos características pré-concebidas do bom professor.
Os saberes da experiência, também, são produzidos no coti-
diano docente, num processo de reflexão sobre sua prática peda-
gógica. 
Dessa forma, a melhoria de nossa atividade profissional, 
como todas as demais, passa pela análise do que fazemos de nos-
sa prática e do contraste com outras práticas. Mas, certamente, a 
comparação com outros colegas não será suficiente. Assim, temos 
os referenciais teóricos validados na prática que podem não ape-
nas descrevê-la, como também explicá-la.
E para iniciarmos esse processo de reflexão sobre a docên-
cia, deixamos aqui um questionamento.
Por que é tão importante analisar a prática docente de ou-
tros ou até mesmo a nossa para construir os saberes da docência? 
Sabemos que na sala de aula acontecem muitas coisas ao 
mesmo tempo, o que faz com que se considere impossível ou difí-
cil, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionali-
zar a prática educativa. 
Diante deste contexto, devemos ter uma atuação profissio-
nal baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva 
nos colocando como professores intelectuais e críticos de todo o 
processo da docência.
Sabemos que ter domínio dos conhecimentos específicos é 
fundamental para o professor ensinar bem. Conhecer bem o con-
teúdo da matéria ou disciplina que vai ensinar constitui assim os 
saberes específicos.
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
Dessa forma, as pesquisas vêm apontando a gravidade cau-
sada pela carência de conhecimentos da matéria pelo professor, 
transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos de 
livros didáticos.
Você já ouviu o termo: "Se tirar o livro didático daquele pro-
fessor ele não consegue dar aula?". Diante desse exemplo, o livro 
didático torna-se a "muleta" do professor.
É importante ressaltar que o educador não pode se amparar, 
apenas, no livro didático para transmitir informações aos alunos, a 
escola teve esta função em outraépoca e em outro contexto.
Para saber ensinar não basta apenas a experiência e os co-
nhecimentos específicos, mas são necessários os saberes pedagó-
gicos e didáticos. Segundo Pimenta (1997, p. 10) "à didática con-
temporânea compete proceder a uma leitura crítica da prática de 
ensinar, partindo da realidade existente". 
 Nesse sentido, podemos perceber que os saberes pedagó-
gicos podem colaborar com a prática, sobretudo se forem mobi-
lizados baseando-se nos problemas que essa prática nos coloca, 
sem se esquecer de ressignificar nossa atuação docente por meio 
das teorias educacionais existentes. 
É, por isso, que nos Cadernos de Referência de Conteúdo cur-
sados ao longo deste curso e neste Caderno de Referência de Con-
teúdo especificamente, você perceberá que sempre solicitamos 
que se realizem pesquisas sobre a realidade escolar. 
Para uma boa didática não existe manual ou receituário. O 
bom professor deve ter consciência que a sua prática pedagógica 
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem.
Essa concepção se revela no estudo das tendências pedagó-
gicas, das quais discutiremos a partir de agora.
Veremos no decorrer do nosso estudo a Pedagogia Tradicio-
nal, que ainda permeia a prática de muitos professores.
© Didática16
Este modelo está calcado nos princípios da metodologia de 
Herbart.
Nessa metodologia enfatiza-se a necessidade de exercícios 
repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. O rela-
cionamento professor-aluno é hierárquico e autoritário, o aluno 
é passivo no processo ensino-aprendizagem e o enfoque didático 
está nos conteúdos, assim a disciplina é utilizada como forma de 
garantir a atenção, o silêncio e a ordem. Nesse modelo, a escola se 
caracteriza pela postura conservadora e o professor é visto como a 
autoridade máxima e detentor único do saber.
Uma outra tendência é a Pedagogia Renovada ou Escola 
Nova cuja abordagem é a Humanista.
A Pedagogia Renovada ou Escola Nova defende os princípios 
democráticos, de igualdade de direitos. A proposta didática tem 
uma visão do aprendiz como um ser ativo e curioso que constrói 
seu próprio conhecimento. Estão presentes, nesta proposta, as 
ideias de "aprender a aprender" e "aprender fazendo". 
Além de métodos e técnicas inovadores como: centros de in-
teresse, estudo dirigido, unidades didáticas, métodos de projetos, 
fichas didáticas e outros, uma característica marcante do escola-
novismo é a valorização centrada na criança, na qual, o professor 
age como orientador da aprendizagem, sendo que a iniciativa par-
te dos próprios alunos.
A relação pedagógica é fundamental, cada professor tem 
que trabalhar com pequenos grupos de alunos em um ambiente 
alegre, estimulante e dotado de materiais didáticos.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, por 
meio de situações-problemas.
Os primeiros grandes inspiradores desta tendência pedagó-
gica foram Rousseau e Pestalozzi.
O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pe-
dagogo John Dewey (1859-1952) e também Decroly e Montessori.
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
Embora tivessem algumas divergências entre si, assumiam 
todos o mesmo princípio norteador: a valorização do indivíduo 
como ser livre, ativo e social.
Outra tendência é a Pedagogia Tecnicista que se estrutura 
na teoria da aprendizagem comportamentalista orientada por 
objetivos instrucionais pré-definidos, visando à racionalização do 
processo ensino-aprendizagem, para obter mudanças de compor-
tamento nos indivíduos. 
O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas 
as técnicas ou os métodos de ensino. A relação professor-aluno é 
estritamente técnica e visando garantir a eficácia da transmissão 
dos conhecimentos. O processo de ensino é mecanizado e centra-
lizado por elementos de entrada, processo, saída e feedback. Essa 
concepção é inspirada nas teorias behavioristas, cujo idealizador 
foi Skinner.
No início dos anos 80, tivemos as pedagogias marcadas cen-
tralmente por preocupações sociais e políticas, foram elas:
• A Pedagogia Crítico-Reprodutivista: que tinha como ob-
jetivo denunciar o caráter reprodutor da escola.
• A Pedagogia Libertadora: pautava-se em discussões de 
temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade so-
cial imediata, com vistas a transformá-la. Nessa tendência 
o professor é um coordenador de atividades que organiza 
e atua conjuntamente com os alunos. O seu representan-
te é Paulo Freire.
• E a Pedagogia crítico-social dos conteúdos: que valoriza-
va o aprendizado do "saber elaborado", historicamente 
acumulado, pois, acreditava-se que a pessoa dotada de 
conhecimento cultural seria capaz de colocar as classes 
populares em condições de uma efetiva participação nas 
lutas sociais. O maior representante desta tendência é 
Dermeval Saviani.
© Didática18
A partir de 1980 surgiram algumas outras Tendências: 
A tendência construtivista tem como teoria da aprendiza-
gem a abordagem Cognitivista. 
Esta é predominantemente interacionista, dando ênfase aos 
aspectos cognitivos, ou seja, a capacidade do aluno de integrar e 
processar informações. 
O professor deve ser o mediador do processo ensino-apren-
dizagem, sendo ele responsável em criar situações desafiadoras, 
propondo problemas com um grau de dificuldade adequado aos 
alunos. O aluno deverá ter ampla margem de controle e autono-
mia no seu aprendizado.
Essa concepção é marcada pela influência da psicologia ge-
nética de Jean Piaget. 
Temos também a Abordagem Sociocultural. Nessa aborda-
gem, os conteúdos são ligados às realidades sociais. Os métodos 
de ensino baseiam-se na relação direta com a experiência dos alu-
nos. O professor é valorizado no seu papel de orientar e favorecer 
o processo de ensinar e de aprender. O aluno é autônomo, visto 
como um ser concreto situado historicamente; traz consigo um sa-
ber que lhe é próprio, e que precisa ser valorizado em reelaborado 
para que possa gerar mudanças na realidade.
Assim segundo Vygotsky (1998, p. 88) "É pela aprendizagem 
nas relações com os outros que construímos os conhecimentos 
que permitem nosso desenvolvimento mental" 
Continuando a contribuir para o desenvolvimento da sua 
aprendizagem iremos discutir na Unidade 2, as possibilidades de 
organização dos conteúdos em sala de aula.
Neste sentido, analisaremos uma nova concepção de orga-
nização das situações didáticas, baseando-se no conhecimento so-
bre os processos de ensinagem.
De acordo com Anastasiou e Alves (2005, p. 20) o termo en-
sinagem é:
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
[...] adotado para significar uma situação de ensino da qual neces-
sariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre pro-
fessor e alunos a condição fundamental para o enfrentamento do 
conhecimento, necessário à formação do aluno. 
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de 
aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se deno-
mina organização de conteúdos.
Sabemos que a compreensão dos conteúdos se potencializa 
quanto mais relacionados estes estiverem.
Nesse sentido, diferentes propostas e experiências rompem 
com a disciplinaridade, de maneira que elegem temas e, por meio 
destes temas tentam estabelecer relações entre conteúdos de di-
versas matérias.
Zabala (1998) considera duas modalidades quanto às diver-
sas formas de organizar os conteúdos, que apesar de terem pontos 
em comuns, partem de suposições e referenciais diferentes. São 
elas:
1) Organização dos conteúdos que partem das disciplinas, 
classificados em:
a) interdisciplinaridade;
b) pluridisciplinaridade;
c) transdisciplinaridade.
d) Organização dos conteúdos que não tomam como 
ponto de partida as disciplinas. Esta proposta se 
constitui no Trabalho por projetos.Vamos entender melhor a primeira modalidade:
As características de cada uma das modalidades organizati-
vas estão determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem 
com as disciplinas. 
O filósofo Japiassu estabelece uma diferença entre a inter-
disciplinaridade a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade. 
Observe o que ele afirma: 
© Didática20
Entre estes termos há uma gradação que se estabelece entre os 
níveis de cooperação e coordenação entre as disciplinas, entenden-
do-se por disciplinas os diferentes domínios de áreas do conheci-
mento (MULTIRIO, 2012). 
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade impõe a cada disciplina que trans-
cenda sua especialidade tomando consciência de seus próprios 
limites para acolher as contribuições de outras disciplinas. 
De acordo com Japiassu (1976) a interdisciplinaridade se 
constitui por meio de interconexões que são construídas, inter-
ligando saberes e apresentando contextos mais globais de com-
preensão do conhecimento, desconsiderando a fragmentação dis-
ciplinar e curricular do projeto educativo da escola. 
Japiassu (1976, p. 73) apregoa que: 
[...] na interdisciplinaridade tem-se uma relação de reciprocidade, 
de mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um 
diálogo mais fecundo entre os vários campos do saber. A exigência 
interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda sua espe-
cialidade formando consciência de seus próprios limites para aco-
lher as contribuições de outras disciplinas.
Segundo Jantsch (apud FAZENDA, 2002) a interdisciplinari-
dade envolve um trabalho que torne os conteúdos mais integra-
dos, passe da fragmentação do conhecimento para uma visão mais 
totalitária do conhecimento, considerando os subsídios oferecidos 
pelas diferentes ciências. Por fim, para que a interdisciplinaridade 
ocorra o professor precisa perceber que a aprendizagem é contí-
nua e perdura durante toda a vida. 
Pluridisciplinaridade 
A pluridisciplinaridade corresponde ao estudo de um objeto 
de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo 
tempo. Ou seja é "a justaposição de disciplinas mais ou menos pró-
ximas nos seus campos de conhecimento" (POMBO, 2012). 
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
Transdisciplinaridade 
A proposta de transdisciplinaridade parte da constatacão de 
que a realidade é complexa e de que se situa em, entre e além das 
disciplinas acadêmicas. 
Japiassu (1976, p. 39) afirma que:
Transdisciplinaridade seria a etapa que não ficaria na interação e na 
reciprocidade entre as ciências, mas alcançaria um estágio em que 
não haveria mais fronteiras entre as disciplinas.
Existem algumas maneiras de organizar os conteúdos que 
não partem das relações entre as disciplinas. Esta proposta foi de-
nominada como Métodos Globalizados, que se constituem no que 
hoje, comumente chamamos de Trabalho por projetos. Entre os 
autores que falam sobre projetos de trabalho destacamos Fernan-
do Hernández.
Os projetos são conjuntos de atividades que se organizam 
ao redor de um problema para resolver ou um produto final que 
se quer obter. 
Sua principal característica é a resolução de um problema 
oriundo das demandas dos alunos com vistas a concretização de 
um produto final. Assim, a duração e as etapas propostas para 
a realização do projeto dependerão do produto que se quer ob-
ter, dos objetivos traçados e do interesse dos alunos pela temática 
proposta. 
O trabalho com projetos potencializa o contato com as práti-
cas sociais reais e problemáticas que fazem parte da realidade dos 
alunos.
Bem, até aqui falamos sobre fatores importantes para a organi-
zação de nosso trabalho pedagógico. Na Unidade 3, preten demos ofe-
recer a vocês, que certamente serão futuros profes sores, um referen-
cial básico para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, 
tendo como princípio a metodologia dialética. 
© Didática22
Metodologia Dialética, segundo Vasconcellos (2002, p. 41) 
É uma metodologia que "entende o homem como um ser ativo e 
de relações [...] e que o conhecimento é construído pelo sujeito na 
sua relação com os outros e com o mundo". 
Situamos, assim, as estratégias didáticas como ferramentas 
indispensáveis para proporcionar aos nossos alunos boas situa-
ções de aprendizagem.
Anastasiou e Alves (2005, p. 32) explicita alguns termos que 
vão contribuir para a nossa reflexão. São eles:
• Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a arte de 
aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis de e dispo-
níveis, com vista à consecução de objetivos específicos.
• Técnica: do grego technikós, relativo a arte. Refere-se à arte ma-
terial ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito 
ou habilidade especial de executar ou fazer algo.
• Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às 
forças, ao organismo em atividade ou, ainda, à parte da mecâ-
nica que estuda os movimentos.
Adotaremos o termo estratégia, para o estudo deste Cader-
no de Referência de Conteúdo, como a arte de aplicar ou explorar 
os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à efetivação 
da ensinagem.
Segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 34) o professor para o 
trabalho com a metodologia dialética deverá "estudar, selecionar, 
organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que 
os alunos se apropriem do conhecimento" 
Para refletirmos sobre as estratégias didáticas você deverá 
assistir um trecho do filme Escola da Vida, dirigido por Willian 
Dear que nos dá um panorama sobre como diferentes metodolo-
gias utilizadas pelos professores podem determinar o sucesso e a 
motivação dos alunos para a aprendizagem. 
Como vocês irão perceber o Sr D., que é o professor pro-
gressista apresentado no filme, recorre a uma metodologia mais 
dinâmica que busca atrair a atenção dos alunos, utilizando aquilo 
Claretiano - Centro Universitário
23© Caderno de Referência de Conteúdo
que já sabem, problematizando os conhecimentos do alunos a fim 
de gerar uma efetiva aprendizagem. Além de propiciar com esta 
postura a participação ativa do aluno no processo de ensinagem, o 
que não ocorreu com o professor Matt que tem uma postura con-
servadora e tradicional e tenta transmitir os conteúdos como se 
fosse o único detentor do saber e o aluno, alguém que nada sabe 
e que deve ser passivo no processo de aprendizagem. 
Na Unidade 4 trataremos de outro assunto importante em 
nosso Caderno de Referência de Conteúdo. Refere-se à escolha dos 
recursos e materiais didáticos visto que eles podem otimizar o pro-
cesso ensinagem.
Rangel (2006, p. 21) apresenta a seguinte definição:
Material didático como todo aquele material que seja utilizado em 
situações de ensino/aprendizagem como um recurso que faz parte 
das condições necessárias ao êxito do processo. 
Vale salientar que nenhum material didático pode garantir, 
por si só, a qualidade e a efetividade, tanto do ensino, quanto da 
aprendizagem. 
Para isso, é preciso considerar a adequação dos materiais di-
dáticos às situações didáticas que serão propostas, além das carac-
terísticas e possibilidades de uso dos materiais disponíveis.
Na escola, o livro didático é um material de forte influência 
na prática de ensino, porém, não deve ser o único material a ser 
utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contri-
buirá para o aluno ter uma visão ampla do conhecimento. 
Para refletirmos sobre a escolha dos melhores recursos didá-
ticos, colocamos para você, no Quadro 1, a porcentagem de reten-
ção mnemônica, segundo os órgãos sensoriais:
© Didática24
Quadro 1 Porcentagens de retenção mnemônica.
PORCENTAGENS DE RETENÇÃO MNEMÔNICA
Variável Percentual de retenção
Como aprendemos
1 % - por meio do gosto
1,5 % - por meio do tato
3,5% - pormeio do olfato
11 % - por meio do ouvido
83% - por meio da visão
Porcentagem dos dados 
memorizados pelos alunos
10% - do que lêem
20% - do que escutam
30% - do que vêem
50% - do que vêem e escutam
79% - do que dizem e depois realizam
Métodos de ensino Após 3 horas Após 3 dias
Somente Oral 70% 10%
Somente Visual 73% 20%
Oral e Visual 85% 65%
Fonte: FERRÉS (1996, p. 26).
Como vocês puderam observar aprendemos muito mais por 
meio da visão do que pelos outros sentidos. Além disso, evidencia-
-se que conseguimos reter em nossa memória 50% daquilo que 
vemos e ouvimos.
Esse quadro demonstrou claramente a importância de diver-
sificar os recursos didáticos, considerando os: 
• Recursos visuais: que apelam para a visão;
• Recursos auditivos: que se dirigem somente à audição e 
• Recursos audiovisuais que reúnem os estímulos visuais e auditi-
vos (HAIDT, 2000, p. 238).
E, para finalizar o Caderno de Referência de Conteúdo, na 
Unidade 5 encerraremos discutindo sobre algumas variáveis que 
podem interferir no sucesso do trabalho pedagógico do professor. 
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
Nosso objetivo é que você reflita criticamente sobre o saber 
fazer, por meio da análise de alguns princípios didáticos da prática 
educativa.
Para iniciar essa conversa ressaltamos que algumas pesqui-
sas (SOLIGO, 2001; ZABALA, 1998), sobre o ensino e a aprendiza-
gem, vêm indicando que há um conjunto de fatores que interfe-
rem nos resultados do trabalho pedagógico.
Rosaura Soligo (2001) apresenta as seguintes variáveis a se-
rem consideradas para o sucesso da aprendizagem:
• favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;
• considerar e atender às diversidades na sala de aula;
• favorecer a interação e a cooperação;
• analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio 
dos alunos;
• mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
• articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alu-
nos;
• criar situações que aproximem, o mais possível, "versão esco-
lar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se con-
vertem em conteúdos na escola;
• organizar racionalmente o tempo;
• organizar o espaço em função das propostas de ensino e apren-
dizagem;
• selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do traba-
lho;
• avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se 
eles não forem satisfatórios (BRASIL, 2001, p. 1).
Diante dessas interferências no resultado do trabalho pe-
dagógico, Zabala (1998, p. 35-36) aponta algumas funções para o 
professor em relação aos seus alunos: 
• Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente 
flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos 
em todo o processo de ensinagem.
• Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos, tanto 
no início das atividades como durante sua realização.
© Didática26
• Ajudá-los encontrar sentido no que estão fazendo para que 
conhe çam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que 
é interessante fazê-lo.
• Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que elas possam 
ser su peradas com esforço e ajuda necessários.
• Oferecer ajuda adequada, no processo de construção do aluno, 
para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstá-
culos com os quais se depara. 
• Promover atividade mental auto-estruturante que permita es-
tabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuin-
do-lhe signi ficado no maior grau possível e fomentando os pro-
cessos de meta cognição que lhe permitam assegurar o controle 
pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante 
a aprendizagem.
• Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos 
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que pro-
movam a auto-estima e o autoconceito.
• Promover canais de comunicação que regulem os processos de 
ne gociação, participação e construção.
• Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na de-
finição de objetivos, no planejamento das ações que os condu-
zirão e em sua realização e controle, possibilitando que apren-
dam a aprender.
• Avaliar os alunos conforme suas capacidades e esforços, levan-
do em conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio 
do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto-avalia-
ção das competências como meio para favorecer as estratégias 
de controle e regulação da própria atividade.
Já Soligo defende que os professores precisam ser capazes de:
• analisar a realidade, que é o contexto da própria atuação;
• planejar a ação a partir da realidade à qual se destina;
• antecipar possibilidades que permitam planejar intervenções 
com antecedência;
• identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades, 
distorções, inadequações...;
• priorizar o que é relevante para a solução dos problemas iden-
tificados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a 
solucioná-los;
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
• buscar recursos e fontes de informação que se mostrem neces-
sários;
• compreender a natureza das diferenças entre os alunos;
• estar aberto e disponível para a aprendizagem;
• trabalhar em colaboração com os pares;
• refletir sobre a própria prática;
• utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pes-
soal e profissional (BRASIL, 2001, p. 1).
Diante dessas contribuições de Antoni Zabala (1998) e Ro-
saura Soligo (2001) é que discutiremos as variáveis que devem ser 
consideradas para a organização do trabalho didático pedagógico 
em sala de aula. 
Sabemos que a concepção de ensino e aprendizagem do 
professor é o que determina suas formas de ensinar. Além disso, 
seu conhecimento profissional, também, influencia nos resultados 
do trabalho pedagógico que ele desenvolve.
Nesse sentido e de acordo com o que vimos até o momento, 
a aprendizagem não acontece apenas pelo processo de memoriza-
ção de informações, apesar de que, essa é uma operação mental 
que deve ser trabalhada, porém, não é a única. 
Assim, o professor deve procurar trabalhar com diferentes 
estratégias e recursos didáticos, além do trabalho com conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais, considerando o estímu-
lo à reflexão, discussão, espírito investigativo e crítico.
Outro fator importante que é decisivo no processo ensino-
-aprendizagem é a crença do aluno na sua própria capacidade de 
aprender. 
Quando o aluno apresenta baixa autoestima ou se acha inca-
paz de aprender acaba por se tornar inseguro comprometendo o 
processo de ensinagem. Um aluno com esse perfil, a todo momen-
to tenta fugir dos desafios, desistem antes de iniciar uma atividade 
escolar ou qualquer exercício que para ele geraria o fracasso.
© Didática28
Outra variável que interfere no sucesso da aprendizagem é o 
planejamento prévio do trabalho pedagógico. Dessa forma, cabe 
ao professor planejar situações didáti cas e intervenções pedagógi-
cas adequadas às necessidades e possibilidades de aprendizagem 
dos alunos. Para isso, alguns aspectos precisam ser criteriosamen-
te planejados, tais como: 
• rotina de trabalho pedagógico;
• escolha da forma de organização do espaço e do tempo 
em sala aula em função dos objetivos da atividade e das 
possibilidades de aprendizagem dos alunos;
• definição da consigna no planejamento da atividade di-
dática 
De acordo com o Brasil (2001) a rotina serve para organizar 
o tempo didático-pedagógico e se materializa na forma como o 
professor organiza os espaços escolares, os materiais e recursos 
didáticos, as intervenções e situações didáticas, entre outros.
Além disso, a rotina existe em virtude da intencionalidade e 
da busca do êxito da ensinagem, a escolha e a execução de uma 
metodologia que se operacionaliza nas estratégias selecionadas,adequada aos objetivos, aos conteúdos do objeto de ensino e prin-
cipalmente aos alunos.
A diversidade é inevitável na sala de aula, pois, sempre te-
remos alunos com níveis de compreensão e conhecimento dife-
rentes e, por isso, é preciso conhecer, analisar e acompanhar o 
que eles produzem, para adequar as propostas, considerando os 
ritmos e possibilidades de aprendizagem. 
Nesse sentido, o desafio é conhecer o que eles pensam e 
sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica suas reais 
possibilidades de realizar tarefas), para poder lançar problemas 
adequados às suas necessidades de aprendizagem.
Weisz (1999) afirma que a organização da sala dependerá 
das intenções educativas ou dos objetivos da situação didática 
Claretiano - Centro Universitário
29© Caderno de Referência de Conteúdo
que será proposta pelo professor. Dessa forma, o espaço pode ser 
organizado para que os alunos trabalhem em grupos, duplas, em 
grande grupo por meio da organização em círculo em formato de 
"U" ou individualmente. 
Portanto, a organização de espaço dependerá exclusivamen-
te da intenção educativa que o professor tem ao planejar a sua 
aula.
Para isso, a escola deverá levar em conta a curiosidade e os 
interesses dos alunos, respeitando seus conhecimentos prévios, 
ao mesmo tempo em que proporciona a ampliação desse conhe-
cimento por meio da reflexão, da problematização e do confronto 
com o conhecimento científico. 
Sabemos que é imprescindível otimizar a Organização do 
tempo didático, aprendendo controlá -lo e potencializá-lo. Para 
isso, o professor precisa organizar e planejar, minuciosamente, as 
situações didáticas em sala de aula.
Assim, o professor deve orientar claramente os alunos quan-
to às atividades, organizar os grupos, disponibilizar recursos ma-
teriais adequados e definir o tempo previsto para realização da 
atividade. Se isso não for feito, o professor terá sérios problemas 
com a indisciplina em sala de aula.
Segundo Soligo (2001, p. 11):
[...] o resultado inadequado de uma atividade é fruto de uma co-
manda mal feita ou confusa, principalmente quando os alunos não 
têm muita familiaridade com o que está sendo solicitado.
Temos chamado de consigna ou comanda a instrução geral-
mente acompanhada de algumas orientações que se refere à exe-
cução de atividade ou tarefa, podendo ser realizada por escrito, 
como por exemplo, os enunciados dos exercícios; ou oralmente, 
como por exemplo, a orientação que o professor nos Sá para reali-
zar uma atividade proposta. 
© Didática30
Para constatar se a consigna ou comanda atendeu a seus pro-
pósitos, o professor deve circular pela classe, observando como os 
alunos realizam as tarefas propostas. Esta é uma forma de verificar 
se as orientações foram bem compreendidas e, quando não, corri-
gir a falha em tempo.
O professor tem um papel fundamental durante a atividade, 
pois, além de contribuir com a aprendizagem dos alunos, selecio-
nando conteúdos pertinentes, planejando atividades adequadas e 
formando agrupamentos produtivos, ele deve, também, planejar 
a intervenção pedagógica. 
De acordo com Soligo (2001, p. 10) o professor faz interven-
ção pedagógica quando:
• circula pela classe e vai colocando perguntas que ajudam os alu-
nos pensarem; 
• problematiza as respostas dadas pelos alunos; 
• pede que um ou outro aluno leia algo para os demais, 
• apresenta informações úteis e, sempre que for apropriado, so-
cializa respostas, questiona e discute como foram encontradas. 
Faz-se necessário salientar que o professor não conseguirá 
acompanhar todos os alunos em um mesmo dia. Sabemos que o 
trabalho em grupo ou duplas, quando a sala tem mais de 30 alunos 
facilita o trabalho de intervenção do professor. Assim, se os alunos 
estiverem organizados em dupla, por exemplo, o professor fará 15 
intervenções. Mesmo assim, isso muitas vezes se torna inviável em 
único dia, sendo necessário revezar esse processo de intervenção. 
A intervenção pedagógica não é apenas o que o professor faz 
durante as atividades enquanto os alunos trabalham, mas também 
as decisões que ele toma antes e depois dessas tarefas, em função 
do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observa-
ções sobre como procedem ao realizar as tarefas.
Para que os alunos avancem na construção de seus conheci-
mentos a intervenção pedagógica do professor durante a realiza-
ção das situações didáticas é extremamente relevante. 
Claretiano - Centro Universitário
31© Caderno de Referência de Conteúdo
Entretanto, para que isso ocorra, as atividades devem ter 
desafios adequados aos seus interesses e necessidades. Assim, os 
alunos terão bons problemas para resolver e estarão motivados 
para solucioná-los e, com isso, apreender o conteúdo em questão. 
Dessa forma, Soligo (2001) afirma que para favorecer a cons-
trução do conhecimento a atividade deve, além de ser interessan-
te, ser planejada utilizando como critérios: a formação de agru-
pamentos que sejam produtivos, ou seja, onde cada membro do 
agrupamento contribua para problematizar o conteúdo a fim de 
gerar aprendizagem e a adequação da comanda e das atividades 
às necessidades de aprendizagem dos alunos, considerando os 
conhecimentos prévios dos alunos e sendo necessária a interven-
ção pedagógica do professor para que os alunos consigam avan-
çar. 
A relação da família com a escola é extremamente importan-
te para efetivar um processo de ensino harmônico. Neste sentido, 
é que se considera a relação da família com a aprendizagem dos 
alunos e a proposta pedagógica, uma variável que interfere no re-
sultado do trabalho pedagógico da escola.
Soligo (2001, p. 12) assevera que:
[...] um fator preponderante é que os pais de alunos tendem a ava-
liar o que acontece com seus filhos na escola a partir de sua própria 
experiência escolar ou de suas representações sobre o que deve 
ser uma prática pedagógica. 
Diante dessas ideias, é necessário que a família compreenda 
a proposta pedagógica da escola, compartilhe dos objetivos que a 
instituição tem na formação de seus alunos, conheça as expectati-
vas de aprendizagem das crianças e qual a função da família e da 
escola para que a proposta pedagógica tenha sucesso. 
Assim, a escola não tem o direito de modificar, total ou par-
cialmente, uma proposta pedagógica conhecida das famílias sem 
discutir com elas. Mesmo que os pais não se importem muito com 
o desempenho dos seus filhos, precisam estar a par do que se faz 
na escola. 
© Didática32
Para fortalecer os laços da escola com a família em uma 
parceria em prol da formação de seus alunos as reuniões de pais 
tornam-se uma boa oportunidade para estabelecer esse vínculo a 
fim de conhecer todas as variáveis que compõem o processo de 
ensino e aprendizagem.
Soligo (2001, p. 14) menciona que é necessário 
[...] explicar os objetivos das propostas que são feitas na sala de 
aula, explicitar o quanto os alunos estão aprendendo e mostrar os 
trabalhos dos alunos, comparar suas produções em diferentes mo-
mentos para tornar observável para os pais os resultados da apren-
dizagem.
Desejo que sua trajetória, como professor, seja repleta de 
descobertas, sabores e saberes. 
Para encerrar esta abordagem, quero deixar uma frase de 
Paulo Freire (2002, p. 94) que expressa o significado desse mo-
mento que estamos vivendo: 
Programados para aprender e impossibilitados de viver sem refe-
rência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há 
sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que 
aprender (grifo nosso). 
Glossário de Conceitos 
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rápi-
da e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom 
domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de co-
nhecimento dos temas tratados no Caderno de Referência de Con-teúdo Didática. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Apreender: do latim apprehendere, significa segurar, 
prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, com-
preender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; 
para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar -se, 
tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. 
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-
cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como sendo o processo em que a 
Claretiano - Centro Universitário
33© Caderno de Referência de Conteúdo
nova informação trazida pelo professor "ancora-se" nos 
conhecimentos já existentes dos alunos que são os co-
nhecimentos prévios. O que importa é que as aprendi-
zagens novas sejam vinculadas aos elementos da estru-
tura cognitiva existente do aluno, a fim de que ele possa 
apreender de forma significativa.
3) Aprendizagem escolar: processo de assimilação de de-
terminados conhecimentos e modos de ação física e 
mental. Isto significa que podemos aprender conheci-
mentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores (LI-
BÂNEO, 1994, p. 57).
4) Ação didática: refere-se à relação entre o aluno e a ma-
téria, com o objetivo de apropriar-se dela com a media-
ção do professor (LIBÂNEO, 1994, p. 55).
5) Calendário Escolar - é um dos principais referentes tem-
porais da escola e da experiência do tempo dos professo-
res. Ele traduz e baliza a rítmica das práticas e atividades 
docentes nos tempos escolares e cotidianos (TEIXEIRA, 
2004, p. 20).
6) Capacidades cognoscitivas: São as energias mentais 
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no 
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica 
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e 
aplicação dos conhecimentos (LIBÂNEO, 1994, p. 80).
7) Conhecimentos Prévios: são os conhecimentos que os 
alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se 
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem 
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio 
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta 
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se 
com ele (MIRAS, 2004, p. 61).
8) Conteúdo escolar: significa tudo que se ensina e se 
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De 
acordo com César Coll (2006, p. 22), esse conceito de 
conteúdo escolar propõe romper com um ensino cen-
© Didática34
trado apenas na memorização repetitiva de fatos e na 
assimilação mais ou menos compreensiva de conceitos 
ou sistemas conceituais. Este autor amplia o conceito de 
conteúdo escolar incluindo os aspectos conceituais, pro-
cedimentais e atitudinais, e sugere que o professor pla-
neje e desenvolva atividades de ensino que permitam 
a seus alunos trabalharem de forma inter-relacionada 
esses três aspectos de conteúdo. 
9) Construtivismo: concepção que entende a aprendizagem 
escolar como um processo de construção de significados 
e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade principal 
corresponde ao aluno. O construtivismo entende o ensino 
como a ajuda que os professores dão ao aluno para que 
esse processo de construção possa realizar-se e orientar-
-se na direção adequada (COLL, 2006, p. 31,).
10) Consigna ou Comanda: é a instrução geralmente acom-
panhada de algumas orientações relacionadas à execu-
ção de uma determinada tarefa, feita oralmente, por es-
crito ou das duas formas (WEISZ, 1999, p. 21).
11) Contrato didático: Expressão utilizada por Masetto (s.d 
apud ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 7), indica o con-
trato proposto pelo professor aos alunos, no início do 
semestre ou ano curricular, em torno do compromisso 
que conjuntamente assumem quanto à construção do 
conhecimento, dentro do currículo que os une.
12) Desenvolvimento cognitivo: Piaget concebe como uma 
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela 
forma particular de como os esquemas – de ação ou 
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é 
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de 
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise 
formalizante (COLL, 2006, p. 46).
13) Desenvolvimento Profissional dos Professores: é com-
preendido como uma série de situações de aprendiza-
gens que afetam o processo de aprender a ensinar e o 
crescimento intelectual e profissional dos professores. 
Claretiano - Centro Universitário
35© Caderno de Referência de Conteúdo
14) Didática: é o estudo do processo de reflexão sistemática 
das teorias de ensino-aprendizagem aplicadas ao pro-
cesso educativo que se realiza na escola bem como dos 
resultados obtidos.
15) Disciplinaridade: segundo Heckhausen (1972, s.p), é a 
exploração científica especializada de domínio determi-
nado e homogêneo, que consiste em produzir conheci-
mentos novos que substituem outros mais antigos. 
16) Disciplina: segundo Berger (1972), disciplina é o conjun-
to específico de conhecimentos que têm as suas caracte-
rísticas próprias no terreno do ensino, da formação, dos 
mecanismos, dos métodos e dos materiais. 
17) Educação não-intencional: refere-se as influências do 
contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos.
18) Educação intencional: refere-se àquelas que têm objeti-
vos e intenções definidos. 
19) Educação não-formal: aquela realizada fora dos siste-
mas educacionais convencionais.
20) Educação formal: é a que acontece nas escolas, agências 
de instrução e educação ou outras. 
21) Educação: conceito amplo, que podemos sintetizar 
como uma modalidade de influências e inter-relações 
que convergem para a formação da personalidade social 
e o caráter, constituindo assim, uma instituição social. 
22) Ensinagem: foi inicialmente explicitada no texto de 
ANASTASIOU, L. G. C., resultante da pesquisa de doutora-
do: Metodologia do Ensino Superior: da prática docente 
a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998: 
193-201. Termo adotado para significar uma situação de 
ensino da qual ecessariamente decorra a aprendizagem, 
sendo a parceria entre professor e alunos, condição fun-
damental para o enfrentamento do conhecimento, ne-
cessário à formação do aluno durante o cursar da gra-
duação.
23) Ensinar: verbo do latim insignare, significa marcar com 
um sinal, que deveria ser de vida, busca e despertar para 
o conhecimento (HOUAISS, DICIONÁRIO ELETRÔNICO). 
© Didática36
24) Ensino: Segundo Libâneo (1994, p. 66) é o conjunto de 
atividades organizadas do professor e dos alunos, vi-
sando alcançar determinados resultados (domínio de 
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades 
cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual 
de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento 
mental dos alunos.
25) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e, do 
conhecimento científico. A epistemologia se interessa 
pelos métodos, objetos e formas de pensamento pró-
prios da ciência. É um dos termos mais usados para 
referir-se à discussão sobre como construímos nossos 
conhecimentos.
26) Epistemologia Genética: Piaget define como a disciplina 
que estuda os mecanismos e os processos mediante os 
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos 
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou 
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico (PIAGET, 1973, p. 16).
27) Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a 
arte de aplicar ou explorar os meios e condições favorá-
veis e disponíveis, com vista à consecução de objetivos 
específicos (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32).
28) Fenômeno Educativo: por sua própria natureza,não é 
uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma 
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fe-
nômeno humano, histórico e multidimensional. Sendo 
constituído pela dimensão humana, técnica, cognitiva, 
emocional, sócio-política e cultural (MIZUKAMI, 1986, p. 
55). 
29) Gravuras: desenhos, ilustrações de revistas, jornais ou 
livros. 
30) Instrução: está relacionada à formação e ao desenvol-
vimento das capacidades cognoscitivas, mediante o do-
mínio de certos conhecimentos. O ensino por sua vez é 
conceituado aqui como as ações, meios, condições para 
que aconteça a instrução (LIBÂNEO, 1994, 60).
Claretiano - Centro Universitário
37© Caderno de Referência de Conteúdo
31) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas 
que ajudem os alunos pensar enquanto trabalham, ofe-
recer sugestões e informações úteis para fazê-los avan-
çar em suas aprendizagens.
32) Interdisciplinaridade: impõe a cada disciplina que trans-
cenda sua especialidade formando consciência de seus 
próprios limites para acolher as contribuições de outras 
disciplinas. É a interação existente entre duas ou mais 
disciplinas. Essa interação pode ir desde a simples comu-
nicação das ideias até à integração mútua dos conceitos 
diretivos, da epistemologia, da terminologia, da meto-
dologia, dos procedimentos, dos dados, da organização 
da investigação e do ensino correspondentes. Um grupo 
interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam 
formação nos diferentes domínios do conhecimento 
(disciplinas), tendo cada um: conceitos, métodos, dados 
e temas próprios (BERGER, 1972, s.p.).
33) Material didático: é todo aquele material que seja uti-
lizado em situações de ensino/aprendizagem, como um 
recurso que faz parte das condições necessárias ao êxito 
do processo (RANGEL, 1994, p. 49).
34) Método Psicogenético: estuda como os seres humanos 
passam de um estado de menor conhecimento a um es-
tado de maior conhecimento ao longo de seu desenvol-
vimento (COLL 2006, p. 45 - 46).
35) Metodologia Dialética: entende o homem como um ser 
ativo e de relações [...] e que o conhecimento é cons-
truído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o 
mundo (VASCONCELLOS, 1995, p. 88).
36) Métodos Globalizados: são maneiras de organizar os 
conteúdos que não tomam como ponto de partida as 
disciplinas. Neste caso, os conteúdos de aprendizagem 
e sua organização em unidades didáticas são relevantes 
apenas em função de sua capacidade para compreender 
uma realidade, que sempre se manifesta globalmente.
37) Multidisciplinaridade: gama de disciplinas que são pro-
postas simultaneamente para estudar um objeto sem 
que apareçam as relações entre elas. Segundo Piaget 
© Didática38
(1973), ocorre quando a solução de um problema exi-
ge informações de duas ou mais ciências ou setores do 
conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no pro-
cesso sejam elas mesmas modificadas ou enriquecidas. 
38) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos 
na escola não devem ser fragmentados ou "escolariza-
dos" de forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-
-se garantir o significado social real que os conteúdos 
apresentam.
39) Pensamento Conservador: é caracterizado por uma vi-
são de mundo fragmentada, reducionista, objetiva e ra-
cional (BEHRENS, 2005, p. 13).
40) Problematização: é o processo que visa facilitar a aplica-
ção da experiência escolar para a compreensão da expe-
riência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos 
e o aproveitamento da experiência escolar para facilitar 
o processo de concreção dos conhecimentos abstratos 
que a escola trabalha (BRASIL, 1999, p. 95-96).
41) Processo Didático é o ensino, compreendido como o 
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espa-
ços formativos entre docentes e alunos, cuja razão de 
ser é a prática pedagógica de maneira criativa e enrique-
cedora.
42) Pluridisciplinaridade: o agrupamento das disciplinas se 
faz entre aquelas que possuem algumas relações entre 
si, visando à construção de um sistema de um só nível e 
com objetivos distintos. É a justaposição de disciplinas 
mais ao menos próximas nos seus campos de conheci-
mento (JAPIASSU, 1976, s.p.).
43) Psicogênese da língua escrita: Segundo Emília Ferreiro 
(1985) trata da pesquisa sobre quais idéias (ou hipó-
teses) as crianças constroem sobre a língua escrita ao 
tentar compreendê-la. Este livro não apresenta nenhum 
método pedagógico, mas revela os processos de apren-
dizagem das crianças, levando a conclusões que põe em 
questão os métodos tradicionais do ensino da leitura e 
da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 284).
Claretiano - Centro Universitário
39© Caderno de Referência de Conteúdo
44) Saber: refere-se ao gosto ou sabor, do latim sapere - ter 
gosto. O sabor é percebido pelos alunos quando o do-
cente ensina determinada área que também saboreia, 
na lida cotidiana profissional e/ou na pesquisa, e a socia-
liza com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o saber 
inclui um saber o quê, um saber como, um saber por quê 
e um saber para quê (ANASTASIOU e ALVES, 2005, p. 4).
45) Saberes da docência: são reelaborados e construídos 
pelos professores em confronto com suas experiências 
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos es-
colares e, nesse confronto, há um processo coletivo de 
troca de experiências entre seus pares, o que permite 
que os professores, a partir de uma reflexão na prática e 
sobre a prática, possam constituir seus saberes necessá-
rios ao ensino. Desse modo, os saberes dos professores 
aprendidos durante a formação inicial (saberes das disci-
plinas e saberes da formação profissional) irão ser refor-
mulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula, 
a partir dos saberes curriculares e da experiência e de 
outros saberes científicos da formação continuada e do 
desenvolvimento profissional (PIMENTA, 2002, p. 29). 
46) Sequencias didáticas são um conjunto de atividades or-
denadas, estruturadas e articuladas para a realização de 
certos objetivos educacionais que têm um princípio e 
um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos 
alunos (ZABALA, 1998, p. 18). 
47) Sujeitos intelectualmente ativos: indivíduos que pen-
sam, comparam, refletem, categorizam, analisam, ex-
cluem, ordenam etc.
48) Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à 
arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, 
maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fa-
zer algo (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 35).
49) Trabalhos por projetos: é tipo de método globalizado, é 
o mesmo que elaborar um plano para realizar determi-
nada ideia, um projeto supõe a realização de algo que 
não existe, um futuro possível. Tem a ver com a realida-
de em curso e com a utopia possível, realizável, concreta.
© Didática40
50) Transdisciplinaridade: termo criado por Piaget, se pre-
vê uma etapa superior que eliminaria, dentro de um 
sistema total, as fronteiras entre as disciplinas. Seria a 
etapa que não ficaria na interação e reciprocidade entre 
as ciências, mas alcançaria um estágio em que não ha-
veria mais fronteiras entre as disciplinas. Seu objetivo é 
a compreensão do mundo presente, para o qual um dos 
imperativos é a unidade do conhecimento (JAPIASSU, 
1976, p. 43).
51) Transversalidade: tenta superar o conceito de disciplina, 
buscando uma intercomunicação entre as disciplinas, 
tratando efetivamente de um tema ou objetivo comum 
(transversal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas 
transversais por meio de uma nova disciplina, mas por 
meio de projetos que integrem as diversas disciplinas 
(JAPIASSU, 1976 , p. 45). 
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es-
quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú-do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de 
conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício 
é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican-
do as informações a partir de suas próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em 
esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu co-
Claretiano - Centro Universitário
41© Caderno de Referência de Conteúdo
nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-
dagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-
gem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 jul. 2012). 
© Didática42
 DIDÁTICA 
Comênio - 1633 
Didactica 
Magna 
Arte de ensinar 
tudo a todos 
Inicialmente 
Didática: 
compêndio de 
técnicas 
 
1982 
Experiência 
Específicos 
Pedagógicos 
Originou-se: 
expressão 
grega Techné 
Didaktike 
Arte ou técnica 
de ensinar 
Inconcebíveis 
Motivo: diversas 
variáveis 
Interferem na 
prática pedagógica 
Autoconceito e 
motivação 
Planejamento do 
trabalho pedagógico 
Gestão da sala 
de aula 
Relação 
família-escola 
Relação 
professor-aluno 
Organização 
da situação 
didática 
Intervenção 
pedagógica 
Consigna ou 
comanda 
Organização do espaço 
Organização 
do tempo 
Rotina 
Calendário escolar 
Organização 
do conteúdo 
Interdisciplinaridade 
Multidisciplinaridade 
Pluridisciplinaridade 
Transdisciplinaridade 
Transversalidade 
Projetos didáticos 
 
Estratégias 
didáticas 
Materiais e 
recursos didáticos 
Tradicional 
Tecnicista 
Humanista 
Cognitivista 
Sociocultural 
Transmissão de conteúdo passivamente 
Valorização de técnicas e métodos 
Aluno aprende fazendo 
Situações didáticas problematizadoras 
Conteúdos confrontados com a realidade 
Revisão Crítica: 
1º seminário – 
Didática em 
questão 
Enfoque 
Transformador 
dialético, crítico e 
contextualizado 
Perspectiva 
multidimensional 
Técnica; 
Humana; 
Político-social 
Materializam-se 
Abordagens de 
ensino 
Sustentam 
Prática pedagógica 
docente 
Consolidam 
Saberes da 
docência 
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteúdo Didática.
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. O Esquema dos Conceitos-cha-
ve é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar 
àqueles disponíveis no ambiente virtual, por meio de suas ferra-
mentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades 
didático-pedagógicas realizadas presencialmente no pólo. Lem-
bre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na 
construção de seu próprio conhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem 
ser de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertati-
vas. 
Claretiano - Centro Universitário
43© Caderno de Referência de Conteúdo
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com os conceitos, princípios e fundamentos do cam-
po epistemológico da Didática, pode ser uma forma de você ava-
liar o seu conhecimento. Assim, mediante a resolução de questões 
pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a 
avaliação final, que será dissertativa. Além disso, essa é uma ma-
neira privilegiada de você testar seus conhecimentos e adquirir 
uma formação sólida para a sua prática profissional.
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos deste Caderno de Referência de Conteúdo, pois relacionar 
aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma 
boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida 
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo 
de emancipação do ser humano. É importante que você se atente 
às explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes 
nos meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas 
com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aqui-
lo que você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se 
conhece, aprendendo a ver e a notar o que não havia sido perce-
bido antes. Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele 
à maturidade. 
© Didática44
Você, como aluno do curso de graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em 
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas,que são importantes para a sua análise sobre os 
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos 
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, 
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com 
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. 
3. E- REFERÊNCIAS
MULTIRIO. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade. Disponível em: <http://portalmultirio.rio.rj.gov.br/cime/ME04/
ME04_007.html>. Acesso em: 30 maio 2012.
Claretiano - Centro Universitário
45© Caderno de Referência de Conteúdo
POMBO, O. Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. Disponível 
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf>. 
Acesso em: 5 jul. 2012.
RANGEL, E. O. Sobre sujeitos, situações e materiais didáticos no processo de ensino/
aprendizagem. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO>. Acesso em: 10 
set. 2006.
SOLIGO, R. Dez questões a considerar. Disponível em: <http://educaja.com.br/2007/09/
copia-e-ditado-a-favor-ou-contra.html>. Acesso em: 31 maio 2012.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. A. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: 
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: UNIVILLE, 2005.
______. Metodologia do ensino superior: da prática docente a uma possível teoria 
pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998.
BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2005.
BERGER, G. Conditions d'une problématique de l'interdisciplinarité. In: Ceri (Eds.). 
L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement et de recherche dans les Université, p. 
21-24. Paris: UNESCO/OCDE, 1972. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: 1ª a 4ª série. v. 1. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1999. 
______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais para 
a formação de professores. Brasília: 2001.
COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Ática, 2006. 
FAZENDA, I. C. A. (Org.). FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino 
brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Edições Loyola, 2002.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1985.
FERRÉS, J. Vídeo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 33. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2002. 
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática. 2000.
HECKHAUSEN, H. Discipline et interdisciplinarité. In: Ceri (Eds.). L'interdisciplinarité. 
Problèmes d'enseignement et de recherche dans les Universités, pp. 83-90. Paris: 
UNESCO/OCDE, 1972.
JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro, 3. ed. São Paulo: FTD, 1997.
MIRAS, M. Afetos, emoções, atribuições e expectativas: o sentido da aprendizagem 
escolar. In: COLL, C.; MARCHESI, A. ; PALACIOS, J. et al. Desenvolvimento psicológico e 
educação. Porto Alegre: Artmed, 2004.
© Didática46
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
PIAGET. J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1973.
PIMENTA, S. G. Professor: formação, identidade e trabalho docente. In: PIMENTA, S. G. 
(Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
RANGEL, E. O. O livro: condições de produção e efeitos de sentido. São Paulo, 1994. 
(Mimeo.).
______. Para não esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? 
Brasília, COMDIPE/SEF/MEC, 2002.
SOLIGO, R. Escrever é preciso. In: BRASÍLIA. Ministério da Educação. Secretaria de 
Educação à Distância. Cadernos da TV Escola. v. 2. Português. 2001.
TEIXEIRA, I. A. C. Marcando o tempo: os calendários escolares. Revista Pátio. Ano VIII, nº. 
30, maio/jul., 2004. p. 20-23.
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. Cadernos Pedagógicos 
do Liberdad – 2 12. ed. Liberdad – Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica 
– São Paulo: 2002.
VIGOTSKII, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/ EDUSP, 
1998.
WEISZ, T. O diálogo entre ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
 
 
EA
D
1
Saberes da Docência 
e a Formação do 
Educador
1. OBJETIVOS
• Demonstrar a importância da formação de profissionais 
da educação, capazes de responder aos desafios coloca-
dos pela realidade e de nela intervir.
• Desenvolver uma postura analítica, investigativa e refle-
xiva.
• Analisar os desafios encontrados na docência no atual 
contexto. 
• Identificar os saberes que constituem a docência.
• Reconhecer as abordagens de ensino para compreender 
o fenômeno educativo ao longo dos tempos.
• Compreender que a prática pedagógica de todo professor 
sempre pressupõe uma concepção de ensino-aprendiza-
gem.
© Didática48
2. CONTEÚDOS
• Saberes da Docência:
a) Selma Garrido Pimenta e os saberes da docência.
b) Maurice Tardif e os saberes da docência.
c) Terezinha Azeredo Rios e as dimensões do saber fazer 
docente.
d) Gauthier e os saberes da docência.
e) Dermeval Saviani e os saberes da docência.
• Formação do educador e os pressupostos epistemológi-
cos do processo ensino-aprendizagem:
a) Abordagem Tradicional.
b) Abordagem Humanista.
c) Abordagem Comportamentalista.
d) Abordagem Cognitivista.
e) Abordagem Sociocultural.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema de 
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades 
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu 
desempenho. 
2) Pesquise em livros ou mesmo na internet as diferentes 
abordagens de ensino. Caso encontre algo im portante, 
compartilhe com seu tutor e com seus colegas de curso, 
disponibilizando sua descoberta na Lista (Sala de Aula 
Virtual – SAV).
3) Para ampliar o seu conhecimento a respeito da Psico-
gênese da Língua Escrita, é muito importante que você 
leia o livro: FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogê-
nese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. Leia, 
também, a seguinte obra: TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, 
Claretiano - Centro Universitário
49© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Beatriz (Orgs.). Reflexões sobre o Ensino da Leitura e da 
Escrita. Petrópolis: Vozes, 2000.
4) Antes de iniciar o estudo desta unidade, é interessante 
que você conheça um pouco da biografia dos teóricos 
cujo pensamento norteia o estudo deste Caderno de Re-
ferência de Conteúdo. 
Selma Garrido Pimenta
Selma Garrido Pimenta possui graduação em Pedagogia 
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1965), 
mestrado em Educação: Filosofia da Educação pela Pon-
tifícia Universidade Católica de São Paulo (1979) e douto-
rado em Educação: Filosofia da Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (1985). Atualmente, é 
Professora Titular da Faculdade de Educação da Univer-
sidade de São Paulo – FE – USP. Coordena o GEPEFE 
– Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Edu-
cador desde 1989, junto ao programa de Pós-graduação 
em Educação– FEUSP. Foi coordenadora do Programa 
de Pós-graduação em Educação na FE-USP (1997/99) e 
Diretora da FE-USP (2002 - 2005). Atualmente, é Pró Rei-
tora de Graduação da USP (2005 - 2009). Atuou como Membro do Comitê de 
Avaliação da área de Educação junto à CAPES (2001-2003). É Membro do GT 
Didática da ANPEd - Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em 
Educação, do qual foi coordenadora (1996 - 1999) e representou-o como Mem-
bro do Comitê Científico da ANPEd (por quatro anos). Tem experiência na área 
de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de profes-
sores, didática, pedagogia e pesquisa educacional. As pesquisas mais recentes 
são no campo da Pedagogia Universitária e Docência no Ensino Superior (ima-
gem e texto disponíveis em: <https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMost
rar?codpub=F7A0AEEEEFFF>. Acesso em: 13 jul. 2012).
Maurice Tardif
Canadense, é um dos grandes expoentes na área educa-
cional. É professor titular na Universidade Laval e da Fa-
culdade de Ciências da Educação da Universidade de 
Montreal (Quebec, Canadá), leciona História do Pensa-
mento Pedagógico e Fundamentos da Educação. É dire-
tor do Centro Interuniversitário de Pesquisa sobre Forma-
ção e Profissão, desenvolve diversas pesquisas sobre a 
evolução e a situação da profissão docente, a formação 
dos professores e os conhecimentos de base da docên-
cia. É autor dos livros: Saberes docentes e a formação 
profissional e O trabalho docente: elementos para uma 
teoria da docência como profissão de interações huma-
nas, ambos publicados pela Editora Vozes (imagem dis-
ponível em: <http://mauricetardif.com/>. Acesso em: 13 jul. 2012. Texto traduzido 
do site disponível em: <http://mauricetardif.com/>. Acesso em: 13 jul. 2012).
© Didática50
Terezinha Azêredo Rios
Possui graduação em Filosofia pela Universidade Federal 
de Minas Gerais (1965), mestrado em Filosofia da Educa-
ção pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(1988) e doutorado em Educação pela Universidade de 
São Paulo (2000). Atualmente é pesquisadora do GEPEFE 
- Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Edu-
cadores, da FE/USP. Fez parte, por mais de 30 anos, do 
quadro de professores do Departamento de Teologia e 
Ciências da Religião da PUC-SP e trabalhou como profes-
sora colaboradora no Programa de Pós-Graduação em 
Educação/Currículo, no convênio PUCSP / Universidade 
Pedagógica - Moçambique. É membro da Sociedade de 
Filosofia da Educação dos Países de Língua Portuguesa e do Conselho Editorial 
de Educação da Cortez Editora. Tem desenvolvido trabalhos nas áreas de Filosofia 
e Educação, especialmente da Ética e da Didática, voltando sua reflexão sobre os 
temas dos Fundamentos da Educação, da Formação de Professores, da Compe-
tência Profissional (texto e imagem disponíveis em: <http://www.sieduca.com.
br/2010/index18b0.html?principal=palestrante7>. Acesso em: 13 jul. 2012).
José Carlos Libâneo 
José Carlos Libâneo, nasceu em Angatuba, interior do es-
tado de São Paulo, em 1945 e fez seus estudos iniciais e 
o ensino médio no Seminário Diocesano de Sorocaba 
(SP).Graduou-se em filosofia na PUC (Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo), em 1966. "MESTRE" da 
educação escolar brasileira concluído em 1984 e "DOU-
TOR" em educação, posteriormente. Sua dissertação de 
mestrado em filosofia da educação mostra sua preocupa-
ção com as práticas pedagógicas. Em sua tese de douto-
ramento, deixa isso claro e examina sobre os fundamen-
tos teóricos e práticos do trabalho docente. Libaneo é 
bastante conhecido no meio educacional pelas profundas 
contribuições teóricas que produz na área. Articula uma reflexão crítica sobre a 
natureza histórico- social dos conteúdos de ensino e a própria didática de trans-
missão destes conhecimentos. Ele ensina pesquisa e escreve sobre assuntos de 
teoria da educação, Didática, política Educacional e Escola pública. É atualíssi-
mo os seus conhecimentos e seus compromissos com o projeto político pedagó-
gico da escola. Iniciou suas atividades profissionais em 1967, como Diretor do 
Ginásio Estadual Pluricurricular Experimental (SP), por seis anos. Em 1973 fun-
dou e dirigiu por três anos o Centro de Treinamento e Formação de Professores 
da secretaria da Educação Estadual em Goiânia. A partir de 1975, tornou-se 
professor da faculdade de educação da Universidade Federal de Goiás (imagem 
disponível em: <http://www.dsconto.com/didatica-e-outras-obras-de-jose-carlos-
-libaneo-com-precos-especiais/>. Acesso em: 13 jul. 2012. Texto disponível em: 
<http://pedagogiafaat2008.blogfacil.net/Ped2008-b1/LIBANEO-Jose-Carlos-b1-
-p7.htm>. Acesso em: 13 jul. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
51© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Emília Ferreiro
Nenhum nome teve mais influência sobre a educação bra-
sileira nos últimos 20 anos do que o da psicolinguista ar-
gentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no 
Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um 
grande impacto sobre a concepção que se tinha do pro-
cesso de alfabetização, influenciando as próprias normas 
do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curri-
culares Nacionais. As obras de Emilia - Psicogênese da 
Língua Escrita é a mais importante não apresentam ne-
nhum método pedagógico, mas revelam os processos de 
aprendizado das crianças, levando a conclusões que pu-
seram em questão os métodos tradicionais de ensino da 
leitura e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e de-
pois de Emilia Ferreiro", diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolin-
guista. Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasi-
leiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inau-
gurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) 
na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela 
criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que 
estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos 
relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o 
construtivismo um método. Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia 
levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas 
constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal 
implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola 
– e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que 
aprende, ou seja, o aluno. "Até então, os educadores só se preocupavam com a 
aprendizagem quando a criança parecia não aprender", diz Telma Weisz. "Emilia 
Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes." O princípio de que 
o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde 
aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo 
depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, 
que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e 
não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino 
recebido (texto e imagem disponíveis em: <http://revistaescola.abril.com.br/lin-
gua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetiza-
cao-423543.shtml>. Acesso em: 12 jul. 2012).
Dermeval Saviani
Formado em filosofia pela PUC-SP (1966), é doutor em 
filosofia da educação (PUC-SP, 1971) e livre-docente em 
história da educação (UNICAMP, 1986), tendo realizado 
"estágio sênior" na Itália em 1994-1995. De 1967 a 1970, 
lecionou nos cursos colegial e normal. Desde 1967, é pro-
fessor no ensino superior. Foi membro do Conselho Esta-
dual de Educação de São Paulo, coordenador do Comitê 
de Educação do CNPq, coordenador de pós-graduação 
na UFSCAR, PUC-SP e UNICAMP, diretor associado da 
Faculdadede Educação da UNICAMP, professor titular 
colaborador da USP (campus de Ribeirão Preto) e sócio-
© Didática52
-fundador da ANPED, CEDES, ANDE, CEDEC e SBHE (Sociedade Brasileira de 
História da Educação), da qual foi o primeiro presidente. Foi condecorado com a 
medalha do mérito educacional do Ministério da Educação e recebeu da 
UNICAMP o prêmio Zeferino Vaz de produção científica. Autor de grande número 
de trabalhos publicados, atualmente é professor emérito da UNICAMP e coorde-
nador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e 
Educação no Brasil (HISTEDBR). Em 2008, vence o Prêmio Jabuti na categoria 
educação, psicologia e psicanálise com o livro História das idéias pedagógicas 
no Brasil (texto e imagem disponíveis em: <http://www.unicamp.br/unicamp/im-
prensa/premios-e-distincoes/professor-emerito/dermeval-saviani>. Acesso em: 
27 jan. 2010).
Lev Vygotsky
Teve uma vida curta – morreu de tuberculose em 1934, 
aos 37 anos. O pensador bielo-russo teve uma produção 
intelectual intensa. Formado em Direito, também fez cur-
sos de Medicina, História e Filosofia. Por motivos políti-
cos, suas obras foram censuradas e chegaram ao Oci-
dente apenas nos anos 60. No Brasil, só no início da dé-
cada de 80. Você sabia que o lema de Vygotsky era: "O 
aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser 
humano e se dá, sobretudo, pela interação social" (PEL-
LEGRINI, 2001) (texto e imagem disponíveis em: <http://
novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/139_fev01/html/
repcapa>. Acesso em: 12 jul. 2012). 
Jean Piaget
Sir Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 
1896 – Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um episte-
mólogo suíço, considerado o maior expoente do estudo 
do desenvolvimento cognitivo. Estudou inicialmente biolo-
gia, na Suíça, e posteriormente se dedicou à área de Psi-
cologia, Epistemologia e Educação. Foi professor de psi-
cologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954; 
tornando-se mundialmente reconhecido pela sua revolu-
ção epidemiológica. Durante sua vida Piaget escreveu 
mais de cinqüenta livros e diversas centenas de artigos. 
Jean Piaget nasceu em 1896 em Neuchâtel, Suíça. Seu 
pai, Arthur Piaget, foi um professor de literatura medieval 
na Universidade de Neuchâtel. Piaget foi uma criança precoce, tendo publicado 
seu primeiro artigo sobre um pombo albino aos 10 anos de idade (imagem dispo-
nível em: <http://curso-projetos.blogspot.com.br/2010/04/jean-piaget-1896-1980.
html>. Acesso em: 13 jul. 2012. Texto disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/
Jean_Piaget>. Acesso em: 13 de Julho de 2012).
Claretiano - Centro Universitário
53© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Constance Kazuko Kamii
Filha de pai japonês e mãe estadunidense, viveu no Ja-
pão até os 18 anos, transferindo-se depois para os Esta-
dos Unidos, onde em 1955 bacharelou-se em Sociologia.
Mestre em Educação e doutora em Educação e Psicolo-
gia, pela Universidade de Michigan, EUA Kamii foi aluna 
e colaboradora de Jean Piaget, tendo feito diversos cur-
sos de Pós-Doutorado relacionados com a epistemologia 
genética, e com outras áreas educacionais pertinentes 
tanto à teoria piagetiana como de outros pesquisadores. 
Atualmente Constance Kamii é professora da Universida-
de do Alabama, nos Estados Unidos (imagem disponível 
em: <http://sites.google.com/site/constancekamii/vita>. Acesso em: 23 fev. 2012. 
Texto adaptado do site disponível em: <http://sites.google.com/site/constanceka-
mii/vita>. Acesso em: 23 fev. 2012).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Estamos iniciando a primeira unidade do Caderno de Refe-
rência de Conteúdo de Didática. Com este estudo, você vai com-
preender a Didática como reflexão sistemática sobre o processo 
de ensino-aprendizagem e, além disso, poderá identificar quais os 
saberes que constituem a docência.
Ao longo deste estudo, você precisará desenvolver uma ati-
tude investigativa e reflexiva diante do corpo de teorias e práticas 
que compõe a Didática.
Para que você consiga desenvolver essa atitude, começa-
remos refletindo sobre os saberes que constituem a docência. 
Lembrando que a sala de aula é um ambiente complexo em que 
diferentes situações podem ocorrer, e o professor deve estar pre-
parado para agir, a fim de atender às demandas de sua atividade 
profissional.
Os saberes profissionais são mobilizados na prática pedagó-
gica em sala de aula e determinam as ações e a postura do profes-
sor mediante o contexto e as diferentes situações em que ocorrem 
e que são inerentes à profissão docente. 
© Didática54
Para tratarmos deste assunto, utilizaremos autores contem-
porâneos que discutem a respeito de quais são os saberes que 
todo professor precisa ter para ser um bom professor. 
Em seguida, retomaremos as abordagens de ensino que fun-
damentam as tendências pedagógicas já estudadas no Caderno de 
Referência de Conteúdo Concepções e Tendências Pedagógicas Con-
temporâneas, uma vez que a atuação docente, mesmo inconscien-
temente, está pautada em uma determinada abordagem de ensino. 
Isso significa dizer que as ações de um professor sempre 
seguem pressupostos de uma determinada concepção de ensi-
no e aprendizagem que determinam sua compreensão a respeito 
da função social da escola; da metodologia utilizada em sala de 
aula; dos conteúdos e objetivos propostos para ensinar; da relação 
professor-aluno, entre outras variáveis que envolvem o trabalho 
pedagógico. 
Tais práticas se constituem a partir das concepções educati-
vas e metodológicas que permeiam a formação e o percurso profis-
sional do professor, aí incluídas as próprias experiências escolares, 
as experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo 
social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
Vale ressaltar que as tendências pedagógicas que se firmam 
nas escolas, na maioria dos casos, não aparecem em forma pura, 
mas com características particulares, muitas vezes, mesclando as-
pectos de mais de uma linha pedagógica. 
Percebamos que as tendências pedagógicas repercutem so-
bre o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que fundamen-
tam a prática docente. Dessa forma, é possível distingui-la, hoje, 
dentre as posturas tradicionais e mais atuais. 
Nas posturas tradicionais, o aluno é considerado um ser pas-
sivo, cujo papel é apenas o de escutar, repetir e reter o conheci-
mento dado pelo professor. Nas posturas mais atuais, o aluno é 
visto como alguém que contribui para sua aprendizagem de forma 
Claretiano - Centro Universitário
55© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
ativa: seleciona, assimila, interpreta e generaliza informações so-
bre seu meio físico e social. Essa visão é radicalmente diferente da 
adotada por teorias tidas como tradicionais. 
A mudança na forma de compreender o papel do aluno im-
plicou uma revolução na forma de conceber o ensino, alterando a 
postura do professor. Antes, se ao professor cabia apenas transmi-
tir o conhecimento de forma pronta e acabada para seus alunos, 
agora, espera-se que ele seja o mediador entre os alunos e o co-
nhecimento a ser conquistado, facilitando sua aprendizagem. 
Para que a escola cumpra sua função de facilitar o acesso 
ao conhecimento e promover o desenvolvimento de seus alunos, 
é preciso que todos estejam de acordo sobre a maneira como se 
desenvolve o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, es-
tudaremos as condições em que ocorre a aprendizagem de seus 
alunos e o que pode favorecê-la no âmbito da escola.
Assim, você estará em condições de analisar e tomar deci-
sões relativas às questões de ensino e aprendizagem, porque terá 
construído uma visão mais ampla sobre elas.
Também lhe serão apresentados os princípios de aprendiza-
gem que são essenciais para conseguir levar os alunos a se apropria-
rem de conhecimentos, sentimentos e valores de sua sociedade.Afinal, o que todo mundo espera é que a escola faça diferen-
ça na vida dos alunos. Isso quer dizer que o que se deseja é que 
nosso educando saia da escola diferente de como entrou: que sai-
ba mais sobre si e sobre o meio físico e social; que pense a respei-
to da realidade a sua volta; e que consiga discernir, no ambiente 
em que vive, o justo do inaceitável, agindo de maneira coerente e 
consequente. 
Esse é o motivo pelo qual se procura uma escola que promo-
va o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de seus alunos. 
Entretanto, para que isso ocorra, o professor deve perceber como 
se dão as relações entre desenvolvimento e aprendizagem. 
© Didática56
A análise das tendências pedagógicas expressa as especifi-
cidades de nossa história política, social e cultural a cada período 
em que são consideradas. 
Tais tendências serão sintetizadas em características que 
tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma, ten-
do em vista que esse foi um assunto bastante discutido e apro-
fundado no Caderno de Referência de Conteúdo Concepções de 
Tendências Pedagógicas Contemporâneas. Vale lembrar que, caso 
você tenha alguma dúvida, sugerimos que retome ao Caderno de 
Referência de Conteúdo (CRC).
5. SABERES DA DOCÊNCIA 
Para iniciarmos esta unidade, contextualizaremos a Didática 
no conjunto de saberes pedagógicos da docência, uma vez que o 
ato de ensinar é essencial para a formação humana e para viver-
mos em sociedade. 
De acordo com Libâneo (1994, p. 33),
A educação escolar é um sistema de instrução e ensino de objetivos 
intencionais, sistematizados e com alto grau de organização, sendo 
ela importante para uma democratização maior dos conhecimen-
tos. 
Acreditamos que as práticas educativas podem verdadeira-
mente determinar as ações da escola e seu comprometimento so-
cial com a transformação. Precisamos compreender que o objeto 
de estudo da Didática é o processo de ensino-aprendizagem, no 
qual nos debruçaremos nesta unidade.
Assim, é importante definir cada uma dessas práticas separa-
damente, para posteriormente compreender a interdependência.
A aprendizagem está presente em qualquer atividade hu-
mana em que possamos aprender algo. Ela pode ocorrer de duas 
formas: casual, quando for espontânea, ou organizada, quando for 
aprender um conhecimento específico. 
Claretiano - Centro Universitário
57© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Consideramos, aqui, a aprendizagem escolar como uma ati-
vidade planejada, intencional e dirigida, não sendo, em hipótese 
alguma, casual ou espontânea. 
Quanto ao ensino, segundo Libâneo (1994, p. 34), 
[...] é o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alu-
nos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhe-
cimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo 
como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiên-
cias e de desenvolvimento mental dos alunos.
Assim,
[...] o processo de ensino visa alcançar determinados resultados em 
termos de domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitu-
des, convicções e de desenvolvimento das capacidades cognosciti-
vas dos alunos. 
Segundo Libâneo (1993, p. 54):
O ensino, por mais simples que pareça, envolve uma atividade 
complexa, sendo influenciado por condições internas e externas. 
Conhecer estas condições é fator fundamental para o trabalho do-
cente. A situação didática em sala de aula esta sujeita também a 
determinantes econômico-sociais e sócio-culturais, afetando assim 
a ação didática diretamente. Assim sendo, o processo didático está 
centrado na relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí 
determinar os elementos constitutivos da Didática: Conteúdos das 
matérias; Ação de ensinar e a Ação de aprender. 
Ainda de acordo com Libâneo (1993, p. 55), "a ação didática 
se refere à relação entre o aluno e a matéria, com o objetivo de 
apropriar-se dela com a mediação do professor".
Para atender a estes pressupostos oriundos da ação didática, 
você, futuro professor, já deve ter se perguntado: o que deve saber 
um professor para ser um ótimo profissional? 
Se perguntássemos a um professor que já atua há muito 
tempo, certamente, ele responderia: "ele deve saber o conteúdo 
que irá ensinar". Bem, essa é uma controvérsia, uma vez que a sala 
de aula, hoje, é um espaço de muitas variáveis que interferem e/
ou determinam o sucesso de trabalho pedagógico docente.
© Didática58
Diante do exposto, percebemos que, na prática de sala de 
aula, outros saberes são necessários para nos tornarmos bons pro-
fissionais.
Cunha (2001, p. 64) afirma que, quando se fala em bom pro-
fessor:
[...] as características ou atributos que compõem a ideia de "bom" 
são frutos do julgamento individual do avaliador. É claro que a 
questão valorativa é dimensionada socialmente. O aluno faz a sua 
construção própria de bom professor, mas, sem dúvida, esta cons-
trução está localizada num contexto histórico-social. Nela estão re-
tratados os papéis que a sociedade projeta para o bom professor. 
Por isto ele não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades 
dos seres humanos situados no tempo e no espaço. 
Assim, o bom professor deve mobilizar os conhecimentos 
pedagógicos, ou seja, as tendências ou concepções pedagógicas 
necessárias à compreensão do ensino como realidade social, de-
senvolvendo a capacidade de investigar a sua prática para trans-
formar o seu saber-fazer docente, num processo contínuo de cons-
trução de sua identidade como professor. 
Algo importante a se considerar na construção de um bom 
professor é que o saber profissional que determina a atividade do-
cente é constituído de múltiplos olhares, uma vez que o trabalho 
do professor é composto de inúmeras variáveis e contextos. Por-
tanto, o educador precisa agir de forma diferenciada, mobilizando 
diversas teorias, metodologias e habilidades nas mais diferentes 
situações. 
Assim, segundo Corte (2008), o que se apresenta é que todo 
e qualquer professor possui:
Um repertório de saberes que se ancoram na inter-relação teoria 
e prática e que, sobretudo, servem de base para o ensino. Esses 
saberes se articulam de maneira funcional na prática pedagógica, 
considerando as variadas situações complexas do processo ensino-
-aprendizagem, mobilizando diferentes conhecimentos e compe-
tências profissionais.
Tardif e Gauthier (1996, p. 11) afirmam que "o saber docen-
te é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes di-
Claretiano - Centro Universitário
59© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
ferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais 
variados".
Dessa forma, a formação perpassa os saberes da docência a 
fim de poder favorecer o desenvolvimento profissional dos docen-
tes, à medida que se constituam professores críticos e reflexivos, 
capazes de assumirem com autonomia a responsabilidade pelo 
próprio desenvolvimento profissional e de participarem com em-
penho e competência na definição e implementação de políticas 
educativas crítico-reflexivas. 
Segundo Tardif (2002), o desenvolvimento profissional dos 
professores é compreendido como uma série de situações de 
aprendizagens que afetam o processo de aprender a ensinar e o 
crescimento intelectual e profissional dos professores. 
Muitos autores e pesquisadores tem discutido quais os sa-
beres necessários para ser professor. Dentre eles, destacaremos os 
seguintes: Selma Garrido Pimenta (1999), Maurice Tardif (1991), 
Teresinha Azeredo Rios (2001) e Dermeval Saviani (1996).
Selma Garrido Pimenta e os saberes da docência
De acordo com Pimenta (2002, p. 29), os saberes da docência:
[...] são reelaborados e construídos pelos professores em confron-
to com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos 
contextos escolares e, nesse confronto, há um processo coletivode troca de experiências entre seus pares, o que permite que os 
professores, a partir de uma reflexão na prática e sobre a práti-
ca, possam constituir seus saberes necessários ao ensino. Desse 
modo, os saberes dos professores aprendidos durante a formação 
inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação profissional) 
irão ser reformulados e se reconstruindo no dia-a-dia da sala de 
aula, a partir dos saberes curriculares e da experiência e de outros 
saberes científicos da formação continuada e do desenvolvimento 
profissional.
Para a autora, são os saberes da docência que permitem 
planejar intencionalmente uma prática pedagógica que seja eficaz 
para promover a aprendizagem de todos os alunos.
© Didática60
Ela considera que vários tipos de saberes integram o conhe-
cimento profissional do professor, todavia, três são mais determi-
nantes nos resultados do trabalho pedagógico (PIMENTA, 2002).
É necessário mencionar que esses três saberes são importan-
tes, uma vez que o conhecimento profissional do professor influen-
cia nos resultados do trabalho pedagógico que ele desenvolve. 
Saberes da experiência
Antes de nos tornarmos professores, temos saberes sobre o 
que é ser professor. Os saberes de nossa experiência como alunos 
foram construídos por meio do contato com diferentes professo-
res em toda nossa vida escolar – experiência essa que nos permite 
dizer: "aquele professor sabe ensinar" ou "aquele professor sabe o 
conteúdo, mas não sabe passar", isto é, temos características pré-
-concebidas do bom professor.
Os saberes da experiência são produzidos, também, no dia 
a dia do professor, por meio das experiências que ele vivencia, as 
quais são aprimoradas por meio de um processo de reflexão sobre 
a prática pedagógica, ou seja, o professor, no seu cotidiano, analisa 
as situações vivenciadas, percebendo o que deu certo e o que não 
deu, quais adequações ele deve fazer para determinados contex-
tos e situações, e, assim, vai-se desenvolvendo profissionalmente, 
com vistas a sempre otimizar a sua ação docente. 
O que podemos constatar é que a melhoria da prática pe-
dagógica deve passar pela reflexão e análise do que fazemos e de 
nossa ação docente em consonância com outras práticas, como 
com a de nossos colegas de profissão.
Certamente, a reflexão com os professores numa mesma es-
cola e a troca de experiências profissionais potencializam o nosso 
desenvolvimento profissional; entretanto, isso não é suficiente, 
uma vez que precisamos de referenciais teóricos que respaldem e 
validem a nossa prática docente. 
Segundo Zabala (1998, p. 51): 
Claretiano - Centro Universitário
61© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Nós sabemos que na sala de aula acontecem muitas coisas ao 
mesmo tempo, o que faz com que se considere difícil, quando não 
impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos para 
racionalizar a prática educativa. 
Diante desse contexto, nós, professores, devemos ter uma 
atuação profissional baseada no pensamento teórico, mas com ca-
pacidade de refletir sobre a prática docente. 
A análise e reflexão de nossas experiências como docentes 
devem ser fundamentadas por um referencial teórico para que se 
constitua como reflexiva.
Como afirma Zabala (1998, p. 16), o "referencial teórico per-
mite fundamentar nossa prática; dando pistas acerca dos critérios 
de análise e da seleção das possíveis alternativas de mudança".
Saberes específicos/conhecimento
Sabemos que ter domínio dos conhecimentos específicos é 
fundamental para o professor ensinar bem. 
Dessa forma, as pesquisas vêm apontando a gravidade cau-
sada pela carência de conhecimentos da matéria pelo professor, 
transformando-o em um transmissor mecânico dos conteúdos. 
Desse modo, Pimenta (2002, p. 33) entende que: 
A educação é um processo de humanização, que ocorre na socie-
dade humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos 
participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo 
adiante.
Saberes pedagógicos
Além dos saberes que vimos anteriormente, para o profes-
sor saber ensinar, ele precisa, também, dos conhecimentos peda-
gógicos e didáticos. 
Houssaye (1995) aponta que nós devemos nos empenhar 
em construir os saberes pedagógicos com base nas necessidades 
pedagógicas impostas pela prática social de ensinar.
© Didática62
Segundo Pimenta (2002), a constituição dos saberes pedagó-
gicos da docência perpassa a leitura crítica e reflexiva do ensinar, 
baseando-se em um determinado contexto. É necessário também 
considerar as questões epistemológicas, que apresentam novas 
necessidades ao processo de ensino, uma vez que dão abertura 
às novas interpretações a respeito do aprender e da aquisição do 
conhecimento na sociedade contemporânea.
Vale lembra que, nos Cadernos de Referência de Conteúdo 
cursados ao longo deste curso, você perceberá que sempre solici-
tamos que se realizem pesquisas quanto à realidade escolar, com o 
objetivo de instrumentalizá-lo para a atitude de pesquisar nas suas 
futuras atividades docentes, ou seja, trabalhando a pesquisa como 
princípio formativo da docência.
É necessário que você conheça, por meio dos estudos reali-
zados, as realidades escolares e os sistemas em que o ensino ocor-
re. 
É por isso que, durante o curso, você será convidado a visi-
tar algumas escolas, realizar observações e entrevistas, bem como 
coletar dados a respeito de determinados temas abordados nos 
Cadernos de Referência de Conteúdo que você cursará, além de 
problematizar, propor e desenvolver projetos nas escolas. Todas 
essas ações constituirão a sua identidade profissional, consolidan-
do o seu saber pedagógico.
Maurice Tardif e os saberes da docência
Para Tardif (apud GAUTHIER et al., 1998), professor da Uni-
versidade de Montreal no Canadá, o "saber ensinar" comporta 
uma pluralidade de saberes, caracterizando-se como um reserva-
tório em que o professor busca, para efetivar sua razão prática, as 
razões, os argumentos e os julgamentos.
Segundo o Tardif (2002), a relação dos docentes com os sa-
beres não se reduz à função de transmissão dos conhecimentos 
constituídos, e, sim, considera-se que suas práticas integram dife-
rentes saberes, tendo em vista que o saber docente é, sobretudo, 
Claretiano - Centro Universitário
63© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
um saber plural, compreendendo diferentes tipologias, profunda 
complexidade e um caráter polissêmico.
Tardif (1999, p. 25) aborda os saberes docentes afirmando 
que eles são: 
1) Temporais: resultam, através do tempo, de um longo processo 
de construção, além de significarem todo o processo de cres-
cimento da vida profissional de um professor que se consegue 
com os anos de carreira. 
2) Plurais e heterogêneos: que provêm de diferentes contextos e 
fontes. 
3) Ecléticos e sincréticos: que não se formam por meio de um re-
pertório único ou de uma só teoria. Os docentes utilizam-se, 
durante o seu percurso profissional, de diferentes técnicas, 
concepções e teorias conforme as demandas do cotidiano da 
escola. 
4) Personalizados e situados: são definidos pelos percursos pro-
fissionais que cada professor vivencia de acordo com as especi-
ficidades da sua formação, do contexto em que atua, bem como 
das experiências e oportunidades que tem durante sua docên-
cia.
Para Tardif (2002, p. 60), os saberes da docência podem ser 
classificados em:
• saberes pessoais – fontes sociais de aquisição na família, no 
ambiente de vida e na educação que integram as trajetórias de 
vida com a socialização; 
• saberes provenientes da formação escolar anterior – são 
oriundos da escola primária e secundária, estudos pós-secun-
dários não especializados, entre outros; 
• saberes disciplinares – advêm de programas, livros didáticos, 
cadernos de exercícios, fichas,jogos, entre outros utilizados no 
trabalho; 
• saberes curriculares – restringem-se ao conteúdo a ser ensina-
do pelo professor em sua área de formação;
• saberes da formação profissional – provêm dos estabelecimen-
tos de formação de professores, dos estágios, dos cursos de re-
ciclagem, entre outros; 
• saberes experienciais – formam um conjunto de representa-
ções a partir dos quais os professores orientam sua profissão; 
provenientes do ofício na escola e na sala de aula. É importante 
© Didática64
salientar que, subjacentes à noção de saber docente, estão, em 
sentido amplo, os "conhecimentos, as competências, as habili-
dades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes".
Assim, o que se pode notar é que a junção desses saberes 
se constitui como algo necessário para o professor saber ensinar. 
Terezinha Azeredo Rios e as dimensões do saber-fazer docente
Em vez de saberes da docência, Terezinha Azeredo Rios, dou-
tora em Educação pela USP, defende que o trabalho do professor é 
constituído de dimensões do saber-fazer.
Ela conceitua a competência que é o "saber fazer bem". Ob-
serve:
A competência se traduz numa articulação estreita entre uma di-
mensão técnica (domínio de saberes e habilidades de diversas 
naturezas que permitem a intervenção crítica na realidade), uma 
dimensão política (uma visão crítica do alcance das ações e o com-
promisso com as necessidades concretas do contexto social), me-
diadas por uma dimensão ética (reflexão de caráter crítico sobre os 
valores presentes na prática dos indivíduos em sociedade) (RIOS, 
1995, p. 22).
Esse "saber-fazer bem" exige, segundo Rios (1995, p. 24), ser 
considerado em algumas dimensões:
• dimensão técnica: a capacidade de lidar com os conteúdos e a 
habilidade em construí-los e reconstruí-los;
• dimensão política: a participação na construção coletiva da so-
ciedade e ao exercício de direitos e deveres; 
• dimensão ética: a ação fundada no princípio do respeito e da 
solidariedade, na direção da realização de um bem coletivo;
• dimensão estética: a presença da sensibilidade e a perspectiva 
da criação.
Para Rios (1995), não é possível falar de competência sem 
relacioná-la com a moral e a ética. Ela considera a moral como 
um conjunto de valores, princípios, normas e regras que orientam 
a conduta dos indivíduos e grupos nas sociedades, e considera a 
ética como a reflexão crítica sobre a moral. Assim, pensamos que 
Claretiano - Centro Universitário
65© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
eticamente temos o dever de exercer nossa profissão com respeito 
ao outro. 
No entanto, a autora também considera o valor da utopia, 
pois o que "não é" pode "vir a ser". Veja o que ela diz: 
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como 
condição de participação na construção coletiva da sociedade e da 
história, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio à 
crise, a necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais 
competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre-
cruzamento das dimensões que o constituem, a dimensão utópica. 
Esperança a caminho (RIOS, 2001, p. 80). 
Como afirma Rios (2001, p. 108-109, grifo nosso):
Para um professor competente, não basta dominar bem os concei-
tos de sua área. É preciso pensar criticamente no valor efetivo des-
ses conceitos para inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não 
basta ser criativo é preciso exercer sua criatividade na construção 
do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer politicamente, é 
preciso verificar o alcance desse compromisso, verificar se ele efeti-
vamente dirige a ação no sentimento de uma vida digna e solidária.
Gauthier e os saberes da docência
Gauthier et al. (1998) evidenciam que há muita dificuldade 
em se definir a natureza do ensino e o que é pertinente saber para 
ensinar, pois a falta de pesquisas que revelam o cotidiano das salas 
de aula não permite que se identifiquem "o que acontece quando 
o professor ensina e o que ele faz exatamente para instruir e edu-
car as crianças" (GAUTHIER et al., 1998, p. 17-18). 
Os autores revelam a existência de cinco categorias de sabe-
res dos professores. São eles: 
1) saberes disciplinares; 
2) saberes curriculares;
3) saberes das ciências da educação; 
4) saberes da tradição pedagógica; 
5) saberes da experiência (saberes da ação pedagógica). 
© Didática66
Os autores afirmam que, somente nos últimos vinte anos 
(Século 20), essas pesquisas começaram a ser desenvolvidas, es-
pecialmente na América e Europa, mas "os resultados não se mos-
traram tão convincentes quanto se julgara a princípio, pois a tarefa 
era muito mais complexa do que os pesquisadores haviam imagi-
nado" (GAUTHIER et al., 1998, p. 19).
Entretanto, essas pesquisas são importantes, pois revelam 
que os professores utilizam/mobilizam um vasto repertório de 
conhecimentos próprios ao ensino, e que o conhecimento desse 
repertório é essencial para que se possa elaborar uma posição so-
bre o trabalho que os professores desenvolvem na sala de aula. O 
conhecimento desse repertório, segundo os autores, poderá con-
tribuir para minimizar o impacto de certas ideias preconcebidas 
sobre o ofício de ensinar, as quais "prejudicam o processo de pro-
fissionalização do ensino, impedindo o desabrochar de um saber 
desse ofício sobre si mesmo" (GAUTHIER et al., 1998, p. 25).
Dermeval Saviani e os saberes da docência
Saviani, ao se referir aos saberes que devem ser construídos 
pelos professores em seu processo de formação inicial e continua-
da, pontua que "o ato de produzir, direta e intencionalmente, em 
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e 
coletivamente pelo conjunto dos homens" (SAVIANI, 1996, p. 147), 
constitui o trabalho educativo que é próprio do educador. Desse 
modo, constata-se que o processo educativo é um fenômeno com-
plexo, e, em decorrência disso, os saberes necessários para o pro-
fessor se constituir um bom profissional também o é. 
Por conseguinte, Saviani (1996, p. 149) identifica cinco cate-
gorias de saberes da docência:
• atitudinal – categoria que se refere à postura e às atitudes do 
professor, tais como disciplina, pontualidade, coerência, clare-
za, justiça e equidade, diálogo, respeito ao educando; 
• crítico-contextual – refere-se ao conhecimento do professor 
sobre a sociedade e sobre o contexto em que está inserido o 
aluno, para assim poder interferir;
Claretiano - Centro Universitário
67© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
• específicos – refere-se ao domínio de conhecimento de sua dis-
ciplina;
• pedagógico – conhecer as teorias educacionais, a ciência da 
educação;
• didático-curricular – esta categoria refere-se ao saber fazer, à 
organização e à realização da atividade educativa, e à articula-
ção entre objetivos, conteúdos, instrumentos e avaliação, em 
síntese, o planejamento, a gestão, organização e avaliação do 
trabalho pedagógico. 
De acordo com Saviani (1996), esses são os saberes neces-
sários para o processo de formação do docente, uma vez que um 
bom profissional se constitui com a integração de todas as cinco 
categorias. 
Saviani (1996) alerta para o fato de que o educador é aque-
le que educa, o qual, consequentemente, precisa saber educar, 
aprender, ser formado, ser educado e dominar os saberes implica-
dos na ação de educar. Sob essa ótica, o autor afirma que se inver-
tem os termos da questão: "em lugar de os saberes determinarem 
a formação do educador, é a educação que determina os saberes 
que entram na formação do educador" (SAVIANI, 1996, p. 145).
Saviani (1996) e outros autores defendem que o professor 
deve ter clareza sobre qual concepção de ensino e de aprendiza-
gem fundamenta a sua ação didática. Sendo que essa concepção 
determina os saberes que serão mobilizados pelo professorem 
seu contexto profissional.
Essa visão de mundo, de uma concepção ou tendência pe-
dagógica que o professor precisa ter, constitui seus saberes, como 
você pode ver no Caderno de Referência de Conteúdo Concepções 
e Tendências Pedagógicas Contemporâneas, e pode se aprofundar 
a respeito do pensamento pedagógico contemporâneo que deter-
mina a atuação docente. 
Nesta unidade, retomaremos, sinteticamente, as principais 
tendências pedagógicas, uma vez que, para a formação do profes-
sor como um intelectual crítico, ele precisa saber fazer escolhas 
de acordo com a concepção pedagógica que acredita ser a mais 
© Didática68
acertada. Para isso, precisa conhecer profundamente as tendên-
cias existentes. Observe o Quadro 1.
Quadro 1 Categorização dos "saberes docentes ou dos professores".
Tardif, Lessard 
e Lahaye 
(1991)
Pimenta 
(1999)
Gauthier et al 
(1998)
Rios 
(2011) Saviani (1996)
1. saberes da 
formação 
profissional
2. saberes das 
disciplinas
3. saberes 
curriculares
4. saberes da 
experiência
1. saberes da 
experiência
2. saberes do 
conhecimento
3. saberes 
pedagógicos
1. saberes 
disciplinares
2. saberes 
curriculares
3. saberes das 
Ciências da 
Educação
4. saberes da 
tradição 
pedagógica
5. saberes ex-
perienciais.
6. saberes da 
ação peda-
gógica
1. dimensão 
técnica
2. dimensão 
política
3. dimensão 
ética
4. dimensão 
estética
1. saber 
atitudinal
2. saber 
crítico-
contextual
3. saber 
específico
4. saber 
pedagógico
5. saber 
didático-
curricular
Fonte: adaptado de Cunha (2009). 
6. FORMAÇÃO DO EDUCADOR E OS PRESSUPOSTOS 
EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO ENSINO-APREN-
DIZAGEM
A Didática como reflexão sistemática é o estudo das teorias 
de ensino-aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se 
realiza na escola, bem como dos resultados obtidos.
Assim, Mizukami (1986, p. 19) define que: 
[...] o fenômeno educativo, por sua própria natureza, não é uma 
realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa 
em seus múltiplos aspectos. É um fenômeno humano, histórico e 
multidimensional. Sendo constituído pela dimensão humana, téc-
nica, cognitiva, emocional, sócio-política e cultural.
Claretiano - Centro Universitário
69© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Nas teorias de desenvolvimento ou da aprendizagem, temos 
uma definição de "homem" que determina uma abordagem ado-
tada, o tratamento metodológico seguido, as técnicas aplicadas, 
seus fundamentos e adeptos. Essas teorias se constituem em di-
ferentes olhares, podendo ser consideradas como mediações his-
toricamente possíveis, que permitem explicar o fenômeno educa-
tivo, se não em sua totalidade, pelo menos, em alguns de seus 
aspectos; para isso, devem ser analisadas, contextualizadas e dis-
cutidas criticamente.
Assim, você terá a oportunidade de rever as diferentes ten-
dências pedagógicas, identifican do sua própria concepção a res-
peito dessa complexa questão. 
É muito importante para nós, educadores, tomarmos cons-
ciência do que pensamos e os reflexos disso em nossa prática do-
cente.
Para iniciarmos tal discussão, observe estas frases:
• "Meus alunos podem aprender qualquer coisa, desde que eu 
planeje bem o meu ensino".
• "Para aprender, é preciso que os alunos já tenham alcançado 
um certo grau de desenvolvimento".
• "Todo aluno aprende e, consequentemente, se desenvolve, se 
contar com bons professores" (GROSBAUM, 2001, p. 20).
Você deve ter ouvido afirmações desse tipo muitas vezes. 
Cada uma delas revela uma concepção ou tendência pedagógica 
da qual o professor fundamenta a sua postura e ações como do-
cente. 
Para isso, apresentaremos, a seguir, as principais tendências, 
uma vez que gostaríamos que você, de forma consciente, tivesse 
condições de afirmar a frase que melhor exprime sua visão sobre 
esse assunto.
Vale esclarecer que, neste Caderno de Referência de Conteú-
do, trabalharemos com a classificação desenvolvida pela profes-
sora e pesquisadora Maria da Graça Mizukami (1986), que utiliza 
© Didática70
o conceito de "abordagem" para classificar os diferentes ideários 
pedagógicos, os quais ela nomeia como:
1) Abordagem Tradicional.
2) Abordagem Comportamentalista.
3) Abordagem Humanista.
4) Abordagem Cognitivista.
5) Abordagem Sociocultural.
Se você quiser retomar este assunto e relembrar a classifica-
ção das concepções pedagógicas existentes, consulte o Caderno de 
Referência de Conteúdo de Concepções e Tendências Pedagógicas 
Contemporâneas, que traz as tendências tratadas por outros au-
tores dando ênfase a diferentes aspectos do fenômeno educativo, 
são eles: Libâneo (1982 e 1993), Saviani (2010) e Bordenave (1984) 
Vamos lá!!?
7. ABORDAGEM TRADICIONAL 
Nesta abordagem, a visão essencialista de homem não é 
entendida como criação divina, mas aliada à noção de natureza 
humana.
Segundo Saviani (1983, p. 24-25):
Na visão essencialista o homem é encarado como constituído de 
uma essência imutável, cabendo à educação conformar-se à essên-
cia humana. A concepção humanista tradicional possui duas ver-
tentes: a religiosa, que deita raízes na Idade Média e é consubstan-
ciada pelo tomismo e neotomismo e a leiga, que está marcada pela 
visão de 'natureza humana'. Esta última [...] elaborada por pensa-
dores modernos [...] foi responsável pela construção dos sistemas 
público de ensino, com as características da laicidade, da obrigato-
riedade e da gratuidade.
Essa abordagem tem início, no Brasil, com os Jesuítas, que 
foram os educadores do período colonial (1549 a 1759), cuja fun-
ção da educação era servir de instrumento de dominação da colô-
nia pela aculturação dos povos nativos. Dessa forma, os negros e 
Claretiano - Centro Universitário
71© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
índios foram catequizados e os descendentes dos colonizadores, 
instruídos. Esse período ficou conhecido como Pedagogia Tradicio-
nal Religiosa. 
Após os jesuítas, professores leigos começaram a ser admi-
tidos para as aulas-régias introduzidas pela reforma pombalina. 
Suprime-se o ensino religioso nas escolas públicas e assume-se a 
Pedagogia Tradicional Laica. 
Os princípios dessa abordagem se apoiavam na Psicologia de 
base mais filosófica do que científica. Assim, a função da escola é 
transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do 
aluno, que os levará à inserção na sociedade e a optar por uma 
profissão que atenda os seus anseios. 
De acordo com Siqueira, Leite e Lima (2002, p. 1),
Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e va-
lores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades 
acabadas e, embora a escola vise à preparação para a vida, não 
busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensina e os 
interesses dos alunos, nem tampouco entre esses e os problemas 
reais que afetam a sociedade.
A relação pedagógica é hierarquizada e verticalizada, na qual 
o aluno é educado para seguir a exposição do professor. Dessa for-
ma, o método pedagógico é o expositivo, em uma sequência pre-
determinada e fixa, independentemente do contexto escolar.
O ensino está centrado no professor, que é o protagonista do 
processo de aprendizagem e que transmite a formação de cultura 
universal e enciclopédica. 
Nesse ensino, enfatiza-se:
1) a necessidade de exercícios repetidos para garantir a 
memorização dos conteúdos; 
2) o relacionamento professor-aluno é hierárquico e auto-
ritário; 
3) o aluno é passivo no processo ensino-aprendizagem; 
4) o enfoque didático está nos conteúdos; 
© Didática72
5) a disciplina é a forma de garantir a atenção, o silêncio e 
a ordem.
Segundo Saviani (1986, p. 10),
[...] as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com 
um professor razoavelmente bem preparado.Assim, as escolas se-
guiam organizadas na forma de classes, cada uma contando com 
um professor que expunha as lições que os alunos seguiam aten-
tamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar 
disciplinadamente.
Nesse modelo, Segundo Siqueira, Leite e Lima (2002, p. 1): 
A escola é caracterizada pela postura conservadora. O professor é 
visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos 
e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo 
educativo. 
8. ABORDAGEM HUMANISTA
No Brasil, as novas perspectivas em torno da situação eco-
nômica, política e educacional do país e os reflexos da Primeira 
Guerra Mundial geraram certo entusiasmo pela educação, carac-
terizado pela necessidade de expansão do ensino.
Nesse momento, surge a Tendência Renovada ou Escola 
Nova, que se fundamenta na Abordagem Humanista e, por isso, 
propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democrá-
ticos, isto é, todos têm direitos a se desenvolverem. 
A Abordagem Humanista tem como proposta didática uma 
visão do aprendiz como um ser ativo e curioso que constrói seu 
próprio conhecimento. Estão presentes nessa proposta as ideias 
de "aprender a aprender" e "aprender fazendo", além de métodos 
e técnicas inovadores como: centros de interesse, estudo dirigido, 
unidades didáticas, métodos de projetos, fichas didáticas e outros. 
Essa abordagem tem como característica a valorização cen-
trada na criança, sendo um ser social, ativo e livre. Assim, o profes-
sor agirá como orientador da aprendizagem, e a iniciativa partirá 
Claretiano - Centro Universitário
73© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
dos próprios alunos, não sendo o professor o centro do processo 
educativo. 
Nessa abordagem, o mais importante é o processo de apren-
dizagem; o professor, as estratégias de ensino e os conteúdos são 
elementos desse processo, mas não constituem a essência da 
abordagem. 
A relação pedagógica é fundamental, cada professor tem 
de trabalhar com pequenos grupos de alunos em um ambiente 
alegre, estimulante e dotado de materiais didáticos. O ensino é 
concebido como um processo de pesquisa, por meio de situações-
-problemas.
Os pensadores da Escola Nova ou Pedagogia Renovada 
construíram um modelo de ensino que ficou conhecido como 
aprendizagem pela descoberta, o qual estabelece que a atitude 
de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, 
aprendem, fundamentalmente, pela experiência, pelo que desco-
brem por si mesmos.
De acordo com Weisz (1999, p. 35):
Por não privilegiar os conteúdos escolares, a Escola Nova foi pro-
fundamente criticada no Brasil. Seu modelo de ensino não favore-
cia a inserção das crianças pobres que vinham de casa com uma ba-
gagem cultural que não era a valorizada na escola, no universo da 
cultura reconhecida socialmente. A escola falhava por não oferecer, 
a estas crianças, condições de aprendizagem da cultura necessária 
à cidadania.
Além do desinteresse pelo produto da aprendizagem, os 
pressupostos da Escola Nova não funcionavam com eficiência para 
a aprendizagem escolar. As orientações ficavam geralmente no 
nível das recomendações gerais, de forma superficial e genérica. 
Weisz (1999) afirma que o discurso era construtivo, mas a prática 
era, às claras ou disfarçadamente, empirista. 
Essa constatação acaba se tornando paradoxal, uma vez que 
a Pedagogia Renovada ou Escolanovista ou Nova (como também 
foi chamada) surgi em função das críticas feitas à Pedagogia Tra-
© Didática74
dicional, que se constituía como inadequada por ser excludente e 
geradora de marginalidade social. 
Dessa forma, a Pedagogia Renovada nasce da crença no po-
der da escola para viabilizar a equalização social. 
Segundo Saviani (1986, p. 12):
Forja-se, então, uma pedagogia que advoga um tratamento dife-
rencial a partir da descoberta das diferenças individuais. Eis a gran-
de descoberta: os homens são essencialmente diferentes; não se 
repetem; cada indivíduo é único. 
Além disso, embora reconheçamos a importância dessa 
abordagem para a educação, precisamos apresentar autores que 
criticam tal abordagem, tais como: Duarte (2001a, 2001b), Ross-
ler (2006), partindo dos princípios do "aprender a aprender" e do 
"aprender fazendo". 
Duarte, (2001a, 2001b) e Rossler (2006) afirmam que esses 
princípios apresentam falhas, uma vez que há o esvaziamento dos 
conteúdos em sala de aula; o professor é relegado a uma função 
secundária, deixando ao aluno toda responsabilidade pelo apren-
der. Assim, o trabalho do professor é considerado menos impor-
tante, já que o aluno deve "aprender a aprender", o que supos-
tamente caracteriza uma prática "espontaneísta", onde o aluno 
aprende sozinho. 
Esses autores defendem que essa aprendizagem espontânea 
apregoa que o aluno é considerado livre para aprender, e o pro-
fessor tem um papel de coadjuvante. Sabemos que "o quê" e o 
"como ensinar" são a essência do trabalho docente, pois o profes-
sor, como um intelectual crítico, seria o único que teria condição 
de escolher, dentre todo o saber elaborado historicamente, aquilo 
que é melhor para o aluno aprender. 
Duarte (2001a, 2001b) e Rossler (2006) ponderam que esse 
espontaneísmo do ensino acarretava a despreocupação com o 
trabalho intencional e planejado, tornando superficial o conteúdo 
aprendido em sala de aula, e, muitas vezes, não ampliando o uni-
Claretiano - Centro Universitário
75© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
verso cultural que a criança possui ou não oferecendo a ela conhe-
cimentos que só encontraria, de fato, na escola. 
Esclarecemos que a apresentação dos autores que defen-
dem e os que criticam essa abordagem se faz necessária para que 
você possa fazer sua escolha sobre a abordagem que deseja esco-
lher para sustentar a sua prática pedagógica.
Essa escolha faz que o educador postule seu apego à deter-
minada linha de pensamento, ou seja, ações que deseja incorporar 
em sua atuação docente que compõem características de uma de-
terminada abordagem ou tendência pedagógica.
A esse respeito, observe o que diz Bordenave (2012):
Todos os processos educativos, assim como suas respectivas meto-
dologias e meios, têm por base uma determinada pedagogia, isto 
é, uma concepção de como se consegue que as pessoas aprendam 
alguma coisa e, a partir daí, modifiquem seu comportamento. A 
pedagogia escolhida, por sua vez, se fundamenta em uma determi-
nada epistemologia ou teoria do conhecimento.
As opções pedagógicas adotadas por um determinado contexto 
refletem as ideologias (e os objetivos) desse referido contexto. E 
muitas vezes, o interesse central não está precisamente dirigido 
aos fundamentos epistemológicos da pedagogia e sim aos efeitos 
de sua aplicação. 
As reflexões apresentadas são relevantes para que se escla-
reça o pressuposto pedagógico que permeia a prática pedagógica, 
na tentativa de ter coerência entre o que se pensa estar fazendo 
como professor e o que realmente se faz. 
9. ABORDAGEM COMPORTAMENTALISTA
O Golpe Militar de 1964 alterou a ideologia política, a forma 
de governo e, consequentemente, a educação. No modelo político 
e econômico, delineava-se um projeto desenvolvimentista.
Nesse contexto, a educação desempenhou importante papel 
na preparação adequada de recursos humanos necessários à incre-
mentação do crescimento econômico e tecnológico da sociedade. 
© Didática76
Surgiu a Pedagogia Tecnicista, que se fundamenta na Abor-
dagem Comportamentalista e que tem como núcleo de suas preo-
cupações a racionalização do processo produtivo pela organização 
do trabalho. 
Segundo Krasilchik (2000, p. 87):
Nos anos 60, o processo ensino-aprendizagem era influenciado pe-
las ideias de educadores comportamentalistas que recomendavam 
a apresentação de objetivos do ensino na forma de comportamen-tos observáveis, indicando formas de atingi-los e indicadores mí-
nimos de desempenho aceitável. Foram elaboradas classificações, 
das quais a mais conhecida, coordenada por Benjamim Bloom, era 
a que dividia os objetivos educacionais em cognitivo-intelectuais, 
afetivo-emocionais e psicomotores-habilidades, organizados em 
escalas hierarquicamente mais complexas de comportamento. 
A Pedagogia Tecnicista é orientada por objetivos instrucio-
nais predefinidos e tecnicamente elaborados, visando à racionali-
zação do processo ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças 
de comportamento nos indivíduos (VEIGA, 1992). 
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997, p. 31):
Esta concepção tecnicista e instrumental, inspirada nas teorias be-
havioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, 
definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida 
pelo professor com atividades mecânicas inseridas em uma pro-
posta educacional rígida e passível de ser totalmente programada 
em detalhes. 
A metodologia é vista como estratégia para alcançar produ-
tos previstos. 
A relação professor-aluno é estritamente técnica, visa garantir a 
eficácia da transmissão dos conhecimentos. O processo de ensino 
é mecanizado e centralizado por elementos de entrada, processo, 
saída e feedback. O que é valorizado nessa perspectiva não é o pro-
fessor, mas as técnicas ou os métodos de ensino (SCRIBD, 2012). 
Observe como o documento de introdução dos PCNs do En-
sino Fundamental caracteriza a Pedagogia Tecnicista:
O professor passa a ser um mero especialista na aplicação de ma-
nuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos 
da técnica utilizada. Assim, ele é um simples executor de objetivos 
instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação. 
Claretiano - Centro Universitário
77© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímu-
los, de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, 
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular 
não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu rit-
mo de aprendizagem ao programa que o professor deve implemen-
tar [...] Essa orientação, de caráter estritamente técnico e instru-
mental, foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante 
os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos 
(BRASIL, 1997, p. 31). 
10. ABORDAGEM COGNITIVISTA
A partir dos anos 1980, surge, com maior evidência, um mo-
vimento que considera necessária uma adequação pedagógica às 
características de um aluno que pensa. Esse momento se caracteri-
za pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino-
-aprendizagem e é marcado pela influência da psicologia genética 
de Jean Piaget. 
Sobre a Abordagem Cognitivista, os PCNs trazem a seguinte 
contribuição:
O enfoque social, dado aos processos de ensino e aprendizagem, 
traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, 
tais como:
- modo como se deve entender as relações entre desenvolvimento 
e aprendizagem;
- a importância da relação interpessoal nesse processo;
- a relação entre cultura e educação; 
- papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem;
- as características da atividade mental construtiva do aluno em 
cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre 
o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. 
Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem 
representações internas de conhecimentos construídos social-
mente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição 
para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento 
(BRASIL, 1997, p. 32).
© Didática78
Emília Ferreiro, que foi orientada por Piaget, inovou ao uti-
lizar a teoria do seu mestre para investigar um campo que não 
tinha sido objeto de estudo piagetiano, a Psicogênese da língua 
escrita. Segundo ela, apesar da criança construir seu próprio co-
nhecimento no que se refere à alfabetização, cabe a você, profes-
sor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita 
(PELLEGRINI, 2001).
A esse respeito, os PCNs mencionam que:
A pesquisa sobre a Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro, 
chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, 
revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo 
tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e 
à aprendizagem em outras áreas do conhecimento (BRASIL, 1998, 
p. 32). 
A Psicogênese da língua escrita trata da pesquisa sobre quais 
ideias (ou hipóteses) as crianças constroem sobre a língua escrita 
ao tentar compreendê-la. Esse livro não apresenta nenhum mé-
todo pedagógico, mas revela os processos de aprendizagem das 
crianças, levando a conclusões que põem em questão os métodos 
tradicionais do ensino da leitura e da escrita. 
Segundo Emília Ferreiro (1986), as atividades devem desa-
fiar o pensamento das crianças e gerar conflitos cognitivos que as 
ajudem a buscar novas respostas.
Os PCNs mencionam alguns equívocos de interpretação so-
bre essa proposta. Observe:
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpre-
tada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabe-
tização, o que expressa um duplo equívoco: a redução do constru-
tivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita 
e a transformação de uma investigação acadêmica em método de 
ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de peda-
gogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros 
e de que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Essa peda-
gogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de 
ensino-aprendizagem por desconsiderar a função primordial da es-
cola que é ensinar intervindo para que os alunos aprendam o que, 
sozinhos, não têm condições de aprender (BRASIL, 1997, p. 32-33).
Claretiano - Centro Universitário
79© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Atualmente, a orientação proposta nos PCNs reconhece a 
importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo 
tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de con-
teúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capaci-
dades necessárias à formação do indivíduo.
Você sabe quem foi Emília Ferreiro?
Emília Ferreiro foi uma psicolinguísta argentina, doutorada 
pela Universidade de Genebra e orientada por Jean Piaget.
Essa pesquisadora foi quem mais influenciou a educação nas 
últimas décadas. Segundo Weisz (1999), podemos dizer que o en-
sinar a ler e a escrever nas séries iniciais pode ser dividido em an-
tes e depois de Emília Ferreiro.
Emília Ferreiro é uma referência nacional. Seus estudos fun-
damentaram boa parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais e 
um Programa de Formação em Serviço (PROFA) idealizado pelo 
MEC. 
As pesquisas de Emília Ferreiro concentram-se nos mecanis-
mos cognitivos relacionados a como a criança aprende a ler e a 
escrever. O foco não mais está no "como se ensina", mas no "como 
se aprende" (WEISZ, 1999).
Além disso, tanto as descobertas de Piaget quanto as de Fer-
reiro consideram que as crianças têm um papel ativo no aprendi-
zado. Elas constroem o próprio conhecimento, daí o termo "cons-
trutivismo". 
Para Emília Ferreiro, os conceitos de "prontidão", "imaturi-
dade", "habilidades motoras" e "habilidades perceptuais" deixam 
de ter sentido isoladamente como costumam ter ao se trabalhar 
com os métodos tradicionais de alfabetização.
O princípio de que o processo de conhecimento por parte da 
criança deve ser gradual corresponde às ideias de Piaget, segundo 
as quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de 
© Didática80
uma reacomodação dos esquemas internos. Utilizando esses es-
quemas,e não por meio da repetição e mecanização do conteúdo, 
as crianças interpretam o ensino recebido e, assim, aprendem.
Para Ferreiro, dá-se um peso excessivo ao aprendizado da 
grafia das letras, esquecendo-se de compreender a escrita como 
um código social. Por isso, a alfabetização também é uma forma 
de se apropriar da função social da escrita.
De acordo com Emília Ferreiro, a compreensão da função 
social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos que cir-
culam socialmente, tais como: jornais, receitas, histórias, revistas, 
panfletos, poesias, entre outros. Ao contrário das cartilhas, que 
difundem textos artificiais e desinteressantes.
A tendência construtivista tem como teoria da aprendizagem 
a Abordagem Cognitivista. Esta é predominantemente interacio-
nista, dando ênfase aos aspectos cognitivos, ou seja, à capacidade 
do aluno de integrar e processar informações.
Dentro desta perspectiva, homem e mundo serão analisados 
conjuntamente, já que o conhecimento é o produto da interação 
entre sujeito e objeto. Além disso, o conhecimento humano é es-
sencialmente ativo, considerado como uma construção contínua.
Nessa abordagem, o papel do processo educacional é: 
[...] provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, 
desequilíbrios estes adequados ao nível de desenvolvimento em 
que se encontram, de forma que seja possível a construção pro-
gressiva do conhecimento (MIZUKAMI, 1986, p. 70).
Segundo Mizukami (1986), a escola, nessa perspectiva, deve 
propiciar o estabelecimento de relações entre a cooperação e a 
formação do desenvolvimento intelectual dos alunos.
Mizukami (1986, p. 76) afirma que "o ensino tem de ser ba-
seado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução 
de problemas pelos alunos, e não na aprendizagem de conceitos, 
definições e fórmulas".
Claretiano - Centro Universitário
81© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
O professor deverá ser o mediador do processo ensino-
-aprendizagem, sendo ele responsável por criar situações desafia-
doras, propondo problemas com um grau de dificuldade adequa-
do aos alunos. O aluno deverá ter ampla margem de controle e 
autonomia no seu aprendizado.
Não existe um método de ensino piagetiano. O que existe é 
uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento humano, que 
traz implicações para o ensinar. Uma das implicações fundamen-
tais é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do orga-
nismo com o meio, por meio das ações do indivíduo, ou seja, por 
meio das interações sociais (MIZUKAMI, 1986).
Uma didática baseada em tal abordagem atribuirá grande 
importância à pesquisa por parte do aluno, à utilização de jogos e 
aos trabalhos em grupo, potencializando o aprendizado das crian-
ças.
O professor deverá considerar os conhecimentos prévios dos 
alunos para planejar situações de aprendizagem onde os conteú-
dos e métodos pedagógicos sejam coerentes com os conhecimen-
tos que eles já têm, ou seja, com o desenvolvimento intelectual, e 
não com a idade cronológica dos alunos. 
Outra pesquisadora que difundiu as ideias de Piaget (Figu-
ra 1) foi Constance Kamii (Figura 1), psicóloga nipo-americana, foi 
aluna e colaboradora de Jean Piaget e realizou diversas pesquisas 
no campo da Epistemologia Genética. Atualmente Constance Ka-
mii é professora da Universidade do Alabama, nos Estados Unidos.
© Didática82
Figura 1 Piaget desenvolvendo atividades com a psicóloga Constance Kamii.
11. ABORDAGEM SOCIOCULTURAL
A Abordagem Sociocultural tem uma proposta pedagógica 
que sustenta que a formação do homem ocorre pela elevação da 
consciência coletiva, além de acreditar que a educação é uma ati-
vidade humana assentada na interação social.
A escola, como parte integrante da totalidade social, é vista 
como instância de difusão do conhecimento. 
De acordo com Veiga (1989, p. 66-67): 
Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transfor-
mar a própria sociedade. Os conteúdos são ligados às realidades 
sociais. Os métodos de ensino partem de uma relação direta com 
a experiência dos alunos. O professor é valorizado no seu papel 
de orientar e favorecer o processo de ensinar e de aprender. O alu-
no é visto como um ser concreto situado historicamente. Ele traz 
consigo um saber que lhe é próprio, e que precisa ser valorizado 
e re-elaborado para que, conscientemente, possa gerar mudanças 
na realidade. A relação pedagógica é calcada na autonomia e na 
reciprocidade, provenientes de um processo de maturação. 
Claretiano - Centro Universitário
83© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Assim, o ensino é concebido como um processo sistemático 
e intencional, de difusão e elaboração de conteúdos culturais e 
científicos. 
12. TEXTOS COMPLEMENTARES
As práticas reflexivas na formação do educador
À didática contemporânea compete proceder a uma leitura 
crítica da prática social de ensinar, partindo da realidade existente, 
além de considerar os aspectos epistemológicos que colocam no-
vas questões ao ensino, pois dizem respeito a novos entendimen-
tos da questão do conhecimento no mundo contemporâneo.
O professor é um profissional que deve ter uma preparação 
científica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural e humana. Um 
profissional que reflita sobre o seu fazer, pesquisando-o nos con-
textos nos quais ocorre.
Para saber ensinar, não bastam apenas a experiência e os 
conhecimentos específicos; fazem-se necessários os saberes pe-
dagógicos e didáticos.
Houssaye (1995) aponta que nos empenhemos em construir 
os saberes pedagógicos a partir das necessidades pedagógicas im-
postas pela prática social de ensinar.
Aqui vale ressaltar a importância das novas colaborações da 
Psicologia e da Sociologia, apoiadas na renovação dos métodos e 
de sistemáticas de organização e funcionamento das escolas.
Esse entendimento aponta para a superação da tradicional 
fragmentação dos saberes da docência, pois considerar a prática 
social como ponto de partida e como ponto de chegada possibili-
tará uma ressignificação dos saberes na formação dos professores.
Conclui-se que os saberes pedagógicos podem colaborar 
com a prática, sobretudo se forem mobilizados a partir dos pro-
© Didática84
blemas que a prática coloca, entendendo, pois, a dependência da 
teoria em relação à prática.
Laneve (1993) preocupa-se em como o professor pode cons-
truir teoria a partir da prática docente. Ele aponta que o registro 
sistemático das experiências pode constituir a memória docente e 
a memória da escola. Memória que, analisada e refletida, contri-
buirá tanto para a elaboração teórica quanto para o revigoramen-
to e para o engendrar de nova práticas.
Vejamos o que Catani (2000, p. 29) diz em seu livro sobre a 
importância das memórias na formação do docente:
Quando se pede às pessoas que se voltem para a recuperação de 
suas histórias de relações com a escola, as leituras, os conhecimen-
tos, os professores e as várias disciplinas escolares tem-se buscado 
chamar a atenção para o fato de que, quando o nosso próprio obje-
to de trabalho é a formação alheia, todas essas dimensões de nos-
sa história pessoal ganham evidentemente maior relevo. Pensa-se 
que as próprias práticas profissionais dos indivíduos enquanto do-
centes devem muito aos processos formadores que eles próprios 
experimentaram ao longo de seu desenvolvimento.
Assim, esses pressupostos teóricos estão ligados ao fato de 
que os professores criam formas personalizadas de atuar em sala 
de aula, não apenas baseados no conhecimento do conteúdo da 
disciplina e da metodologia de ensino específica, mas também de 
acordo com as vivências que tiveram como alunos.
Temos a representação de "bons professores" que tivemos. 
E, ao constituirmos uma prática pedagógica, ou seja, o "como dar 
aula", muitas vezes, vamos nos espelhar nessesprofessores.
Os estudos sobre a influência de vivências anteriores dos 
professores em suas formas de ensinar podem ser considerados 
contribuições importantes para a compreensão de seus comporta-
mentos em sala de aula. 
É importante que o professor tenha consciência da origem 
da própria prática e da forma como considera o seu trabalho, a 
relação com o ensino e os próprios alunos. O retorno ao passado 
Claretiano - Centro Universitário
85© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
pode esclarecer as simpatias e aversões que sentiu, as crenças e 
preconceitos em relação ao conteúdo da matéria que leciona ou 
ao grupo de alunos que ensina.
A análise e a discussão das marcas do passado podem levar à 
compreensão da repercussão na vida profissional de diferentes si-
tuações vividas: crises, mudanças, rupturas, sucessos e fracassos. 
Todos nós, professores, quando damos aulas temos o nosso 
diário de classe. E para que serve um diário de classe? Serve para 
registrarmos todos os acontecimentos ocorridos na sala de aula. 
Bem, acontece que esse diário, como convencionalmente é usado, 
tem apenas um caráter burocrático, não sendo utilizado como um 
instrumento de reflexão da prática docente.
Nesse sentido, esse documento tem servido como mais um pa-
pel a preencher, como mais uma solicitação da secretaria da escola.
O que vamos propor, agora, é um outro tipo de diário de 
classe.
Comecemos por entender que escrever seu diário reflexivo 
é a experiência de contar (o que você faz) e de contar a si mesmo 
(como duplo autor: o que realiza e o que conta) fatos importantes 
que aconteceram na sala de aula e na escola; como planejou aque-
la aula, como a executou, qual o problema que vivenciou, como 
foi a discussão com os professores durante a reunião pedagógica, 
enfim, relate o que você considerar relevante. Essa experiência 
servirá para que, posteriormente, ao ler essas passagens no diário, 
você possa refletir sobre as ações realizadas. 
De acordo com Zabalza (2002, p. 15):
Escrever sobre o que fazemos e ler sobre o que fizemos permite 
que nos coloquemos a uma certa distância da ação e vejamos as 
coisas e a nós mesmos em perspectiva. Imersos como estamos no 
dia-a-dia, nessa atividade frenética que nos impede de parar para 
pensar, planejar, rever nossas ações e nossos sentimentos, o diário 
é uma espécie de oásis reflexivo.
© Didática86
O objetivo desse diário é levar o educador a pensar a sua 
prática docente, com vistas a melhorá-la. Documentar suas práti-
cas docentes constituem uma espécie de atividade formativa inte-
gral da qual resultam importantes benefícios profissionais. 
Você deve estar se perguntando: quando convém escrever 
o diário?
O autor Zabalza (1998, p. 44) ajuda-nos a pensar sobre isso 
e aponta:
• Quando queremos ou precisamos tomar um pouco de distância 
das coisas que estamos fazendo ou da situação que estamos 
vivendo e refletir sobre ela;
• Quando queremos depurar um pouco o próprio estilo de tra-
balho;
• Quando sentimos que estamos sofrendo muita pressão e/ ou 
acumulando muita tensão interna;
• Como oportunidade de aprendizagem, nos processos de forma-
ção.
Para ilustrar o que estamos enfatizando, vamos ouvir um re-
lato de uma professora do 1º ano do Ensino Fundamental, da Es-
cola Municipal de São Paulo Dr. Manoel de Abreu.
Importância do Registro ––––––––––––––––––––––––––––––
Quando estamos diante de uma classe, sabemos exatamente a atitude que de-
vemos tomar. E sempre fazemos tudo automaticamente, parecendo que não 
usamos técnica e teoria nenhuma, mas elas existem. Tudo que aplicamos, 
aprendemos em algum lugar ou com alguém, por isso é importante que cada 
passo seja observado e anotado para futuras consultas, reflexões e análises. 
Com essas anotações percebemos o crescimento e a evolução da classe e do 
nosso trabalho pedagógico.
Quando o registro não acontece, ficamos sem noção do que está acontecendo 
com os alunos. Ao fazermos o registro repensam os a situação e dificuldade de 
cada aluno, a nossa intervenção, o que observamos nas interações da classe, 
etc.
Partindo de algum registro feito anteriormente fica bem mais fácil solucionar os 
problemas que venham a surgir e as reformulações que precisam ser feitas para 
redimensionar o nosso trabalho.
Profa Teresinha de Andrade – 1ª série
EMPG Dr. Manoel de Abreu (SÃO PAULO, 1990, p. 88). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Claretiano - Centro Universitário
87© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Como vimos, o registro é a memória de um processo ocorri-
do. Nossas fotos, nosso diário, tudo isso serve para relembrarmos 
um tempo ou momentos vividos. Assim como no planejamento, o 
registro é extremamente importante para a construção e reflexão 
das práticas docentes.
13. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar 
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta 
unidade.
As questões autoavaliativas pode ser uma ferramenta im-
portante para você testar o seu desempenho. Se você encontrar 
dificuldades em responder a essas questões, procure revisar os 
conteúdos estudados para sanar as suas dúvidas. Esse é o momen-
to ideal para que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se 
de que, na Educação a Distância, a construção do conhecimento 
ocorre de forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portan-
to, as suas descobertas com os seus colegas.
Confira as questões propostas para verificar o seu desempe-
nho no estudo desta unidade:
1) Em uma época de crises, guerras, disputa de poder, separações e individua-
lismos, não seria melhor começar a pôr em prática nas escolas ideias mais 
humanistas, que valorizem desde cedo a importância do aspecto afetivo e 
emocional do ser humano? Como você vê essa questão?
2) Em seus estudos sobre educação, você já sentiu a sensação de que falta algo 
à teoria pedagógica? Chegou a pensar que carência é essa? De que forma ela 
se reflete na prática? Reflita sobre esses questionamentos.
3) Qual a importância do registro para o trabalho docente?
4) Quais as características da Abordagem Tradicional?
5) Quais as características da Abordagem Tecnicista?
6) Quais as características da Abordagem Humanista?
© Didática88
7) Quais as características da Abordagem Cognitivista?
8) Quais as características da Abordagem Sociocultural?
14. CONSIDERAÇÕES
Ao longo desta unidade, você pôde refletir sobre as tendên-
cias pedagógicas, considerando que a prática pedagógica de todo 
professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma 
concepção de ensino e aprendizagem que determina a sua forma 
de agir em sala de aula.
Você também pôde perceber que a pedagogia que se firma 
na escola hoje recebeu influência de diferentes tendências peda-
gógicas, assim como de pensadores que idealizaram diferentes 
concepções de educação. 
Com essas informações, você pôde comparar as diversas 
teorias pedagógicas à prática educacional da atualidade e discer-
nir qual a concepção que se aproxima daquela que você tem de 
educação.
A formação docente ocorre quando entrelaçamos os vá-
rios saberes da docência, isto é, saberes da experiência, saberes 
do conhecimento e saberes pedagógicos, na busca da construção 
da identidade profissional, vista como processo de construção do 
profissional contextualizado e historicamente situado. 
Não há como duvidar da importância dos saberes docen-
tes para o trabalho pedagógico. Desse modo, acreditamos que os 
professores devem construir durante a sua vida profissional novos 
saberes que os possibilitem enfrentar as diversas situações que 
ocorreram na gestão do seu trabalho educativo.
Os saberes aqui discutidos potencializam o trabalho docen-
te. Por isso, faz-se necessário que os saberes construídos no per-
curso profissional do professorsejam socializados entre os seus 
pares na escola em que o docente estiver trabalhando, para que 
haja a troca de experiências. 
Claretiano - Centro Universitário
89© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
Além disso, essa troca poderá permitir o diálogo reflexivo ba-
seado não só na experiência individual, que se torna limitada, mas, 
sobretudo, na discussão coletiva, buscando, com isso, referenciais 
teóricos que lhe permitam compreender o seu cotidiano docente.
15. E-REFERÊNCIAS
Figura
Figura 1 Piaget desenvolvendo atividades com a psicóloga Constance Kamii. Disponível em: 
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/livrariadafolha/799404-livros-de-piaget-influenc 
iam-educacao-30-anos-apos-sua-morte.shtml>. Acesso em: 13 jul. 2012.
Sites pesquisados
BORDENAVE, J. E. D. Alguns fatores pedagógicos. Disponível em: <http://www.opas.org.
br/rh/publicacoes/textos_apoio/pub04U2T5.pdf>. Acesso em: 10 set. 2011.
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da didática. Série Idéias, São Paulo, n. 11, 1991. 
Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf>. 
Acesso em: 10 set. 2011. 
CORTE, M. G. D. Desvelamentos acerca da relação teoria e prática. Disponível em: 
<http://www.unifra.br/eventos/jne2008/Trabalhos/81.pdf>. Acesso em: 27 jan. 2008. 
CUNHA, E. R. Os saberes docentes ou saberes dos professores. Disponível em <www.
nead.unama.br/prof/admprofessor/file_producao.asp?codigo=17>. Acesso em: 15 dez. 
2009.
DUARTE, N. A pedagogias do "aprender a aprender" e algumas ilusões da assim chamada 
sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, 2001b. Disponível em: 
<http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE18/RBDE18_05_NEWTON_DUARTE.
pdf> Acesso em: 30 nov. 2011.
MARANGON, C.; LIMA, E. Os novos pensadores da educação. Nova Escola Online, 
São Paulo, n. 154, ago. 2002. Disponível em: <http://novaescola.abril.com.br/index.
htm?ed/154_ago02/html/repcapa>. Acesso em: 2 jan. 2006.
______. Rousseau. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/herbart.
html>. Acesso em: 10 out. 2005.
______. Pestalozzi. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/herbart.
html>. Acesso em: 15 out. 2005.
______. Fröebel. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/herbart.
html>. Acesso em: 28 nov. 2005.
SCRIBD. Didatica: uma retrospectiva histórica. Disponível em: <http://pt.scribd.com/
doc/62189844/Didatica-Uma-retrospectiva-historica>. Acesso em: 13 jul. 2012.
© Didática90
SILVA, A. V. Anísio Teixeira: uma vida inteira dedicada à escola. Disponível em: <http://
www.centrorefeducacional.com.br/anisioteixer.htm>. Acesso em: 12 out. 2005.
16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ARCE, A. A Pedagogia na era das revoluções. Campinas: Autores Associados, 2002. 
AZENHA, M. G. Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 1. 
BUENO, B.; CATANI, D.; SOUSA, C. (Orgs.). A vida e o ofício dos professores. 2. ed. São 
Paulo: Escrituras Editora, 2000.
CASTORINA, A. J.; FERREIRO, E.; LERNER, D. et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições 
para o debate. São Paulo: Ática, 1997.
CARVALHO, A. M. P.; PEREZ. D. G. O saber e o saber fazer do professor. In: CASTRO, A. 
D.; CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e 
média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
CASTRO, A. D. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: 
Artmed, 1994.
______; MARTÍN, E.; MAURI, T. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 
1996.
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação: 
psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996. v. 2
CUNHA, M. V. Jonh Dewey: uma filosofia para educadores em sala de aula. Petrópolis: 
Vozes, 2002.
CUNHA, M. I. O bom professor e a sua prática. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001. 
DUARTE, N. Vygotsky e o aprender a aprender: crítica às apropriações neoliberais e pós 
modernas da teoria de Vygotskiana. Campinas: Autores Associados, 2001a.
ELIAS, M. D. C. (Org.). Pedagogia Freinet: teoria e prática. Campinas: Papirus, 1996.
______. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.
FERREIRA, M. G. Representações da relação indivíduo-sociedade na psicologia 
educacional. In: ______. Psicologia educacional: análise crítica. São Paulo: Cortez, 1986.
GROSBAUM, M. W. et. al. Progestão: como promover o sucesso da aprendizagem do 
aluno e sua permanência na escola? Brasília: Consed – Conselho Nacional de Secretários 
de Educação, módulo IV, 2001.
HOUSSAYE, J. Une illusion pédagogique? Cahiers Pédagogiques, Paris, n. 334, p. 28-31, 
mai 1995.
INCONTRI, D. Pestalozzi: educação e ética. São Paulo: Scipione, 1997.
LANEVE, C. Per uma teoria della didattica. Brescia: La Scuola, 1993.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: 
Artmed, 2005.
Claretiano - Centro Universitário
91© U1 - Saberes da Docência e a Formação do Educador
MACHADO, I. L. Educação Montessori: de um homem novo para um mundo novo. 3. ed. 
São Paulo: Editora Ática, 1986.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
PLACCO, V. M. N. S. (Org.). Psicologia e educação: revendo contribuições. São Paulo: PUC-
SP, 2002.
PIMENTA, S. G. Professor: formação, identidade e trabalho docente. In: PIMENTA, S. G. 
(Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
RAMALHO, P. John Dewey: atual há 100 anos. Nova Escola, Brasília, v. 14 n. 159, p. 23-24, 
jan./fev. 2003. 
RAPAPPORT, C. R. et al. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU, 1984. 
REGO, M. T. A origem da singularidade humana na visão dos educadores. Cadernos 
Cedes, São Paulo, n. 35, v. 2, p. 21, mês. 2000.
ROSSLER, J. H. Sedução e alienação no discurso construtivista. Campinas: Autores 
Associados, 2006.
SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação – Núcleo de Ação Educativa (NAE 6). Em 
formação: reflexões, depoimentos, relatos da prática. São Paulo: SME/SP, 1990.
SAVIANI, D. Tendências e correntes da educação brasileira. In: MENDES, D. T. Filosofia da 
educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983. 
______. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre 
educação e política. São Paulo: Cortez, 1986.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. 
VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. Campinas: Papirus, 1989.
______. Didática: uma retrospectiva histórica. In: VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do 
professor de didática. Campinas: Papirus, 1992. 
______. Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1991.
______. Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1991.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1998.
______. Psicologia pedagógica. São Paulo. Martins Fontes, 2001.
WEISZ, T. O diálogo entre ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.
WOOLFOLK, A. E. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
ZABALZA, M. A. Os diários de classe dos professores. Revista Pátio, Porto Alegre, n. 22, 
jul./ago. 2002.
Claretiano - Centro Universitário
EA
D
2
Organização dos Conteúdos
"Educação é como um rio. Tem as cabeceiras onde 
nascem as águas e depois vai crescendo, recebe as 
águas de outras nascentes e vai aumentando sua 
força e sua energia. A vida, a partir dos primeiros 
contatos com o mundo, começa a educar nosso espí-
rito, a formar nosso conhecimento, nossa maneira de 
andar no mundo" (GEOCITIES.WS.,2012). 
1. OBJETIVOS
• Analisar a adequação das situações didáticas com base no 
conhecimento sobre os processos de ensinagem.
• Compreender os processos organizadores dos conteúdos 
que tomam por base os diferentes graus de relação entre 
as disciplinas, por meio do estudo e análise dos conceitos 
de "multidisciplinaridade", "interdisciplinaridade", "pluri-
disciplinaridade", "transdisciplinaridade" e "transversali-
dade".
• Analisar aspectos e pressupostos que fundamentam o en-
sino por projetos de trabalho, reconhecendo sua impor-
tância na organização de situações didáticas.
© Didática94
2. CONTEÚDOS
• Mudança na concepção de ensinar.
• Conceito de "ensinagem".
• Organização dos conteúdos.
• Diferentes formas de organização dos conteúdos.
• Disciplinas como organizadoras dos conteúdos: diferen-
tes graus de relação.
• Organização dos conteúdos por meio dos Métodos Glo-
balizados.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Os propósitos para o estudo desta unidade estão re lacionados 
aos processos de organização de conteúdos em sala de aula que 
consideram os níveis crescentes de interação entre as disciplinas, 
por meio da multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisci-
plinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade. Para enten-
der melhor essa variedade de conceitos, sugerimos que, antes de 
iniciar sua leitura, você observe as orientações a seguir:
1) Ao se apropriar dos conteúdos deste Caderno de Refe-
rência de Conteúdo, você deverá assumir uma atitude 
reflexiva a respeito dos assuntos apresentados, tentan-
do relacioná-los com as práticas escolares vivenciadas 
por você em seu processo de formação. Desse modo, 
faça uma leitura compreensiva dos textos apresentados, 
refletindo sobre a aplicação dos conheci mentos adqui-
ridos para a sua futura prática pedagógica. Con sulte as 
fontes indicadas, faça esquemas e resumos e não se es-
queça de realizar a atividade ou interatividade proposta.
2) É fundamental que você leia os livros indicados ao final 
da unidade, pois isso contribuirá para a ampliação de 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didá-
tico e discuta sobre seu conteúdo com seus colegas de 
curso e seu tutor.
Claretiano - Centro Universitário
95© U2 - Organização dos Conteúdos
3) Se você quiser saber um pouco mais sobre a interdisci-
plinaridade, leia o texto de Alves, Brasileiro e Brito in-
titulado Interdisciplinaridade: um conceito em constru-
ção, que está disponível em: <http://www.ilea.ufrgs.br/
episteme/portal/pdf/numero19/episteme19_artigo_al-
ves_brasileiro_brito.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2011. 
4) Converse com alguns professores ou gestores sobre 
como a interdisciplinaridade vem acontecendo na sala 
de aula e como eles estruturam o currículo mediante 
essa forma inovadora de organizar os conteúdos esco-
lares. 
É importante, também, que, antes de iniciar seus estudos, 
você conheça os autores que fundamentarão o referencial teórico 
utilizado nesta unidade. 
Fernando Hernández
O lema de Fernando Hernández é que a organização do 
currículo deve ser feita por projetos de trabalho, com atua-
ção conjunta de alunos e professores. As diferentes fases 
e atividades que compõem um projeto ajudam os estu-
dantes a desenvolver a consciência sobre o próprio pro-
cesso de aprendizagem (imagem disponível em: <http://
tataiaraujo.blogspot.com/2007/12/entrevista-com-fernan-
do-hernndez.html>. Acesso em: 12 jul. 2012).
Antoni Zabala
Antoni Zabala reside em Catalão, formado em Filosofia e 
Ciências da Educação pela Universidade de Barcelona, 
na Espanha. Antoni Zabala preside atualmente o Instituto 
de Recursos e Investigação para a Formação (Irif) e é di-
retor do Campus Virtual de Educação da Universidade de 
Barcelona. Responsável pela maior transformação do sis-
tema de ensino espanhol, pós-ditadura de Franco, o edu-
cador tornou-se uma referência internacional na educa-
ção. Estudioso e mestre dos diferentes aspectos do de-
senvolvimento curricular e da formação de professores, 
Zabala presta consultorias a escolas e ministérios da edu-
cação de diferentes países na América Latina, como Ar-
gentina, Peru, Bolívia e México. O professor é um crítico sobre a resistência dos 
órgãos que regulamentam os sistemas de ensino brasileiro e espanhol. Defende 
© Didática96
a criação de provas orais dentro do exame vestibular e de cargos de tutores de 
classe para o ensino fundamental e médio. Para o educador uma boa escola é 
aquela que prepara o aluno para a vida e não para uma prova "elitizada" que 
pauta, inclusive, a vida de quem nem sequer terá acesso às universidades. E 
ainda, segundo Antoni Zabala, as decisões sobre organização de conteúdos e 
sobre metodologia didática são estritamente decisões sobre meios para alcançar 
a finalidade de formar cidadãos e cidadãs capazes de intervir na realidade e 
modificá-la desde uma perspectiva democrática. A adoção do enfoque globaliza-
dor potencializa que os esforços investidos se orientem nesta direção. Isto impli-
ca compreender e intervir numa realidade que é complexa e que exige inquestio-
navelmente dispor de um pensamento complexo. Trata-se de um instrumento 
extremamente útil para tornar a prática educativa eficaz em dotar as crianças de 
estratégias e atitudes que lhes permitam enfrentar problemas e encontrar solu-
ções para eles (imagem disponível em: <http://www.123people.com/s/
antoni+zabala>. Acesso em:16 jul. 2012. Texto disponível em: <http://www.cone-
xaeventos.com.br/detalhe_noticia.asp?id=21>. Acesso em: 13 jul. 2012).
Ivani Catarina Arantes Fazenda 
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de 
São Paulo (1963), Mestrado em Filosofia da Educação 
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1978) 
Doutorado em Antropologia pela Universidade de São 
Paulo (1984) e Livre Docência em Didática pela UNESP 
(1991). Atualmente é professora titular da Pontifícia Uni-
versidade Católica de São Paulo, professora associada 
do CRIE (Centre de Recherche et intervention educative) 
da Universidade de Sherbrooke - Canadá, membro funda-
dor do Instituto Luso Brasileiro de Ciencias da Educação-
-Universidade de Evora - Portugal. Em dezembro de 2007 
foi convidada para ser membro do CIRETt/UNESCO - 
França. É membro do comitê cientifico da Revista E. Curriculum da PUC/SP: 
www.pucsp.br/ecurriculum. Preside o conselho editorial de duas coleções de li-
vros da Editora Papirus e três da Edições Loyola, membro da Academia Paulista 
de Educação (cadeira 37). Coordena o GEPI - grupo de estudos e pesquisas em 
interdisciplinaridade, filiado ao CNPQ e outras instituições internacionais. Editora 
da Revista INTERDISPCIPLINARIDADE publicada na Home do GEPI: www4.
pucsp.br/gepi/ a partir de OUT/2010. Pesquisadora CNPQ - Nivel I desde 1993 e 
do INTERESPE desde 2010. Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: inter-
disciplinaridade, educação, pesquisa, currículo e formação (texto e imagem dis-
poníveis em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do>. Acesso em: 
12 jul. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
97© U2 - Organização dos Conteúdos
Hilton F. Japiassu
Hilton F. Japiassu nasceu em Carolina, Maranhão, no dia 
26 de março de 1934. Filho de José Alves Ferreira e Wal-
merina Japiassu Ferreira, alcançou a licenciatura em Filo-
sofia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janei-
ro (PUC) em 1969. Licenciado em Filosofia na PUC do Rio 
de Janeiro (1969). Pós-Graduação em Filosofia (Epistemo-
logia e História das Ciências) na Université des Sciences 
Sociales de Grenoble (França). Tese de Doutorado: 
L'épistémologie des relations interdisciplinaires das les 
sciences humaines (1975). Pós-doutorado em Filosofia na 
Université des Sciences Humaines de Strasbourg (França) 
(1985). Professor Associado noscursos de graduação e 
pós-graduação no Departamento de Filosofia da PUC do rio de Janeiro (1975 a 
1985). Professor Adjunto DE de Epistemologia e História das Ciências (graduação 
e pós-graduação) no Departamento de Filosofia da UFRJ (desde 1978). Mais de 
20 cursos de extensão e de pós-graduação latu sensu. Mais de 60 Conferências e 
Palestras em Universidades e Congressos (imagem e texto disponíveis em: <http://
www.sinergia-spe.net/editoraeletronica/autor/069/cur_069.htm.>. Acesso em: 12 
jul. 2012).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na Unidade 1, você estudou os saberes que constituem a 
docência, podendo constatar que diferentes saberes/conhecimen-
tos são necessários para construir a prática de um bom professor. 
Além disso, você pôde consolidar os conteúdos referentes às abor-
dagens de ensino que fundamentam as tendências pedagógicas já 
estudadas no Caderno de Referência de Conteúdo Concepções e 
Tendências Pedagógicas Contemporâneas. 
Nesta unidade, você vai compreender que o pensamento 
conservador foi superado pelo advento da sociedade do conheci-
mento, que passa a exigir conexões, parcerias, trabalho conjunto e 
inter-relações, no sentido de ultrapassar a fragmentação e a divi-
são nas áreas do conhecimento. 
O pensamento conservador é caracterizado por uma visão 
de mundo fragmentada, reducionista, objetiva e racional.
Nesse sentido, analisaremos, neste estudo, uma nova con-
cepção de organização das situações didáticas, partindo do conhe-
cimento sobre os processos de ensinagem.
© Didática98
Tal concepção compõe um conjunto de modalidades organi-
zativas do conteúdo, por meio dos conceitos de "multidisciplinari-
dade", "interdisciplinaridade", "pluridisciplinaridade", "transdisci-
plinaridade" e "transversalidade", além dos Métodos Globalizados, 
reconhecendo nestes o trabalho por projetos. 
Esperamos contribuir para o desenvolvimento da sua apren-
dizagem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante 
dos conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão 
por vir em seu futuro trabalho docente.
Bom estudo!
5. MUDANÇA NA CONCEPÇÃO DE ENSINAR
O que se pode constatar no ato de ensinar é que ele implica 
uma multiplicidade de interações com os alunos, com os professo-
res e outros profissionais que desenvolvem seu trabalho nas insti-
tuições educativas. 
La Torre (1993, p. 58) explicita que "ensinar é intercambiar, 
compartilhar, confrontar, debater idéias, mediante essas ativida-
des o sujeito transcende seus conhecimentos adquiridos, gerando 
novas estruturas mentais".
Dessa forma, considera-se que uma das dimensões do pro-
cesso didático é o ensino, compreendido como o modo peculiar de 
orientar a aprendizagem e criar espaços formativos entre docen-
tes e alunos, cuja razão de ser é a prática pedagógica de maneira 
criativa e enriquecedora.
Você pode estar se perguntando: como caracterizar uma 
prática pedagógica criativa? 
Segundo Veiga (2006, p. 23), a construção do conhecimento 
se realiza por uma mediação social. Nesse sentido, na situação de 
ensino, há a necessidade da ação mediada do professor para:
Claretiano - Centro Universitário
99© U2 - Organização dos Conteúdos
• Articular as relações que compõem o objeto de estudo e o ca-
minho para sua descoberta e redescoberta.
• Propor atividades e estratégias didáticas necessárias à constru-
ção do conhecimento.
• Articular o conhecimento a ser trabalhado em sala de aula em 
relação à prática social que lhe deu origem.
• Acompanhar e avaliar o processo de construção/assimilação do 
conhecimento realizado pelo aluno. 
Confirmando essa ideia, Tardif (2008) pontua que o ensino é 
uma ocupação cada vez mais complexa, que remete a uma diversi-
dade de outras tarefas além das aulas em classe. 
Segundo Anastasiou e Alves (2005), a compreensão do que 
seja ensinar é um elemento fundamental nesse processo. 
Como outros verbos de ação, "ensinar" contém em si duas 
dimensões: uma de utilização intencional e uma de resultado, ou 
seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida. 
O verbo "ensinar", do latim "insignare", significa marcar com 
um sinal, que deveria ser de vida, buscar e despertar para o conhe-
cimento. 
De acordo, ainda, com Anastasiou e Alves (2005, p. 14):
Existe também uma diferença entre aprender e apreender, embora 
nos dois verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimen-
to. O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, 
pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. 
Não se trata de um verbo passivo; para apreender é preciso agir, 
exercitar-se, informar -se, tomar para si, apropriar-se, entre outros 
fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, sig-
nifica tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, 
receber a informação de...
É preciso distinguir quais ações estão presentes na meta que esta-
belecemos ao ensinar. Se for apenas receber a informação de, bas-
tará passá-la por meio da exposição oral. Nessa perspectiva, uma 
boa palestra é o suficiente para a transmissão da informação.
No entanto, se nossa meta se refere à apropriação do conhecimen-
to pelo aluno, para além do simples repasse da informação, é pre-
ciso se reorganizar, superando o aprender, que tem se resumido 
em processo de memorização, na direção do apreender, segurar, 
© Didática100
apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, enten-
der e compreender.
Daí a necessidade atual de se revisar o "assistir a aulas", pois a ação 
de apreender não é passiva. O agarrar por parte do aluno exige 
ação constante e consciente: informar -se, exercitar-se, instruir-se. 
O assistir ou dar aulas precisa ser substituído pela ação conjunta do 
fazer aulas. Nesse fazer aulas é que surgem as necessárias formas 
de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de estudo e 
a definição, escolha e efetivação de estratégias diferenciadas que 
facilitem esse novo fazer.
Diante desse novo fazer surge o termo "ensinagem", que, 
segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 20), 
[...] é adotado para significar uma situação de ensino da qual neces-
sariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre pro-
fessor e alunos a condição fundamental para o enfrentamento do 
conhecimento, necessário à formação do aluno.
Ainda segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 21),
Na ensinagem, o processo de ensinar e apreender exige um clima 
de trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questão. 
O aspecto do saber refere-se ao gosto ou sabor, do latim sapere 
- ter gosto. O sabor é percebido pelos alunos quando o docente 
ensina determinada área que também saboreia, na lida cotidiana 
profissional e/ou na pesquisa, e a socializa com seus parceiros na 
sala de aula. Para isso, o saber inclui um saber o quê, um saber 
como, um saber por quê e um saber para quê.
6. DIFERENTES FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DOS 
CONTEÚDOS
Sabemos que nas atividades que configuram as diferentes 
situações didáticas em sala de aula estão envolvidos diferentes 
conteúdos. 
Definimos, aqui, situações didáticas como atividades plane-
jadas, propostas e dirigidas com a intenção de favorecer a ação 
do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento. Essa 
ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.
Claretiano - Centro Universitário
101© U2 - Organização dos Conteúdos
Segundo Zabala (1998, p. 55), "as relações e a forma de vin-
cular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as 
unidades didáticas é o que se denomina organização de conteú-
dos". Sabemos que a compreensão dos conteúdos se potencializa 
quanto mais relacionados eles estiverem.
Nesse sentido, diferentes propostas e experiências rompem 
com a disciplinaridade, de maneira que elegem temas e, por meio 
deles, tentam estabelecer relações entre conteúdos de diversas 
matérias.
Disciplinaridade,segundo Heckhausen (1972, n.p. apud 
POMBO, s.d.), "é a exploração científica especializada de domínio 
determinado e homogêneo, que consiste em produzir conheci-
mentos novos que substituem outros mais antigos". 
De acordo com Zabala (1998), existem duas maneiras de or-
ganizar os conteúdos: a primeira, por meio da lógica que provém 
da própria estrutura formal das disciplinas, e a segunda, por meio 
das formas organizativas centradas em modelos globais ou inte-
gradores. 
Nessas duas modalidades de organização dos conteúdos, 
são alocados alguns subitens, a saber: 
1) Algumas formas de organizar os conteúdos que tomam 
como ponto de partida as disciplinas. Nesse caso, os 
conteúdos podem ser classificados, conforme sua natu-
reza, em:
a) disciplinaridade;
b) multidisciplinaridade;
c) interdisciplinaridade;
d) pluridisciplinaridade;
e) transdisciplinaridade.
2) Outras formas de organizar os conteúdos que não to-
mam como ponto de partida as disciplinas. Nesse caso, 
os conteúdos de aprendizagem e sua organização em 
unidades didáticas apenas são relevantes em função de 
sua capacidade para compreender uma realidade, que 
© Didática102
sempre se manifesta globalmente. Podemos denominar 
essa proposta de Métodos Globalizados, que se consti-
tuem em:
a) Centros de interesse de Decroly.
b) Métodos de Projetos de Kilpatrick.
c) Estudo do Meio de Freinet e MCE.
d) Projetos de trabalho de Hernández.
Conheceremos, nos tópicos a seguir, detalhadamente, cada 
uma dessas duas modalidades.
7. PRIMEIRA MODALIDADE: AS DISCIPLINAS COMO 
ORGANIZADORAS DOS CONTEÚDOS: DIFERENTES 
GRAUS DE RELAÇÃO
As características de cada uma das modalidades organizati-
vas estão determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem 
e o número de disciplinas que intervêm nessas relações.
O filósofo Japiassu estabelece uma diferença entre a inter-
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade e a transdisciplinaridade. 
Observe o que ele afirma: 
Entre estes termos há uma gradação que se estabelece en-
tre os níveis de cooperação e coordenação entre as disciplinas, 
entendendo-se por disciplinas os diferentes domínios de áreas do 
conhecimento (MULTIRIO, 2012).
Veja como alguns autores entendem esses termos entre as 
modalidades apresentadas. 
Disciplinaridade
Zabala (1998) afirma que a disciplinaridade é a organização 
do conhecimento em disciplinas, acarretando uma fragmentação 
do saber. 
Claretiano - Centro Universitário
103© U2 - Organização dos Conteúdos
Corroborando essa afirmação, Ribeiro (1998) afirma que a 
disciplinaridade é uma estrutura estanque, separada das demais, 
com organização e lógica próprias, em particular no que diz res-
peito à compartimentalização do conhecimento e da cultura.Mas 
qual é o conceito de "disciplina"?
De acordo com Berger (1972, apud POMBO), 
[...] disciplina é o conjunto específico de conhecimentos que têm 
as suas características próprias no terreno do ensino, da formação, 
dos mecanismos, dos métodos e dos materiais. Uma disciplina tra-
ta de uma determinada categoria de fenômenos, visando torná-los 
compreensíveis e com a intenção de fazer previsões possíveis ou, o 
que geralmente mais acontece, estabelecer correspondências. 
Depois dessa leitura, o que você entende por disciplinarida-
de? Essa reflexão é importante para que você possa entender o 
que abordaremos no tópico a seguir.
Multidisciplinaridade
Japiassu (1976) define como sistema multidisciplinar uma 
gama de disciplinas que são propostas simultaneamente para es-
tudar um objeto sem que apareçam as relações entre elas.
Para o filósofo, quando nos situamos no nível da multidis-
ciplinaridade, a solução de um problema exige informações to-
madas de empréstimo a duas ou mais especialidades, sem que as 
disciplinas levadas a contribuir para aquelas que a utilizam sejam 
modificadas ou enriquecidas. 
Estuda-se um objeto de estudo sob vários ângulos, mas sem 
que tenha havido antes um acordo prévio sobre os métodos a se-
guir e os conceitos a serem utilizados.
Segundo Alves e Reinert (2007, p. 91),
A multidisciplinaridade foi considerada importante para acabar 
com um ensino extremamente especializado, concentrado em uma 
única disciplina. 
A multidisciplinaridade como um conjunto de disciplinas a serem 
trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações que 
© Didática104
possam existir entre elas, destinando-se a um sistema de um só 
nível e de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. Assim, per-
cebe-se que para estudar um determinado elemento recorre-se a 
informações de várias matérias, sem a preocupação de interligar as 
disciplinas entre si. Desse modo, cada matéria contribui com infor-
mações próprias do seu campo de conhecimento, sem considerar 
que existe uma integração entre elas. Essa forma de relacionamen-
to entre as disciplinas é considerada pouco eficaz para a transferên-
cia de conhecimentos, já que impede uma relação entre os vários 
conhecimentos.
Segundo o dicionário disponível no site do Educa Brasil 
(2012), a origem da multidisciplinaridade
[...] encontra-se na ideia de que o conhecimento pode ser dividido 
em partes (disciplinas), resultado da visão cartesiana na qual 
a disciplina é um tipo de saber específico e possui um objeto 
determinado e reconhecido, bem como conhecimentos e saberes 
relativos a esse objeto e métodos próprios. Constitui-se, então, com 
base em uma determinada subdivisão de um domínio específico do 
conhecimento. 
Multidisciplinaridade
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade surgiu no final do século 19, oriunda 
da necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por 
uma epistemologia de cunho positivista. A interdisciplinaridade 
apresentava-se como uma tentativa de diálogo entre as diferentes 
ciências, já que o positivismo se caracterizou pelo reducionismo e 
fragmentação das diferentes áreas do saber. 
Claretiano - Centro Universitário
105© U2 - Organização dos Conteúdos
Desde então, a ideia da interdisciplinaridade vem sendo a 
bandeira para a construção de um processo de aprendizagem mais 
global e totalitário, sendo disseminado a partir de 1912, em Gene-
bra, por Edward Claparéde. 
De acordo com Pombo (2012, p. 03)
o prefixo "inter" não indica apenas uma pluralidade, uma justapo-
sição; evoca também um espaço comum, um fator de coesão entre 
saberes diferentes. Os especialistas das diversas disciplinas devem 
estar animados de uma vontade comum e de uma boa vontade. 
Cada qual aceita esforçar-se fora do seu domínio próprio e da sua 
própria linguagem técnica para aventurar-se num domínio de que 
não é o proprietário exclusivo. A interdisciplinaridade supõe aber-
tura de pensamento, curiosidade que se busca além de si mesmo. 
interdisciplinaridade é a interação existente entre duas ou mais dis-
ciplinas. Essa interação pode ir desde a simples comunicação das 
idéias até à integração mútua dos conceitos diretivos, da episte-
mologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos 
dados, da organização da investigação e do ensino corresponden-
tes. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que recebe-
ram formação nos diferentes domínios do conhecimento (discipli-
nas), tendo cada um: conceitos, métodos, dados e temas próprios. 
Japiassu (1976, p. 45) apregoa que: 
[...] na interdisciplinaridade tem-se uma relação de reciprocidade, 
de mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um 
diálogo mais fecundo entre os vários campos do saber. 
A exigência interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda 
sua especialidade formando consciência de seus próprios limites 
para acolher as contribuições de outras disciplinas.
Em vez de disciplinas fragmentadas, a interdisciplinaridade 
postula a construção de interconexões, apresentando-se como 
arma eficaz contra a fragmentação do saber. 
A respeitodesse reducionismo e fragmentação das diferen-
tes áreas do conhecimento, observe a Figura 1 a seguir. 
© Didática106
Figura 1 O aluno e a interdisciplinaridade.
Como você pode observar nessa imagem, o aluno é expos-
to a disciplinas estanques sem nenhum grau de relação, tentando 
analisar e entender um fato ou realidade por meio de um único 
prisma. A esse respeito, Japiassu menciona que:
A interdisciplinaridade provoca trocas generalizadas de in-
formações e de críticas, amplia a formação geral e questiona a aco-
modação dos pressupostos implícitos em cada área, fortalecendo 
o trabalho de equipe (MULTI RIO, 2012). 
Você poderá utilizar o trabalho interdisciplinar em um sen-
tido progressista e libertador, marcado pela construção de uma 
escola participativa e decisiva na formação do sujeito social. A res-
peito dessa formação do sujeito social por meio de um trabalho 
interdisciplinar, observe a citação a seguir:
O objetivo desse trabalho é a experimentação da vivência de uma 
realidade global, que se insere nas experiências cotidianas do alu-
no, do professor e do povo, e que na teoria positivista era compar-
timentada e fragmentada. 
Claretiano - Centro Universitário
107© U2 - Organização dos Conteúdos
Articular saber, conhecimento, vivência, escola, comunidade, meio-
-ambiente etc. tornou-se nos últimos anos o objetivo da interdis-
ciplinaridade, que se traduz na prática por um trabalho coletivo e 
articulado na organização da escola (INCLUSÃO, 2012). 
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande 
avanço na ideia de integração curricular, rompendo com as fron-
teiras das disciplinas. 
Para Jantsch (apud FAZENDA, 2002, p. 37),
[...] axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas, definida 
ao nível ou subnível hierárquico imediatamente superior, o que in-
troduz uma noção de finalidade; a interdisciplinaridade teleológica 
coloca-se entre o nível empírico e o nível pragmático, a interdis-
ciplinaridade normativa coloca-se entre o nível pragmático e nor-
mativo, a interdisciplinaridade objetivada coloca-se entre o nível 
normativo e o dos objetivos.
Piaget (1973) conceitua a interdisciplinaridade como o inter-
câmbio mútuo e a integração recíproca entre várias ciências. Essa 
cooperação tem como resultado um enriquecimento recíproco. 
Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade:
Aplicação. 
Exemplo: 
Os métodos da física nuclear transferidos para a medicina levam ao 
aparecimento de novos tratamentos para o câncer. 
Epistemológico. Exemplo:
A transferência de métodos da lógica formal para o campo do direi-
to produz análises interessantes na epistemologia do direito.
Geração de novas disciplinas. Exemplo: 
A transferência dos métodos da matemática para o campo da física 
gerou a física matemática; os da física de partículas para a astrofí-
sica, a cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos 
meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os da infor-
mática para a arte, a arte informática (GONÇALVES, 2012).
Interdisciplinaridade
© Didática108
Pluridisciplinaridade
Para Berger (1972 apud POMBO, 2012), a "pluridisciplinari-
dade é a justaposição de disciplinas mais ao menos próximas nos 
seus campos de conhecimento". 
Você saberia nos explicar de outra forma essas informações? 
Tente pensar em um exemplo prático de pluridisciplinaridade e de-
pois compare suas idéias com as informações a seguir. 
Palmade (1979 apud POMBO, 2012) amplia nossa visão "so-
bre a pluridisciplinaridade, dizendo que esta é a cooperação de 
caráter metodológico entre disciplinas e que não implica uma in-
tegração conceitual". 
Complementando essa ideia, Delattre (1973 apud POMBO, 
2012) diz que a pluridisciplinaridade é "a simples associação de 
disciplinas que concorrem para uma realização comum, mas sem 
que cada disciplina tenha que modificar sensivelmente seus méto-
dos próprios". 
A pluridisciplinaridade refere-se ao estudo de um fenômeno 
ou objeto por diferentes disciplinas concomitantemente. 
Você compreendeu agora o conceito de "pluridisciplinaridade"? 
Em uma aula de literatura por exemplo, precisamos apresen-
tar o contexto histórico de determinado período literário, caracte-
rizar a pintura, a arquitetura e a escultura da época em questão, 
Claretiano - Centro Universitário
109© U2 - Organização dos Conteúdos
tudo isso para que os alunos compreendam, em uma visão mais 
global, um período literário. Isso é a pluridisciplinaridade.
Pluridisciplinaridade
Transdisciplinaridade 
Japiassu (1976) afirma que, em relação à transdisciplinari-
dade, termo criado por Piaget, se prevê uma etapa superior, que 
eliminaria, dentro de um sistema total, as fronteiras entre as dis-
ciplinas. 
O movimento pós-moderno utiliza-se do paradigma trans-
disciplinar. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, 
para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.O 
prefixo "trans" diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre 
as disciplinas, por meio das diferentes disciplinas, e além de qual-
quer disciplina. 
Segundo Piaget (1973), a transdisciplinaridade é uma etapa 
superior nas relações interdisciplinares, atingindo interações, não 
estabelecendo fronteiras estáveis entre as disciplinas. 
Para Gusdorf (1990 apud POMBO, 2012, p. 3),
A transdisciplinaridade evoca uma perspectiva de transcendência 
que se aventura para além dos limites do saber propriamente dito. 
Se cada disciplina propõe um caminho de aproximação ao saber, se 
cada aproximação revela um aspecto da verdade global, então, a 
transdisciplinaridade aponta para um objeto comum, situado além 
do horizonte da investigação epistemológica, nesse ponto imaginá-
rio em que todas as paralelas acabam por se encontrar. 
© Didática110
A transdisciplinaridade pode ser efetivada pela proposta de 
integração curricular (BEANE, 2003).
Transdiciplinaridade
Integração curricular 
Com algumas exceções, o currículo das escolas, em todo o 
mundo, organiza-se de acordo com áreas disciplinares distintas. 
Essa organização deriva da época histórica na qual o propósito das 
escolas era quase exclusivamente preparar os jovens para entra-
rem no mundo erudito das universidades. 
No século 20, os educadores começaram a defender que as 
escolas deveriam servir a propósitos e interesses sociais mais am-
plos do que apenas preparar para o Ensino Superior. 
Dentre tais propósitos, os dois mais importantes eram, e ain-
da são:
• Contribuir para o crescimento e desenvolvimento saudá-
vel dos educandos. 
• Promover as destrezas e as atitudes associadas com o 
modo de vida democrático. 
Segundo Yus Ramos (2005, p. 10):
Um currículo integrado é uma proposta educativa aber ta e ativa, 
centrada no aprendiz, fruto da negociação dos elementos pessoais 
envolvidos, que procura organizar o ensino em torno de temas re-
levantes para o estudante, flexibilizando, em maior ou menor grau, 
as fronteiras entre disciplinas acadêmicas, assim como os horários 
e os espaços escolares, e, na medida do possível, conectando todas 
as fontes de conhecimento com o ambiente sócio-natural local e 
Claretiano - Centro Universitário
111© U2 - Organização dos Conteúdos
global da escola, sempre em um clima de diálogo social no seio 
da comunidade educativa, de trabalho colaborativo entre todos os 
elementos pessoais da escola, tendo em vista uma educação inte-
gral e individualizada, que leve a uma autêntica compreensão e, 
com isso, a um pensamento criativo e crítico. Trata-se, em suma, 
de uma nova perspectiva, de um novo paradigma educacional, que 
busca a unidade dos processos educativos, o que re quer uma alta 
coerência intracurricular.
Essa definição se opõe à visão reducionista da inte gração 
curricular como uma mera questão de como or ganizar os conteú-
dos educativos, de como estabeleceruma inter-relação entre eles. 
Beane (2003, p. 3) menciona que:
Ao contrário do que supõe e adota essa visão, o currículo integrado 
não pro põe que se abandone o conhecimento disciplinar, nem o 
pensamento analítico-cartesiano, para substituí-lo pelo pensamen-
to holístico, visto que isso significaria cair na falsa dicotomia entre 
o conhecimento disciplinar e o pensamento analítico-cartesiano 
estabelecida pela própria escola tradicio nal. 
A integração curricular é o que possibilita a efetivação da proposta 
de transdisciplinaridade. 
A proposta de transdisciplinaridade supera a dicotomia entre análi-
se e síntese para aprofundar sua relação dialética, aproximando-se 
mais daquilo que chamamos hoje de pensamento com plexo, pois, 
parte da constatação de que a realidade é complexa e de que se 
situa em, entre e além das disciplinas acadêmicas. 
Isso significa admitir que só poderemos compreender a natureza e 
a cultura se formos capazes de integrar todo tipo de conhecimento, 
não apenas o saber científico, cultural e humanista fruto da produ-
ção acadêmica, como também o pensamento pessoal e popular ou 
tradicional em uma interação complexa e frutífe ra. 
Integração de experiências
As ideias que as pessoas têm sobre si próprias e sobre o seu 
mundo (suas percepções, crenças, valores etc.) são construídas 
com base em suas experiências. 
O que aprendemos por meio da reflexão sobre as nossas ex-
periências torna-se um recurso para lidar com problemas, ques-
tões e outras situações, tanto pessoais quanto sociais, à medida 
que eles surgem no futuro, não é mesmo? 
© Didática112
Esse tipo de aprendizagem implica ter experiências constru-
tivas e reflexivas, que não só alargam e aprofundam o entendi-
mento atual de nós próprios e do nosso mundo, como também 
são aprendidas de tal maneira que podem ser transportadas e uti-
lizadas em novas situações. 
Aquilo que denominamos aprendizagem integradora envol-
ve experiências que literalmente se tornam parte de nós próprios, 
experiências de aprendizagem inesquecíveis. Tal aprendizagem 
implica a integração em dois modos: 
1) à medida que as novas experiências são "integradas" em 
nosso esquema de significação;
2) à medida que organizamos ou "integramos" experiên-
cias passadas de modo a ajudar-nos a enfrentar novas 
situações problemáticas.
Dessa forma, Beane (2003, p. 5) pondera que: 
quanto mais um acontecimento é significativo, profundo e elabo-
radamente processado, mais situado em contexto e enraizado em 
um conhecimento cultural, mais rapidamente é compreendido, 
aprendido e recordado. 
Em muitos casos, a noção de aprendizagem que as escolas 
parecem promover é bem diferente dessa. Em vez de procurar 
uma integração significativa de experiência e de conhecimento, 
ambas são tratadas como uma espécie de "capital" para acumula-
ção e ornamentação cultural.
Integração social democrática
Entre os propósitos importantes das escolas em uma sociedade 
democrática, encontra-se o de propiciar experiências educacionais 
comuns ou partilhadas por alunos. Essa ideia está ligada ao conceito 
de integração por meio da ênfase em um currículo que promove al-
gum sentido sobre valores comuns. Como seria isso na prática?
Nessa perspectiva, os conteúdos escolares organizam-se em 
torno de questões pessoais e sociais, estruturando-se de modo cola-
borativo, e posto em ação por professores e alunos conjuntamente.
Claretiano - Centro Universitário
113© U2 - Organização dos Conteúdos
Essa forma de organização dos conteúdos é viável, não sim-
plesmente por tornar o conhecimento mais acessível aos alunos, 
mas porque ajuda a criar situações de sala de aula democráticas 
como contextos para uma integração social.
Integração de conhecimento
Com essa leitura, podemos notar que, até o momento, a in-
tegração curricular utiliza uma compreensão mais abrangente da 
organização e utilização do conhecimento. 
Segundo Beane (2003, p. 03): 
O conhecimento é um instrumento dinâmico que indivíduos e gru-
pos podem usar para abordar questões nas suas vidas. Nessa con-
formidade, o conhecimento é um tipo de poder, pois ajuda a dar 
às pessoas um certo controle sobre suas próprias vidas. Quando 
o conhecimento é visto como uma simples coleção de fragmentos 
e retalhos de informação e destrezas organizados por disciplinas 
separadas, sua utilização e seu poder estão confinados pelas suas 
próprias fronteiras e, por isso mesmo, diminuídos. Pensar dessa 
forma sobre a integração de conhecimento e seu uso como instru-
mento para a abordagem de problemas reais é um sinal do signi-
ficado mais profundo subjacente à idéia de integração curricular, 
nomeadamente as suas potencialidades para dar vida à democra-
cia na vida escolar. 
Transversalidade
Você já ouviu falar em transversalidade? Ou, então, nos te-
mas transversais? É o que veremos neste tópico. 
O princípio da transversalidade tenta superar o conceito de 
"disciplina", buscando uma intercomunicação entre as disciplinas, 
tratando efetivamente de um tema ou objetivo comum (transver-
sal). Assim, não tem sentido trabalhar os temas transversais por 
meio de uma nova disciplina, mas por meio de projetos que inte-
grem as diversas disciplinas. 
Os temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs) incluem:
© Didática114
1) Ética. 
2) Meio ambiente. 
3) Saúde. 
4) Pluralidade cultural.
5) Orientação sexual.
Agora, vamos conhecer a outra modalidade para a organiza-
ção dos conteúdos. 
8. SEGUNDA MODALIDADE: ORGANIZAÇÃO DOS 
CONTEÚDOS POR MEIO DOS MÉTODOS GLOBALIZA-
DOS 
Existem algumas maneiras de organizar os conteúdos que 
não tomam como ponto de partida as disciplinas. Nesse caso, os 
conteúdos de aprendizagem e sua organização em unidades di-
dáticas são relevantes apenas em função de sua capacidade para 
compreender uma realidade, que sempre se manifesta globalmen-
te. Essa proposta foi denominada como Métodos Globalizados, 
que se constituem em:
1) Centros de Interesse de Decroly.
2) Métodos de Projetos de Kilpatrick.
3) Método dos Complexos de Blonsky, Pinkevich e Kups-
kaia.
4) Estudo do Meio de Freinet e MCE.
5) Projetos de Trabalho de Hernández.
Os métodos globalizados surgem quando se percebe a neces-
sidade de o aluno ser o protagonista do ensino, quer dizer, quan-
do se produz um deslocamento do foco, passa-se das disciplinas 
como articuladoras do ensino para o aluno, como um ser ativo no 
processo aprendizagem, e para as suas capacidades, interesses e 
motivações (ZABALA, 1998).De todos esses métodos globalizados, 
o mais conhecido e usado hoje como tendência educacional con-
temporânea são os Projetos de Trabalho de Fernando Hernández.
Claretiano - Centro Universitário
115© U2 - Organização dos Conteúdos
Tente explicar como seria um trabalho com projeto. Pense 
nas vantagens, se há desvantagens e por quê. Depois, continue 
sua leitura. 
Os projetos abrangem a pesquisa no sentido de se conhecer 
o conteúdo com o qual ele vai trabalhar e a forma de aplicá-lo. 
Identificam-se, por meio da observação feita "a priori", aspectos 
relacionados com a sala de aula e sua clientela, possibilitando um 
acompanhamento e a superação de problemas predeterminados. 
A proposta de Hernández (1998, p. 61-64) de trabalho por projetos 
vincula-se à perspectiva dos métodos globalizados. Observe como 
Hernandez caracteriza a sua proposta.
Essa modalidade de articulação dos conhecimentos é uma forma 
de organizar a atividade de ensino e aprendizagem, que implica 
considerar que tais conhecimentos não se ordenam para sua com-
preensão de uma forma rígida, nem em função de algumas refe-
rências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização 
dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias 
de organização dos conhecimentos escolares em relação: ao tra-
tamento da informaçãoe aos diferentes conteúdos em torno de 
problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de 
seus conhecimentos, a transformação da informação procedente 
dos diferentes saberes disciplinares em conhecimentos próprios.
Você já pensou que o trabalho com projetos, além de ser útil 
ao aluno e à comunidade, prepara-os para o mundo exigente do 
trabalho? Tal trabalho apresenta problemas autênticos, permitin-
do aos alunos trazer o conhecimento externo para dentro da esco-
la, na resolução de problemas que exigem competência de análise 
e tomada de decisões. 
Assim, ele constitui uma nova maneira de repensar a escola, 
uma nova concepção de ensino, que possibilita aflorar a identida-
de dos alunos, trazendo para dentro da escola a vida cotidiana e 
oportunizando a eles experiências significativas, desde o levanta-
mento dos temas, passando pela disponibilidade do que os alunos 
sabem e o que querem saber, possibilitando-lhes o acesso a dife-
rentes fontes de informação a partir de situações-problema que 
levem à aprendizagem.
© Didática116
Segundo Brasil (2000, p. 13): 
Os projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos 
se comprometem com um propósito e com um produto final: em 
um projeto, as ações propostas ao longo do tempo têm relação en-
tre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar. 
É o caso de atividades como: jogral; dramatização; apresentação 
pública de leitura; produção de livro, de jornal, de texto informativo 
e outras similares.
Observe o Quadro 1 e compare o ensino centrado nas maté-
rias com o ensino com projetos de trabalho.
Quadro 1 A organização do currículo por projetos de trabalho.
Matérias Projetos de trabalho
Baseia-se em conceitos disciplinares. Baseia-se em temas ou problemas. 
Enfoque fragmentado, centrado na 
transmissão de conteúdos prontos.
Enfoque globalizador, centrado na 
resolução de problemas significativos.
Estudo individual. Grupos pequenos que trabalham com os 
projetos.
Conhecimento como acúmulo de fatos e 
informações isoladas.
Conhecimento como instrumento para 
a compreensão da realidade e possível 
intervenção nela.
O professor é o único informante, com o 
papel de dar as respostas certas e cobrar 
sua memorização.
Professor-especialista.
O professor intervém no processo 
de aprendizagem ao criar situações 
problematizadoras, introduzir novas 
informações e dar condições para que 
seus alunos avancem em seus esquemas 
de compreensão da realidade.
Professor-facilitador.
O aluno é visto como sujeito dependente, 
que recebe passivamente o conteúdo 
transmitido pelo professor.
O aluno é visto como sujeito ativo, que 
usa sua experiência e seu conhecimento 
para resolver problemas.
O conteúdo a ser estudado é visto de 
forma compartimentada.
O conteúdo estudado é visto dentro de 
um contexto que lhe dá sentido.
Há uma seqüência rígida dos conteúdos 
das disciplinas, com pouca flexibilidade.
A seqüenciação é vista em termos 
de nível de abordagem e de 
aprofundamento em relação às 
possibilidades dos alunos.
Baseia-se fundamentalmente no livro 
didático.
Baseia-se fundamentalmente em uma 
análise global da realidade e em fontes 
diversas. 
Claretiano - Centro Universitário
117© U2 - Organização dos Conteúdos
Matérias Projetos de trabalho
Centrado na escola. Centrado no mundo real e na 
comunidade. 
O tempo e o espaço escolares são 
organizados de forma rígida e estática.
Há flexibilidade no uso do tempo e do 
espaço escolares.
Propõe receitas e modelos prontos, 
reforçando a repetição e o treino.
Propõe atividades abertas, permitindo 
que os alunos estabeleçam suas próprias 
estratégias.
Fonte: Hernández; Ventura (1998, p. 57).
Para auxiliá-lo na elaboração de um projeto, explicitamos, no 
tópico a seguir, as fases de sua elaboração. 
9. FASES DE ELABORAÇÃO DE UM PROJETO
Veja, a seguir, as fases a serem seguidas para a elaboração 
de um projeto.
1ª – Definição do tema (problematização – detonador do projeto) 
Os projetos são iniciados com base em questões sugeridas 
pelos alunos, pelos professores ou pela própria conjuntura social. 
Em decorrência dessas questões, os alunos perceberão a ne-
cessidade de buscar informações e pesquisar, a fim de compreen-
der o fenômeno, a situação ou a realidade problematizada no 
projeto, além de responder às indagações propostas por meio do 
conhecimento científico disponível, que ganha significado à medi-
da que apresenta uma função social real. 
Na fase de problematização, são colocadas as questões nor-
teadoras do planejamento das atividades, tais como:
• Que conhecimentos nós temos a respeito das questões 
que nos propusemos a pesquisar? 
• O que desejamos investigar?
• Que percurso delinearemos para buscar soluções para os 
problemas apresentados? 
© Didática118
• Quando e como realizaremos nosso processo investigativo?
2ª – Definição do por quê se trabalhar este ou aquele tema 
(necessidade)
3ª – Definição dos objetivos: o que se quer alcançar?
4ª – Planejamento do trabalho e previsão dos meios de execução 
• seleção das atividades; 
• fontes de informação; 
• cronograma.
5ª – Coleta de dados, obtenção e seleção de material necessário 
à execução do projeto
6ª – Execução das atividades para elaboração do produto final
Nesta fase, algumas atividades podem ser desenvolvidas 
com vistas à concretização do produto final, tais como: Levanta-
mento bibliográfico: pesquisa em livros da área e em sites con-
fiáveis com informações científicas na internet.Pesquisa de Cam-
po, Estudo do Meio ou Visitas Técnicas: para elucidar o problema 
investigado com a exploração do contexto onde a problemática 
emerge.Entrevistas gravadas ou transcritas e questionários: para 
obter informações importantes sobre o assunto alvo da pesquisa. 
Trabalhos em grupo, discussão de ideias, debates ou outras estra-
tégias que podem ser utilizadas para que os alunos discutam e re-
flitam sobre a temática do projeto.
7ª – Ordenação e interpretação das informações obtidas
8ª – Apreciação e avaliação do trabalho
Como em outros projetos, não se trata de uma avaliação for-
mal, mas da avaliação que se refere à eficiência e à eficácia do 
trabalho realizado e à participação do aluno.
Claretiano - Centro Universitário
119© U2 - Organização dos Conteúdos
Veja um exemplo de questionário para autoavaliação:
Questionário para autoavaliação ––––––––––––––––––––––––
1) O tema manteve você interessado durante todo o projeto? 
2) Você achou que os resultados foram satisfatórios? 
3) As atividades realizadas serviram para que você:
a) formasse novos conceitos? 
b) tirasse suas próprias conclusões? 
c) fizesse deduções? 
d) trabalhasse em grupo? 
4) Em uma avaliação geral, você considerou seu trabalho bom? 
5) Você gostou de trabalhar dessa forma?
6) Qual a dificuldade encontrada?
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Veja a seguir uma sugestão de roteiro para elaborar um projeto:
Sugestão de roteiro para elaboração de projeto –––––––––––
1. Identificação do Projeto
• Nome do projeto
• Período de duração
• Nº de alunos e séries envolvidas
• Disciplinas que integrarão o projeto
2. Justificativa (Por quê?): mostrar a relevância do tema escolhido e o alcance 
social que as ações do projeto proporcionarão.
3. Objetivos (Para que?)
4. Desenvolvimento Metodológico e Estratégias (O quê? Como fazer?): para 
que os objetivos e metas sejam alcançados, determinadas metodologias (es-
tratégias) têm de ser desenvolvidas na prática. Elas dizem respeito ao quê 
fazer e como fazer.
5. Recursos (Com o que?): referem-se à disponibilidade de meios: físicos, mate-
riais e humanos. Trata-se de um levantamento de todos os recursos previstos 
para o desenvolvimento do projeto, bem como as providências a serem toma-das para se obter esses recursos.
6. Avaliação (acompanhamento, mapeamento): são os momentos da verifica-
ção da concretização parcial e total dos objetivos e metas. Para tanto, é ne-
cessário também prever os instrumentos de avaliação, sejam eles quantitati-
vos ou qualitativos.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© Didática120
10. TEXTO COMPLEMENTAR
Leia a seguir o que Jairo Gonçalves Carlos (2012) menciona 
em seu artigo intitulado a Interdisciplinaridade no Ensino Médio: 
desafios e potencialidades a respeito do surgimento do conceito 
de "interdisciplinaridade".
Interdisciplinaridade: o que é isso? –––––––––––––––––––––
Segundo Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália em 
meados da década de 60, num período marcado pelos movimentos estudantis 
que, dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as 
grandes questões de ordem social, política e econômica da época. A interdis-
ciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicação, na medida em que os 
grandes problemas da época não poderiam ser resolvidos por uma única disci-
plina ou área do saber. No final da década de 60, a interdisciplinaridade chegou 
ao Brasil e logo exerceu influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases 
Nº 5.692/71. Desde então, sua presença no cenário educacional brasileiro tem 
se intensificado e, recentemente, mais ainda, com a nova LDB Nº 9.394/96 e 
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Além de sua forte influência 
na legislação e nas propostas curriculares, a interdisciplinaridade ganhou força 
nas escolas, principalmente no discurso e na prática de professores dos diversos 
níveis de ensino. Apesar disso, estudos têm revelado que a interdisciplinaridade 
ainda é pouco conhecida. E é com o objetivo de contribuir para o entendimento 
desse tema que apresentaremos a seguir um breve resumo das principais con-
cepções e controvérsias em torno desse tema.
Em seu artigo Jairo Gonçalves Carlos estabelece uma distinção entre os diferen-
tes níveis de interação entre as disciplinas com graus de complexidade diferen-
tes, observe o que diz o autor:
A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de integração entre os conhe-
cimentos disciplinares. Muitas das atividades e práticas de ensino nas escolas se 
enquadram nesse nível, o que não as invalida. Mas, é preciso entender que há 
estágios mais avançados que devem ser buscados na prática pedagógica. Se-
gundo Japiassú, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ação simultânea 
de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. Essa atuação, no 
entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação 
entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação en-
tre as disciplinas. Observe que os conhecimentos são estanques e estão todos 
num mesmo nível hierárquico e, além disso, não há nenhuma "ponte" entre tais 
domínios disciplinares, o que sugere a inexistência de alguma organização ou 
coordenação entre tais conhecimentos.
Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nível anterior, observamos a presen-
ça de algum tipo de interação entre os conhecimentos interdisciplinares, embora 
eles ainda se situem num mesmo nível hierárquico, não havendo ainda nenhum 
tipo de coordenação proveniente de um nível hierarquicamente superior.
Finalmente, a interdisciplinaridade representa o terceiro nível de interação entre 
as disciplinas. segundo Japiassú, é caracterizada pela presença de uma axio-
Claretiano - Centro Universitário
121© U2 - Organização dos Conteúdos
mática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico 
imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Dessa forma, di-
zemos que na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as disciplinas 
do conhecimento, mas nesse caso se trata de uma ação coordenada. Além do 
mais, essa axiomática comum, mencionada por Japiassú, pode assumir as mais 
variadas formas. Na verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integração 
das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares. Já a transdis-
ciplinaridade representa um nível de integração disciplinar além da interdiscipli-
naridade. Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo epistemo-
lógico. Este é um tipo de interação onde ocorre uma espécie de integração de 
vários sistemas interdisciplinares num contexto mais amplo e geral, gerando uma 
interpretação mais holística dos fatos e fenômenos.
Jairo Gonçalves Carlos sintetiza a sua explanação apresentando um esquema 
que nos permite entender com clareza os níveis crescentes de interação entre as 
disciplinas. Veja abaixo: 
 
Níveis crescentes de interação entre as disciplinas 
Multidisciplinaridade pluridisciplinaridade interdisciplinaridade transdisciplinaridade 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Estabeleça as diferenças entre os conceitos de: "multidisciplinaridade", 
"interdisciplinaridade", "pluridisciplinaridade", "transdisciplinaridade" e 
"transversalidade".
2) Qual a importância do trabalho por projetos para dinamizar a prática edu-
cativa?
3) Caracterize o trabalho por projetos em sala de aula.
4) Quais elementos constituem a espinha dorsal do trabalho por projetos e 
favorecem sua inserção curricular?
5) O que são Métodos Globalizados e como se constituem?
6) Defina "transversalidade" ou "temas transversais". Depois, aponte quais os 
temas transversais eleitos pelos PCNs no 1° ciclo do Ensino Fundamental?
7) O que implica a metodologia do trabalho interdisciplinar?
© Didática122
8) Defina o que é ensinar e aprender? 
9) Quais são as mudanças existentes na concepção de ensinar?
10) O que significa ensinagem? Qual a importância desse novo conceito para se 
repensar a prática docente do século 21.
11) Quais são as modalidades de organização dos conteúdos? Quais as diferen-
ças entre elas?
12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde analisar uma nova concepção de 
ensinar, partindo dos princípios dos processos de ensinagem.
Além disso, pôde compreender que tal concepção indica um 
rompimento com o conceito de "disciplinaridade" e indica novas 
modalidades organizativas do conteúdo, tais como os conceitos 
de: "multidisciplinaridade", "interdisciplinaridade", "pluridiscipli-
naridade", "transdisciplinaridade" e "transversalidade", além dos 
métodos globalizados, difundindo o trabalho por projetos.
Esperamos ter desenvolvido uma atitude investigativa e re-
flexiva diante das múltiplas facetas do corpo de teorias e práticas 
que compõe a didática. 
Essas teorias e práticas ajudarão você, futuro educador, a 
responder aos desafios colocados pela realidade e nela intervir.
13. E-REFERÊNCIA
Figura
Figura 1 O aluno e a interdisciplinaridade. Disponível em: <http://osmurosdaescola.files.
wordpress.com/2011/07/interdisciplinaridade.jpg...well205-35.blogspot.com>. Acesso 
em: 13 jul. 2012.
Sites pesquisados
CARLOS, J. G. Interdisciplinaridade: o que é isso? Disponível em: <http://www.miniweb.
com.br/educadores/artigos/pdf/interdisciplinaridade.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2012.
Claretiano - Centro Universitário
123© U2 - Organização dos Conteúdos
EDUCA BRASIL. Multidisciplinaridade. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/
eb/dic/dicionario.asp?id=90>. Acesso em: 31 maio 2012.
GONÇALVES, J. E. A pós-modernidade e os desafios da educação na atualidade. Disponível 
em: <http://revista.fundacaoaprender.org.br/index.php?id=116>. Acesso em: 10 jul. 
2012.
GEOCITIES.WS. Pensamentos para educar. Índio Aílton Krenak. Disponível em: <http://
www.geocities.ws/jonascimento/pensa_educar.html>. Acesso em: 26 set. 2012.
INCLUSÃO. Inter-transdisciplinaridade e transversalidade.Disponível em: <http://www.
inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm>. Acesso em: 31 maio 2012. HERNÁNDEZ, F. 
Pesquisar para aprender: como trabalhar a aprendizagem utilizando projetos. Disponível 
em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/154_ago02/html/repcapa>. Acesso 
em: 3 jan. 2006.
MULTIRIO. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade. Disponível em: <http://
portalmultirio.rio.rj.gov.br/cime/ME04/ME04_007.html>. Acesso em: 30 maio 2012.
POMBO, O. Contribuição para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. Disponível 
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf>. 
Acesso em: 3 maio. 2012.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. A. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: 
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2005.
ALVES, F. M. S.; REINERT, J. N. Percepção dos coordenadores de graduação da UFSC 
sobre a multidisciplinaridade dos cursos que coordenam. Revista Avaliação, Campinas; 
Sorocaba, SP, v. 12, n. 4, p. 685-702, dez. 2007.
BEANE, J. A., Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Revista 
Currículo sem Fronteiras, v. 3, n. 2, p. 91-110, jul./dez., 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 2. ed. Brasília: 
DP&A, 2000. 
FAZENDA, I. C. A. (Org.). In: ______. Integração e interdisciplinaridade no ensino 
brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Edições Loyola, 2002.
______. Didática e interdisciplinaridade. 8. ed. Campinas: Papirus, 2003. 
______. Interdisciplinaridade: historia, teoria e pesquisa. 11. ed. Campinas: Papirus, 
2003. 
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e Mudança na Educação os projetos de trabalho. Tradução 
de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o 
conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
JANTSCH, A. P.; BIANCHETTI, L. (Org.). Interdisciplinaridade: para além da filosofia do 
sujeito. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. 
© Didática124
KILPATRICK, W. H. Educação para uma civilização em mudança. 12. ed. São Paulo: 
Melhoramentos, 1974.
PIAGET. J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: José Olympio, 1973.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. 
VEIGA. I. P. A. (Org.). Repensando a didática. Campinas: Papirus, 2006. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
EA
D
3
Estratégias Didáticas
"Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas 
criar as possibilidades para a sua produção ou cons-
trução" (PAULO FREIRE, 2004, p. 72).
1. OBJETIVOS
• Reconhecer as etapas fundamentais do método dialético: 
mobilização, construção e síntese do conhecimento.
• Analisar as diferentes estratégias didáticas, segundo as 
operações mentais nelas enfocadas, a adequação às di-
ferentes situações didáticas, a dinâmica envolvida e sua 
implementação e os principais aspectos de avaliação.
• Reconhecer as estratégias como a arte de aplicar meios e 
condições favoráveis para a efetivação da ensinagem.
© Didática126
2. CONTEÚDO
• Metodologia Dialética.
• Conceituação de estratégias didáticas.
• Operações do pensamento.
• Diferentes estratégias didáticas.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Imagine uma situação de sala de aula e tente pensar como 
você atuaria de forma a possibilitar um clima favorável de aprendi-
zagem e interação? Que estratégias utilizaria? Pensou?!
Então, para lhe ajudar nesse desafio, nesta unidade, conhe-
ceremos diferentes estratégias didático-metodológicas, visando 
contribuir para a otimização do trabalho pedagógico de sala de 
aula.
Antes de lhe trazer essa contribuição, seria interessante que 
você seguisse as orientações a seguir, para tornar seus estudos 
mais significativos e contextualizados com as suas reais necessida-
des de formação:
1) Ao iniciar o estudo desta unidade, procure criar, men-
talmente, perguntas capazes de orientá-lo em suas re-
flexões. Antecipe possíveis questões que poderão ser 
tratadas na unidade.
2) Pesquise em livros ou na internet as diferentes estra-
tégias didáticas existentes, a fim de complementar a 
discussão desta unidade. Isso vai ajudá-lo repensar as 
possibilidades de atuação docente numa perspectiva 
dialética. 
3) Procure organizar seu horário de estudos de forma sis-
temática para não deixar que vençam os prazos estipu-
lados e que o conteúdo se acumule. Estude, ao menos, 
um pouco a cada dia.
Claretiano - Centro Universitário
127© U3 - Estratégias Didáticas
4) Inicialmente, leia toda a unidade para tomar ciência do 
assunto e, durante seu estudo, perceba se há alguma dú-
vida. Havendo, verifique se ela envolve dupla interpreta-
ção de conceito, falta de habilidade ou, ainda, conceito 
mal entendido. 
5) Se você quiser saber um pouco mais sobre estratégias di-
dáticas, leia o texto Técnicas e estratégias didáticas, que 
está disponível em: <http://www2.videolivraria.com.br/
pdfs/14014.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2011.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na Unidade 2, você conheceu uma nova concepção de en-
sinar, partindo dos processos de ensinagem. Além disso, pôde 
compreender alguns conceitos bastante difundidos na educação 
contemporânea, como "multidisciplinaridade", "interdisciplinari-
dade", "pluridisciplinaridade", "transdisciplinaridade", "transver-
salidade" e "trabalho por projetos".
Agora, na Unidade 3, pretendemos oferecer a você, futuro 
professor, ou então, já professor no exercício de suas funções, um 
referencial básico para a análise e escolha de diferentes estraté-
gias didáticas, tendo como princípio a metodologia dialética. 
Neste estudo, você verá que a mediação docente é funda-
mental, pois, é o professor quem prepara e dirige as atividades 
e as ações necessárias para se efetivarem as aprendizagens dos 
alunos. Cabe, também, ao professor selecionar estratégias que le-
vem os alunos ao desenvolvimento de processos de mobilização, 
construção e elaboração da síntese do conhecimento.
Assim, consideramos as estratégias didáticas ferramentas in-
dispensáveis para proporcionar aos nossos alunos boas situações 
de aprendizagem.
Começaremos nossa conversa abordando, no tópico a se-
guir, as etapas fundamentais do método dialético. Vamos lá!
© Didática128
5. METODOLOGIA DIALÉTICA
Vasconcellos (2002) aponta as contribuições referentes ao 
método dialético de ensino, no qual três momentos são funda-
mentais: 
• Mobilização para o conhecimento. 
• Construção do conhecimento. 
• Elaboração da síntese do conhecimento. 
Vamos conhecer, detalhadamente, esses momentos. 
Mobilização para o conhecimento 
Este é o momento em que o professor pode possibilitar ao 
aluno um direcionamento para o processo pessoal de aprendiza-
gem, que deve ser provocado, caso ainda não esteja presente. As-
sim:
Caberá ao professor, ao compartilhar o sabor do saber, provocar, 
acordar, vincular e sensibilizar o aluno em relação ao objeto de co-
nhecimento de tal forma que ele permaneça saboreando-o duran-
te todo o processo (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32). 
De acordo com Rodriguez et al. (2011, p. 5): 
O papel do professor será, então, de desafiar, estimular, ajudar 
os alunos na construção de uma relação com o objeto de apren-
dizagem que, em algum nível, atenda a uma necessidade deles, 
auxiliando-os a tomar consciência das necessidades socialmente 
existentes.
Vale ressaltar que isso somente será possível em um clima 
favorável à interação, tendo como temperos: a abertura, o ques-
tionamento e a divergência, adequados aos processos de pensa-
mento crítico e construtivo.Construção do conhecimento 
A construção do conhecimento é um momento de desenvol-
vimento operacional da atividade do aluno, ou seja, de sua práxis, 
que pode ser predominantemente perceptiva, motora ou reflexiva. 
Claretiano - Centro Universitário
129© U3 - Estratégias Didáticas
Neste momento, pode-se trabalhar ações como: estudo de 
textos, vídeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de tra-
balhos, seminários, exercícios; em ações como essas, explicitam-se 
as relações que permitem identificar, pela análise, como o objeto 
de conhecimento se constitui.
Anastasiou e Alves (2005, p. 20-21) citam o que é importante 
para que o professor possa escolher as estratégias didáticas para 
haver a construção do conhecimento:
• Significação: visa estabelecer os vínculos, os nexos do conteú-
do a ser desenvolvido com os interesses e a prática social do 
aluno. A proposta efetivada deverá ser significativa e vinculada 
de forma ativa para o aluno, por meio das relações existentes 
entre as necessidades e finalidades que ligam o aluno ao objeto 
do conhecimento.
• Problematização: na origem da busca de todo conhecimento 
está colocado um problema, cuja gênese deve ser recuperada 
no estudo do conteúdo. O pensamento do aprendiz se identifi-
ca melhor com situações em que possa tanto mover-se quanto 
identificar-se em diferentes posições, questionar.
• Práxis: ação (motora, perceptiva, reflexiva) do sujeito sobre o ob-
jeto a ser conhecido. Tendo em vista que toda aprendizagem é 
ativa, exige, portanto, essa ação, que também possibilita a articu-
lação do conhecimento com a prática social que lhe deu origem.
• Criticidade: o conhecimento deve estar ligado a uma visão crí-
tica da realidade, buscando a verdadeira causa das coisas e a 
essência dos processos naturais ou sociais, superando a simples 
aparência deles.
• Continuidade e ruptura: parte-se de onde se encontra o aluno 
(senso comum, visão sincrética ou inicial) para, sob o efeito da 
análise pela ruptura, possibilitar a construção de uma nova sín-
tese que represente um conhecimento mais elaborado e quali-
tativamente superior.
• Historicidade: trabalha os conhecimentos em seu quadro relacio-
nal, destacando que a síntese existente em cada momento, por 
ser histórica e contextual, poderá ser superada por novas sínte-
ses. Além disso, identifica e deixa conhecer as etapas de elabo-
ração por que a humanidade passou para chegar à síntese atual.
• Totalidade: combina a síntese com a análise, articulando o co-
nhecimento com a realidade, de seus terminantes e seus nexos 
internos (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 20-21).
© Didática130
Elaboração da síntese do conhecimento pelo aluno 
Segundo Anastasiou e Alves (2005, p. 20-21):
A sistematização, a expressão empírica do aluno acerca do objeto 
apreendido e a consolidação de conceitos. É importante que as sín-
teses sejam concebidas como provisórias, pois, apesar de supera-
doras da visão sincrética inicial, configuram momentos do processo 
de construção do conhecimento pelo aluno, visando à elaboração 
de novas sínteses a serem continuamente retomadas e superadas. 
Nesse contexto, a interação intencional, planejada e responsável 
entre aluno, professor e objeto de conhecimento configura a es-
sência da relação pedagógica. Mediada pelo conhecimento, essa 
relação busca o alcance da lógica própria das diversas áreas, em 
uma construção inovadora, mobilizando o envolvimento e o com-
prometimento de alunos e professores no processo de compreen-
são da realidade e do seu campo profissional, compartilhando os 
saberes e os sabores. Para isso, o desenvolvimento do raciocínio, 
a precisão de conceitos básicos, o crescimento em atitudes de par-
ticipação, respeito e crítica em relação aos conhecimentos consti-
tuem objetivos essenciais do processo de ensinagem.
Passemos, agora, para o tópico no qual conheceremos o sig-
nificado do termo "estratégia". 
6. ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
É no trabalho docente que o professor se vê frente a frente 
com a necessidade e o desafio de organizá-lo e operacionalizá-lo. 
Em meio a esse processo é que se inserem as estratégias didáticas.
Anastasiou e Alves (2005, p. 32) explicita alguns termos que 
vão contribuir para a nossa reflexão. Veja a seguir:
1. Estratégia: do grego strategía e do latim strategia, é a arte de 
aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponí-
veis, com vista à consecução de objetivos específicos.
2. Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à arte ma-
terial ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito 
ou habilidade especial de executar ou fazer algo.
3. Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às 
forças, ao organismo em atividade ou, ainda, à parte da mecâ-
nica que estuda os movimentos.
Claretiano - Centro Universitário
131© U3 - Estratégias Didáticas
Adotaremos o termo "estratégia" como a arte de aplicar ou 
explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando à 
efetivação da ensinagem (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 36).
Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, 
jeitos e formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condi-
ções favoráveis para executar ou fazer algo. Esses meios ou formas 
comportam determinadas dinâmicas, devendo considerar o movi-
mento, as forças e o organismo em atividade (ANASTASIOU; ALVES, 
2005, p. 36-37).
7. OPERAÇÕES DO PENSAMENTO
Em qualquer situação de aprendizagem, desde a simples 
memorização, mobilizamos várias operações de pensamento. 
Anastasiou e Alves (2005, p. 16):
Afirma que se NÃO tivermos a clareza sobre a intencionalidade de 
desafiarmos progressivamente nossos alunos na direção da cons-
trução do pensamento cada vez mais complexo, integrativo, flexibi-
lizado, será impossível prever até onde chegaremos nos processos 
de ensinagem. 
Vejamos, no Quadro 1, as operações de pensamento, bem 
como seus conceitos e relações segundo Raths e outros.
Quadro 1 Operações do pensamento.
OPERAÇÃO DE 
PENSAMENTO CONCEITO/RELAÇÕES
Comparação Examinar dois ou mais objetos ou processos com 
intenção de identificar relações mútuas, pontos de 
acordo e desacordo. Supera a simples recordação, 
enquanto ação de maior envolvimento do aluno.
Resumo Apresentar de forma condensada a substância 
do que foi apreciado. Pode ser combinado com a 
comparação.
© Didática132
OPERAÇÃO DE 
PENSAMENTO CONCEITO/RELAÇÕES
Observação Prestar atenção em algo, anotando cuidadosamente. 
Examinar minuciosamente, olhar com atenção, 
estudar. Sob a ideia de observar existe o procurar, 
identificar, notar e perceber. É uma forma de 
descobrir informação. Compartilhada, amplia o 
processo discriminativo. Exige objetivos definidos, 
podendo ser anotada, esquematizada, resumida e 
comparada.
Classificação Colocar em grupos, conforme princípios, dando 
ordem à existência. Exige análise e síntese, por 
conclusões próprias.
Interpretação Processo de atribuir ou negar sentido à experiência, 
exigindo argumentação para defender o ponto 
proposto. Exige respeito aos dados e atribuição 
de importância, causalidade, validade e 
representatividade. Pode levar a uma descrição inicial 
para depois haver uma interpretação do significado 
percebido.
Crítica Efetivar julgamento, análise e avaliação, realizando 
o exame crítico das qualidades, defeitos, limitações. 
Segue referência a um padrão ou critério.
Busca de suposições Supor é aceitar algo sem discussão, podendo 
ser verdadeiro ou falso. Temos que supor sem 
confirmação nos fatos. Após exame cuidadoso, pode-
se verificar quais as suposições decisivas, o que exige 
discriminação.
Imaginação Imaginar é ter alguma ideia sobre algo que não está 
presente, percebendo mentalmente que não foi 
totalmente percebido. É uma forma de criatividade, 
liberta dos fatos e da realidade. Vai além darealidade, 
dos fatos e da experiência. Socializar o imaginado 
introduz flexibilidade às formas de pensamento.
Obtenção e organização dos 
dados
Obter e organizar dados é a base de um trabalho 
independente; exige objetivos claros, análise de 
pistas, plano de ação, definição de tarefas-chave, 
definição e seleção de respostas e de tratamento 
delas, organização e apresentação do material 
coletado. Requer identificação, comparação, 
análise, síntese, resumo, observação, classificação, 
interpretação, crítica, suposições, imaginação, entre 
outros.
Claretiano - Centro Universitário
133© U3 - Estratégias Didáticas
OPERAÇÃO DE 
PENSAMENTO CONCEITO/RELAÇÕES
Levantamento de hipóteses Propor algo apresentado como possível solução 
para um problema. Forma de fazer algo, esforço 
para explicar como algo atua, sendo guia para tentar 
solução de um problema. Proposição provisória ou 
palpite com verificação intelectual e inicial da idéia. As 
hipóteses constituem interessante desafio ao pensar 
do aluno.
Aplicação de fatos e 
princípios a novas situações
Solucionar problemas e desafios, aplicando 
aprendizados anteriores, usando a capacidade 
de transferências, aplicações e generalizações ao 
problema novo.
Decisão Agir a partir de valores aceitos e adotados na escolha, 
possibilitando a análise e consciência deles. A escolha 
é facilitada quando há comparação, observação, 
imaginação e ajuizamento, por exemplo.
Planejamento de projetos e 
pesquisas
Projetar é lançar ideias, intenções, utilizando-se 
de esquema preliminar, plano, grupo, definição de 
tarefas, etapas, divisão e integração de trabalho, 
questão ou problema, identificação das questões 
norteadoras, definição de abrangência, de fontes, 
definição de instrumentos de coleta dos dados, 
validação de dados e respostas, etapas e cronograma. 
Requer assim identificação, comparação, resumo, 
observação, interpretação, busca de suposições, 
aplicação de princípios, decisão, imaginação e crítica.
Fonte: Raths et al. (1977, p. 66).
8. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS
O processo de ensino e de aprendizagem está centrado na 
interação aluno-professor, sendo este visto como uma espécie de 
orientador, coordenador das sequências didáticas.
A participação do aluno é ativa, isto é, ele deve ler, respon-
der às questões, realizar experimentos, resolver as questões etc.
Conteúdos diversos podem ser trabalhos com diferentes téc-
nicas, com uma mesma técnica ou, ainda, com uma combinação 
delas. É desejável, entretanto, que se assegure uma dinâmica de 
aula capaz de estimular o interesse dos alunos, de instigá-los a re-
solver os problemas que devem emergir das próprias atividades, 
© Didática134
organizadas e orientadas por você, professor, para a compreensão 
de um conceito e dos procedimentos envolvidos. 
É necessário, portanto, variar as técnicas e as atividades de 
acordo com as competências e as habilidades a serem desenvolvi-
das com conteúdos significativos e/ou contextualizados.
Vamos então conhecer algumas estratégias que auxiliarão 
você em sua prática pedagógica. 
Vale ressaltar que os quadros das 18 estratégias que expli-
citamos nesta unidade constam em: ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, 
L. P. A. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressu-
postos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 
2005. p. 67-100.
Estratégia 1: aula expositiva dialogada 
Descrição
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos 
estudantes, cujo conhecimento prévio deve ser considerado e pode 
ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a 
questionarem, interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir 
do reconhecimento e do confronto com a realidade. Deve favorecer 
análise crítica, resultando na produção de novos conhecimentos.
Propõe a superação da passividade e imobilidade intelectual dos 
estudantes.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Obtenção e organização de dados; Interpretação; Crítica; Decisão; 
Comparação; Resumo.
Dinâmica da Atividade
Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas 
mentais do estudante para operar com as informações que este traz, 
articulando-as às que serão apresentadas; faz a apresentação dos 
objetivos de estudo da unidade e sua relação com a disciplina ou 
curso.
Faz a exposição, que deve ser bem preparada, podendo solicitar 
exemplos aos estudantes, e busca o estabelecimento de conexões 
entre a experiência vivencial dos participantes, o objeto estudado e o 
todo da disciplina.
Claretiano - Centro Universitário
135© U3 - Estratégias Didáticas
Dinâmica da Atividade
É importante ouvir o estudante, buscando identificar sua realidade 
e seus conhecimentos prévios, que podem mediar a compreensão 
crítica do assunto e problematizar essa participação.
O forte dessa estratégia é o diálogo, com espaço para 
questionamentos, críticas e solução de dúvidas: é imprescindível que 
o grupo discuta e reflita sobre o que está sendo tratado, a fim de que 
uma síntese integradora seja elaborada por todos.
Avaliação
Participação dos estudantes contribuindo na exposição, perguntando, 
respondendo, questionando...
Pela participação do estudante acompanham-se a compreensão e a 
análise dos conceitos apresentados e construídos.
Podem-se usar diferentes formas de obtenção da síntese pretendida 
na aula: de forma escrita, oral, pela entrega de perguntas, esquemas, 
portfólio, sínteses variadas, complementação de dados no mapa 
conceitual e outras atividades complementares a serem efetivadas 
em continuidade pelos estudantes.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 79).
Anastasiou (2005) afirma que a aula expositiva dialogada é 
uma estratégia proposta para suplantar a tradicional palestra. A 
diferença entre elas está na participação do aluno, que poderá in-
tervir apresentando suas observações sobre o assunto. Essa parti-
cipação viabiliza a construção e a elaboração da síntese do objeto 
de estudo por parte dos alunos.
Quais suas considerações sobre a utilização dessa estratégia?
Estratégia 2: portfólio
Descrição
É a identificação e a construção de registro, análise, seleção e 
reflexão das produções mais significativas ou identificação dos 
maiores desafios / dificuldades em relação ao objeto de estudo, 
assim como das formas encontradas para superação.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Identificação; Obtenção e organização de dados; Interpretação; 
Crítica; Análise; Reelaboração; Resumo.
© Didática136
Dinâmica da Atividade
O portfólio pode evidenciar o registro do processo de construção de 
uma atividade, de um bloco de aulas, fase, módulo, unidade, projeto 
etc.
A preparação deve ser feita pelo professor a partir da mobilização 
para a tarefa. Alguns passos podem ser seguidos, tais como:
- combinar as formas de registro, que podem ser escritas 
manualmente ou digitadas, em caderno, bloco, pasta;
- o material precisa estar identificado com dados como nome, 
série, ano, disciplina etc. Pode-se incluir uma foto que demonstre o 
momento que o acadêmico está vivendo;
- aproveitar para incluir orientações de formatação de trabalho 
científico, tais como: capa, contracapa, sumário, os relatos em si, 
considerações finais, bibliografias utilizadas no decorrer das aulas / 
trabalhos;
- escrever apenas num dos lados da página, deixando o outro como 
espaço para o diálogo do professor;
- os relatos em si podem ser nomeados, e este título pode expressar 
o sentimento mais evidente daquele momento;
- os registros podem conter trabalhos de pesquisa, textos individuais 
/ coletivos, considerados interessantes, acrescidos de uma profunda 
reflexão sobre seu significado para a formação;
- incluir outras produções significativas: fotos, desenhos etc., com a 
respectiva análise;
- anotar o sentimentode avanços e dificuldades pessoais;
- inserir avaliação construtiva do desempenho pessoal e do 
desempenho do professor; - ao professor compete proceder às 
leituras dos textos / produções e apontar os avanços e os aspectos 
que precisam ser retomados pelo estudante. Lembrar que o professor 
estabelece um diálogo com o estudante e precisa ser produtivo em 
favor da verdadeira aprendizagem.
Avaliação
Definir conjuntamente critérios de avaliação do ensino e da 
aprendizagem, do desempenho do estudante e do professor.
Os critérios de avaliação à individualidade de cada um:
- organização e cientificidade da ação de professor e de estudante;
- clareza de ideias na produção escrita;
- construção e reconstrução da escrita;
- objetividade na apresentação dos conceitos básicos;
- envolvimento e compromisso com a aprendizagem.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 81).
Claretiano - Centro Universitário
137© U3 - Estratégias Didáticas
A estratégia do portfólio propicia a você, professor, verificar, 
de forma imediata, as dificuldades apresentadas pelos alunos e 
propor soluções para a superação. 
Quanto aos aspectos da construção do conhecimento, essa 
estratégia requer um alto grau de envolvimento do professor e dos 
alunos, pois eles devem constantemente ser mobilizados para a 
construção do conhecimento e para a realização de registros de 
sínteses.
Estratégia 3: tempestade cerebral (brainstorming)
Descrição
É uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma 
espontânea e natural, deixando funcionar a imaginação. Não há certo 
ou errado. Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, 
se necessário, uma explicação posterior do estudante.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Imaginação e criatividade; Busca de suposições; Classificação.
Dinâmica da Atividade
Ao serem perguntados sobre uma problemática, os estudantes 
devem:
1. expressar em palavras ou frases curtas as idéias sugeridas pela 
questão proposta.
2. evitar atitude crítica que levaria a emitir juízo e/ou excluir ideias.
3. registrar e organizar a relação de ideias espontâneas.
4. fazer a seleção delas conforme critério seguinte ou a ser 
combinado:
- ter possibilidade de ser postas em prática logo;
- serem compatíveis com outras ideias relacionadas ou enquadradas 
numa lista de ideias;
- ser apreciadas operacionalmente quanto à eficácia a curto, médio e 
longo prazo.
Avaliação
Observação das habilidades dos estudantes na apresentação de ideias 
quanto a sua capacidade criativa, concisão, logicidade, aplicabilidade 
e pertinência, bem como seu desempenho na descoberta de soluções 
apropriadas ao problema apresentado.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 82).
© Didática138
Essa estratégia desperta nos alunos uma rápida vinculação 
com o objeto de estudo, podendo ser utilizada para coletar suges-
tões para resolver um problema do contexto do assunto em estudo. 
Estratégia 4: mapa conceitual
Descrição
Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de 
conceitos em uma perspectiva bidimensional, procurando mostrar as 
relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à estrutura do 
conteúdo.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Interpretação; Classificação; Crítica; Organização de dados; Resumo.
Dinâmica da Atividade
O professor poderá selecionar um conjunto de textos, ou de dados, 
objetos, informações sobre um tema ou objeto de estudo de 
uma unidade de ensino e aplicar a estratégia do mapa conceitual 
propondo ao estudante a ação de:
- identificar os conceitos-chave do objeto ou texto estudado;
- selecionar os conceitos por ordem de importância;
- incluir conceitos e idéias mais específicas;
- estabelecer relação entre os conceitos por meio de linhas e 
identificá-las com uma ou mais palavras que explicitem essa relação;
- identificar conceitos e palavras que tenham um significado ou 
expressem uma proposição;
- buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, traçá-las;
- perceber que há várias formas de traçar o mapa conceitual;
- compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e 
complementando-os;
- justificar a localização de certos conceitos, verbalizando seu 
entendimento.
Avaliação
Acompanhamento da construção do mapa conceitual a partir da 
definição coletiva dos critérios de avaliação:
- conceitos claros;
- relação justificada;
- riqueza de idéias;
- criatividade na organização;
- representatividade do conteúdo trabalhado.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 83).
Claretiano - Centro Universitário
139© U3 - Estratégias Didáticas
Essa estratégia visa construir, com os alunos, o quadro rela-
cional que sustenta uma rede teórica a ser apreendida. 
O mapa conceitual serve ao professor como ferramenta para 
acompanhar as mudanças na estrutura cognitiva dos alunos e para 
indicar formas diferentes de aprofundar os conteúdos.
Estratégia 5: estudo dirigido
Descrição
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, 
tendo em vista sanar dificuldades específicas.
É preciso ter claro: o que é a sessão, para que e como é preparada.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Identificação; Obtenção e organização de dados; Busca de suposições; 
Aplicação de fatos e princípios a novas situações.
Dinâmica da Atividade
Prevê atividades individualizadas, grupais, podendo ser socializadas:
-leitura individual a partir de um roteiro elaborado pelo professor;
-resolução de questões e situações-problema, a partir do material 
estudado;
-no caso de grupos de atendimento, debate sobre o tema estudado, 
permitindo a socialização dos conhecimentos, a discussão de 
soluções, a reflexão e o posicionamento crítico dos estudantes ante a 
realidade vivida.
Avaliação
O acompanhamento se dará pela produção que o estudante for 
construindo, na execução das atividades propostas, nas questões 
que formula ao professor, nas revisões que este lhe solicita, a partir 
do que vai se inserindo gradativamente nas atividades do grupo a 
que pertence. Trata-se de um processo avaliativo eminentemente 
diagnóstico, sem preocupação classificatória.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 84).
A estratégia do estudo dirigido possibilita aos estudantes 
estudos específicos do conteúdo em defasagem, desenvolve a re-
flexão e capacita-os à retomada dos aspectos que não foram do-
minados anteriormente.
© Didática140
Estratégia 6: lista de discussão por meios informatizados
Descrição
É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, a distância, 
um tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realizado um 
estudo prévio, ou queiram aprofundá-lo por meio eletrônico.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Comparação; Observação; Interpretação; Busca de suposições; 
Construção de hipóteses; Obtenção e organização de dados.
Dinâmica da Atividade
Organizar um grupo de pessoas para discutir um tema, ou vários 
subgrupos com tópicos da temática para realizar uma reflexão 
contínua, debate fundamentado, com intervenções do professor, que, 
como membro do grupo, traz suas contribuições. Não é um momento 
de perguntas e respostas apenas entre estudantes e professor, mas 
entre todos os integrantes, como parceiros do processo.
É importante o estabelecimento do tempo-limite para o 
desenvolvimento da temática.
Esgotando-se o tema, o processo poderá ser reativado a partir de 
novos problemas.
Avaliação
Essa é uma estratégia em que ocorre uma avaliação grupal, ao longo 
do processo, cabendo a todos esse acompanhamento.
No entanto, como o professor é o responsável pelo processo 
de ensinagem, o acompanhamento das participações, da 
qualidade das inclusões, das elaborações apresentadas torna-se 
elemento fundamental para as retomadas necessárias na lista e, 
oportunamente, emclasse.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 85).
A lista de discussão é utilizada para aprofundamento de ob-
jetos de estudo, tornando-se uma estratégia própria ao momento 
de construção e de elaboração de sínteses contínuas. 
Para dar continuidade aos seus estudos, é importante que 
não fiquem dúvidas para trás. Por isso, sugerimos que, se necessá-
rio, retome os conteúdos vistos até o momento.
Claretiano - Centro Universitário
141© U3 - Estratégias Didáticas
Estratégia 7: solução de problemas
Descrição
É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento 
reflexivo, crítico e criativo a partir dos dados expressos na descrição 
do problema; demanda a aplicação de princípios, leis que podem ou 
não ser expressas em fórmulas matemáticas.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Identificação; Obtenção e organização de dados; Planejamento. 
Imaginação; Elaboração de hipóteses; Interpretação; Decisão.
Dinâmica da Atividade
1. Apresentar ao aluno um determinado problema, mobilizando-o 
para a busca da solução.
2. Orientar os alunos no levantamento de hipóteses e na análise de 
dados.
3. Executar as operações e comparar soluções obtidas.
4. A partir da síntese, verificar a existência de leis e princípios que 
possam se tornar norteadores de situações similares.
Avaliação
Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das 
idéias quanto a sua concisão, logicidade, aplicabilidade e pertinência, 
bem como seu desempenho na descoberta de soluções apropriadas 
ao problema apresentado.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 86).
O Método de Problemas aplica-se, sobretudo, a disciplinas 
que pressupõem compreensão de ideias e julgamentos de valor 
(certo grau de maturidade por parte do aluno). 
O principal objetivo desse método é desenvolver o pensa-
mento reflexivo, que se resume em fazer o aluno analisar o pro-
blema e as hipóteses explicativas, além da aquisição de conteúdos.
Fases do método de problemas
1) Definição e delimitação do problema.
2) Formulação de hipóteses.
3) Seleção de hipótese(s).
4) Coleta, classificação e crítica dos dados.
5) Verificação da(s) hipótese(s).
© Didática142
Estratégia 8: grupo de verbalização e de observação (Gv/Go)
Descrição
É a análise de tema / problemas sob a coordenação do professor, que 
divide os estudantes em dois grupos: um de verbalização (GV) e outro 
de observação (GO).
É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo de 
construção do conhecimento e, neste caso, requer leituras, estudos 
preliminares, enfim, um contato inicial com o tema.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Análise; Interpretação; Crítica; Levantamento de hipóteses; Obtenção 
e organização de dados; Comparação; Resumo; Observação; 
Interpretação.
Dinâmica da Atividade
1. Dividir os estudantes em dois grupos, um para verbalização de um 
tema/problema e outro de observação.
2. Organizá-los em dois círculos, um interno e outro externo, 
dividindo o número de membros conforme o número de estudantes 
da turma. Em classes muito numerosas, o grupo de observação será 
numericamente maior que o de verbalização.
3. Num primeiro momento, o grupo interno verbaliza, expõe, discute 
o tema; enquanto isso, o GO observa, registra conforme a tarefa que 
lhe tenha sido atribuída. Em classes muito numerosas, as tarefas 
podem ser diferenciadas para grupos destacados na observação.
4. Fechamento: o GO passa a oferecer sua contribuição, conforme a 
tarefa que lhe foi atribuída, ficando o GV na escuta.
5. Em classes com menor número de estudantes, o grupo externo 
pode trocar de lugar e mudar de função - de observador para 
verbalizador.
6. Divide-se o tempo conforme a capacidade do tema em manter os 
estudantes mobilizados.
7. O fechamento, papel fundamental do docente, deve contemplar 
os objetivos, portanto, incluir elementos do processo e dos produtos 
obtidos.
Avaliação
O grupo de verbalização será avaliado pelo professor e pelos colegas 
da observação.
Os critérios de avaliação são decorrentes dos objetivos, tais como:
- clareza e coerência na apresentação;
- domínio da problemática na apresentação;
- participação do grupo observador durante a exposição;
- relação crítica da realidade.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 88). 
Claretiano - Centro Universitário
143© U3 - Estratégias Didáticas
Essa é uma estratégia que não pode ser utilizada quando o 
número de alunos é elevado, porque a sala será subdividida em 
dois grupos. Na construção do conhecimento, essa dinâmica dá 
resultados se utilizada para o momento de síntese dos conteúdos 
tratados. 
Estratégia 9: dramatização
Descrição
É uma representação teatral, a partir de um foco, problema, tema 
etc. 
Pode conter explicitação de ideias, conceitos, argumentos e ser 
também um jeito particular de estudo de casos, já que a teatralização 
de um problema ou situação perante os estudantes equivale a 
apresentar-lhes um caso de relações humanas.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Decisão; Interpretação; Crítica; Busca de suposições; Comparação; 
Imaginação.
Dinâmica da Atividade
Pode ser planejada ou espontânea.
1. No primeiro caso, o professor escolhe o assunto e os papéis e os 
distribui entre os estudantes, orientando sobre como atuar.
2. No segundo caso o planejamento pode ser deixado inteiramente 
por conta dos estudantes, o que dá mais autenticidade ao exercício.
3. É possível montar um círculo ao redor da cena para que todos 
observem bem a apresentação.
4. O professor informa o tempo disponível e pede aos alunos que 
prestem atenção em pontos relevantes conforme o objetivo do 
trabalho.
5. No final, fazer o fechamento da atividade.
Avaliação
O grupo será avaliado pelo professor e pelos colegas.
Sugestão de critérios de avaliação:
- clareza e coerência na apresentação;
- participação do grupo observador durante a apresentação;
- utilização de recursos que possam tornar a dramatização mais real;
- criatividade e espontaneidade.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 89).
© Didática144
A dramatização é uma estratégia que possibilita vivenciar os 
conteúdos tratados e dinamizar a sua discussão. Pode-se discutir 
temas da atualidade nos quais se façam presentes os conhecimen-
tos físicos que necessitam de reflexão crítica e de consequente to-
mada de decisão.
Nesse exercício, o professor discute com os alunos perfis de 
personagens do tema escolhido e orienta-os para que represen-
tem o que pensariam, sentiriam e expressariam os "atores" sociais 
naquele contexto.
Outra forma interessante de exercitar a dramatização é a 
montagem de um tribunal. 
Alguns trabalhos requerem um alto grau de habilidade em 
relações humanas. A dramatização é um método altamente efi-
ciente, que requer resultados de aprendizagem tais como habilida-
des de relações humanas, percepções quanto ao comportamento 
humano e sensibilidade aos contatos interpessoais. Para se alcan-
çar sua máxima eficiência como método de instrução, uma cena 
de dramatização precisa ser muito bem planejada e orientada. As 
etapas básicas para se conseguir o máximo de aprendizagem de 
uma cena de dramatização são as seguintes:
1) Determine o objetivo da cena. 
2) Estruture a situação para alcançar tal objetivo. 
3) Estabeleça os papéis e selecione os participantes. 
4) Prepare a audiência e os participantes para a cena. 
5) Dramatize a situação.
6) Analise a cena.
7) Avalie, resuma e discuta a cena. 
O uso adequado da avaliação pode ajudar o professor a au-
mentar sua habilidade em usar dramatização como método de 
instrução. Adaptado do livro: Princípios Educacionais Aplicados ao 
Treinamento de Pessoal, de Thomas F. Staton, Editora: McGraw – 
Hill do Brasil Ltda.
Claretiano - Centro Universitário
145© U3 - Estratégias Didáticas
Estratégia10: seminário
Descrição
É um espaço em que as idéias devem germinar ou ser semeadas. 
Portanto, espaço onde um grupo discuta ou debata temas ou 
problemas que são colocados em discussão.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Análise; Interpretação; Crítica; Levantamento de hipóteses; Busca 
de suposições; Obtenção de organização de dados; Comparação; 
Aplicação de fatos a novas situações
Dinâmica da Atividade
Três momentos:
1. Preparação - papel do professor é fundamental:
- apresentar o tema e/ou selecioná-lo conjuntamente com os 
estudantes, justificar sua importância, desafiar os estudantes, 
apresentar os caminhos para realizarem as pesquisas e suas diversas 
modalidades (bibliográfica, de campo ou de laboratório);
- organizar o calendário para a apresentação dos trabalhos dos 
estudantes;
- orientar os estudantes na pesquisa (apontar fontes de consulta 
bibliográfica e/ou pessoas / instituições) e na elaboração de seus 
registros para a apresentação ao grupo; 
- organizar o espaço físico para favorecer o diálogo entre os 
participantes.
2. Desenvolvimento:
- discussão do tema, em que o secretário anota os problemas 
formulados, bem como soluções encontradas e as conclusões 
apresentadas. Cabe ao professor dirigir a sessão de crítica ao final 
de cada apresentação, fazendo comentários sobre cada trabalho 
e sua exposição, organizando uma síntese integradora do que foi 
apresentado.
3. Relatório: 
- trabalho escrito em forma de resumo, pode ser produzido 
individualmente ou em grupo.
Avaliação
Os grupos são avaliados e exercem também a função de avaliadores.
Os critérios de avaliação devem ser adequados aos objetivos da 
atividade em termos de conhecimento, habilidades e competências.
Sugestão de critérios de avaliação:
- clareza e coerência na apresentação;
- domínio do conteúdo apresentado;
- participação do grupo durante a exposição;
- utilização de dinâmicas e/ou recursos audiovisuais na apresentação.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 90).
© Didática146
Essa estratégia é uma técnica bastante interessante, que 
pode ampliar o universo do aluno e que estimula o desenvolvi-
mento da capacidade de síntese, argumentação etc. A estratégia 
de seminário é um ótimo momento para se trabalhar as questões 
relativas a atitudes e valores (respeitar, ouvir e falar no momento 
correto, capacidade de convencimento etc.). 
O seminário exige um conjunto de atividades preparatórias, 
como a seleção de textos ou letras de músicas sobre um determi-
nado tema. 
Estratégia 11: estudo de caso
Descrição É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita 
ser investigada e é desafiadora para os envolvidos.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Análise; Interpretação; Crítica; Levantamento de hipóteses; Busca de 
suposições; Decisão; Resumo.
Dinâmica da Atividade
1. O professor expõe o caso a ser estudado (distribui ou lê o problema 
aos participantes), que pode ser um caso para cada grupo ou o 
mesmo caso para diversos grupos.
2. O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos 
sob os quais o problema pode ser enfocado.
3. O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente 
as soluções propostas.
4. O grupo debate as soluções, discernindo as melhores conclusões.
Papel do professor: selecionar o material de estudo, apresentar um 
roteiro para trabalho, orientar os grupos no decorrer do trabalho, 
elaborar instrumento de avaliação.
Análise de um caso:
- descrição do caso: aspectos e categorias que compõem o todo da 
situação. Professor deverá indicar categorias mais importantes a 
serem analisadas;
- prescrição do caso: estudante faz proposições para mudança da 
situação apresentada;
- argumentação: estudante justifica suas proposições mediante 
aplicação dos elementos teóricos de que dispõe.
Claretiano - Centro Universitário
147© U3 - Estratégias Didáticas
Avaliação
O registro da avaliação pode ser realizado por meio de ficha com 
critérios a serem considerados, tais como:
- aplicação dos conhecimentos (a argumentação explicita os 
conhecimentos produzidos a partir dos conteúdos?);
- coerência na prescrição (os vários aspectos prescritos apresentam 
uma adequada relação entre si?);
- riqueza na argumentação (profundidade e variedade de pontos de 
vista);
- síntese.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 91).
A estratégia de estudo de caso oportuniza a elaboração de 
um forte potencial de argumentação com os alunos e refere-se aos 
momentos de construção e de síntese. 
Estratégia 12: júri simulado
Descrição
É a simulação de um júri em que, a partir de um problema, são 
apresentados argumentos de defesa e de acusação.
Pode levar o grupo à analise e avaliação de um fato proposto com 
objetividade e realismo, à crítica construtiva de uma situação e à 
dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Imaginação; Interpretação; Crítica; Comparação; Análise; 
Levantamento de hipóteses; Busca de suposições; Decisão.
© Didática148
Dinâmica da Atividade
1. Partir de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido 
pelos participantes.
2. Um estudante fará o papel de juiz e outro o papel de escrivão.
Os demais componentes da classe serão divididos em quatro grupos: 
promotoria, de um a quatro estudantes; defesa, com igual número; 
conselho de sentença, com sete estudantes; e o plenário com os 
demais.
3. A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparação 
dos trabalhos, sob orientação do professor - cada parte terá 15 min 
para apresentar seus argumentos.
O juiz manterá a ordem dos trabalhos e formulará os quesitos ao 
conselho de sentença.
O escrivão tem a responsabilidade de fazer o relatório dos trabalhos.
O conselho de sentença, após ouvir os argumentos de ambas as 
partes, apresenta sua decisão final.
O plenário será encarregado de observar o desempenho da 
promotoria e da defesa e fazer uma apreciação final sobre sua 
desenvoltura.
Avaliação
Considerar a apresentação concisa, clara e lógica das idéias, a 
profundidade dos conhecimentos e a argumentação fundamentada 
dos diversos papéis.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 92).
Segundo Karling (1991), o Júri Simulado é uma técnica de en-
sino que se assemelha ao júri de um fórum, em que é julgada uma 
pessoa acusada de um crime. Na sala de aula, não é uma pessoa 
que é julgada, mas um assunto ou um fato que é escolhido como 
réu.
Dessa forma, essa estratégia envolve todos os momentos de 
construção do conhecimento, da mobilização à síntese, pela sua 
característica de possibilitar o envolvimento de um número eleva-
do de alunos.
Para a construção do seu conhecimento, neste Caderno de 
Referência de Conteúdo, é importante que os conceitos e os exem-
plos sejam analisados e compreendidos, a fim de melhorar o en-
tendimento do texto apresentado. Não deixe dúvidas para trás, 
elas o impedirão de caminhar com sucesso!
Claretiano - Centro Universitário
149© U3 - Estratégias Didáticas
Estratégia 13: simpósio
Descrição
É a reunião de palestras e preleções breves apresentadas por várias 
pessoas (duas a cinco) sobre um assunto ou sobre diversos aspectos 
de um assunto.
Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de investigação, 
amplia experiências sobre um conteúdo específico, desenvolve 
habilidades de estabelecer relações.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Obtenção de dados; Crítica; Comparação; Elaboração de hipóteses; 
Organização de dados.
Dinâmica da Atividade
O professor coordena o processo de seleção dos temas e planeja o 
simpósio juntamente com os estudantes da seguinte forma:
1. Divididos em pequenos grupos estudam e esquematizam 
apresentação com antecedência, organizando o conteúdoem 
unidades significativas, de forma a apresentá-lo em no máximo 1h 
e 30min, destinando de 15 a 20min para a apresentação de cada 
comunicador (apresentador do pequeno grupo).
2. O professor é o responsável pela indicação das bibliografias a 
serem consultadas para cada grupo, ou para cada subtema, a fim de 
evitar repetições.
3. Cada pequeno grupo indica o seu representante, que exercerá a 
função de comunicador e comporá a mesa apresentadora do tema.
4. Durante as exposições, os comunicadores não devem ser 
interrompidos.
5. O grande grupo assiste à apresentação do assunto anotando 
perguntas e dúvidas e encaminhando-as para o coordenador da 
mesa.
6. O coordenador da mesa resume as ideias apresentadas e 
encaminha as perguntas aos membros da mesa. Aquele não precisa 
ser necessariamente o professor, pode ser um estudante indicado 
pelo grande grupo.
Não há necessidade de um fechamento de ideias.
© Didática150
Avaliação
Levar em conta a concisão das ideias apresentadas pelos 
comunicadores quanto:
- à pertinência das questões apresentadas pelo grande grupo;
- à logicidade dos argumentos;
- ao estabelecimento de relações entre os diversos pontos de vista;
- aos conhecimentos relacionados ao tema e explicitados.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 93).
O simpósio é uma estratégia que possibilita a ampliação do 
conhecimento, tendo em vista que, ao serem divididos os conteú-
dos para serem estudados, eles terão, na sua apresentação, múlti-
plos olhares, enriquecendo o tema gerador.
Estratégia 14: painel
Descrição
É a discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo 
professor (que já estudaram a matéria em análise, interessados ou 
afetados pelo problema em questão), em que apresentam pontos de 
vista antagônicos na presença de alunos de outras turmas.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Obtenção e organização de dados; Observação; Interpretação; Busca 
de suposições; Crítica; Análise.
Dinâmica da Atividade
1. O professor coordena o processo de painel.
2. Cinco a oito pessoas se colocam, sem formalidade, em semicírculo 
diante dos ouvintes, ou ao redor de uma mesa, para falar de um 
determinado assunto.
3. Cada pessoa deverá falar pelo tempo de 2 a 10 minutos.
4. O professor anuncia o tema da discussão e o tempo destinado a 
cada participante.
5. No final, o professor faz as conexões da discussão para, em 
seguida, convidar os demais participantes a formularem perguntas 
aos painelistas.
Avaliação
Participação dos estudantes painelistas e da platéia analisando:
- a habilidade de atenção e concentração;
- a síntese das ideias apresentadas;
- os argumentos consistentes tanto na colocação das idéias como nas 
respostas aos participantes;
- consistência das perguntas elaboradas.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 94).
Claretiano - Centro Universitário
151© U3 - Estratégias Didáticas
O painel como estratégia poder ser utilizado em muitas si-
tuações; pode ser aproveitado tanto para mobilização do conhe-
cimento como para construção ou mesmo para o momento de 
síntese.
Estratégia 15: fórum
Descrição
Consiste num espaço do tipo "reunião", no qual todos os membros 
do grupo têm a oportunidade de participar do debate de um tema 
ou problema determinado. Pode ser utilizado após a apresentação 
teatral, palestra, projeção de um filme para discutir um livro que 
tenha sido lido pelo grupo, um problema ou fato histórico, um artigo 
de jornal, uma visita ou uma excursão.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Busca de suposições; Hipóteses; Obtenção e organização de dados; 
Interpretação; Crítica; Resumo.
Dinâmica da Atividade
1. O professor explica os objetivos do fórum.
2. Delimita o tempo total (ex.: 40 min) e o tempo parcial de cada 
participante.
3. Define funções dos participantes:
-coordenador: organiza a participação, dirige o grupo e seleciona as 
contribuições dadas para a síntese final;
-grupo de síntese: faz anotações que irão compor o resumo;
-público participante: cada membro do grupo se identifica ao 
falar e dá sua contribuição, fazendo considerações e levantando 
questionamentos;
4. Ao final, um membro do grupo de síntese relata resumo elaborado.
Avaliação
A avaliação, estabelecida previamente, levará em conta:
-a participação dos estudantes como debatedores e/ ou como 
público;
-a habilidade de atenção e concentração;
-a síntese das ideias apresentadas;
-a apresentação de argumentos consistentes;
-a produção da síntese.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 95).
© Didática152
O fórum, se bem planejado, pode ser útil na construção do 
conhecimento, especialmente para os momentos de elaboração 
de síntese do tema proposto.
Estratégia 16: oficina (laboratório ou workshop)
Descrição
É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses 
comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento ou 
aprofundamento de um tema, sob orientação de um especialista. 
Possibilita o aprender a fazer melhor algo, mediante a aplicação de 
conceitos e conhecimentos previamente adquiridos.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Obtenção e organização de dados; Interpretação; Aplicação de fatos 
e princípios a novas situações; Decisão; Planejamento de projetos e 
pesquisas; Resumo.
Dinâmica da Atividade
O professor organiza o grupo e providencia com antecedência 
ambiente e material didático necessário à oficina. A organização é 
imprescindível ao sucesso dos trabalhos.
O grupo não deve ultrapassar a quantidade de 15 / 20 componentes.
Pode ser desenvolvida por meio das mais variadas atividades: estudos 
individuais, consulta bibliográfica, palestras, discussões, resolução de 
problemas, atividades práticas, redação de trabalhos, saídas a campo 
etc.
Avaliação
Participação dos estudantes nas atividades e a demonstração das 
habilidades visadas, expressas nos objetivos da oficina.
Podem-se propor auto-avaliação, avaliação descritiva ou pelos 
produtos no final do processo.
Fonte: AnastasIou; Alves (2005, p. 96). 
Estratégia 17: estudo do meio
Descrição
É um estudo direto do contexto natural e social no qual o estudante 
se insere, visando a uma determinada problemática de forma 
interdisciplinar. 
Cria condições para o contato com a realidade, propicia a aquisição 
de conhecimentos de forma direta, por meio da experiência vivida.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Observação; Obtenção e organização de dados; Interpretação; 
Classificação; Busca de suposições; Análise; Levantamento de 
hipóteses; Crítica; Aplicação de fatos a novas situações; Planejamento 
de projetos e pesquisas.
Claretiano - Centro Universitário
153© U3 - Estratégias Didáticas
Dinâmica da Atividade
1. Planejamento: os estudantes decidem junto com o professor o 
foco de estudo, os aspectos importantes a serem observados, os 
instrumentos a serem usados para o registro da observação e fazem 
uma revisão da literatura referente ao foco de estudo.
2. Execução do estudo conforme planejado: levantamento de 
pressupostos, efetivação da visita, da coleta de dados, da organização 
e sistematização, da transcrição e análise do material coletado.
3. Apresentação dos resultados: os estudantes apresentam as 
conclusões para a discussão do grande grupo, conforme os objetivos 
propostos para o estudo.
Avaliação
O planejamento e o acompanhamento do processo devem ser 
contínuos.
Normalmente os objetivos estão em referência direta com os 
elementos estabelecidos no roteiro de observação e coleta de dados, 
que constituirão um plano.
As etapas de organização, análise e síntese devem ser acompanhadas 
das correções necessárias.
O relatório final pode contemplar as etapas da construção ou referir-
se a elementos de extrapolação, dependendo dos objetivos traçados.
Fonte:Anastasiou; Alves (2005, p. 97).
O estudo do meio é um excelente recurso, dada a grande 
quantidade de material que se pode encontrar e analisar no pró-
prio ambiente. 
Contudo, é preciso que o professor tenha claro o que preten-
de explorar, visite o local com antecedência e elabore um roteiro. 
Os dados das observações devem ser registrados e, de volta à sala 
de aula, organizados, analisados e interpretados, tendo sempre 
como referência o objetivo explicitado na elaboração da proposta. 
O estudo do meio materializa-se, muitas vezes, em excur-
sões, passeios e visitas, que são sempre bem aceitos pelos alunos 
e geralmente causam satisfação para os participantes. O prazer de 
aprender em uma dessas atividades pode se estender à sua prepa-
ração e ao seu desdobramento. A saída da escola pode ser muito 
significativa quando é fruto da necessidade de um estudo que está 
sendo realizado, seja para responder a questões, seja para colocar 
outros desafios aos alunos, provocando novos questionamentos. É 
© Didática154
importante planejá-la com antecedência, reunindo o maior núme-
ro de informações disponíveis sobre o local.
Estratégia 18: ensino com pesquisa
Descrição
É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa:
Concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica 
sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como situação 
construtiva e significativa, com concentração e autonomia crescente; 
fazer a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre 
reprodução e análise.
Operações de 
Pensamento
(Predominantes)
Observação; Interpretação; Classificação; Crítica, resumo; Análise; 
Hipóteses e busca de suposições; Decisão, comparação e imaginação; 
Planejamento, obtenção e organização de dados; Aplicação de fatos a 
novas situações.
Dinâmica da Atividade
1. Desafiar o estudante como investigador.
2. Estabelecimento de princípios: movimento e alteração do 
conhecimento, solução de problemas, critérios de validação, 
reprodução e análise.
3. Construção do projeto:
- definição do problema de pesquisa;
- definição de dados a serem coletados e dos procedimentos de 
investigação;
- definição da análise dos dados;
- interpretação / validação das suposições;
- síntese e apresentação dos resultados;
- revisões e recomendações.
Avaliação
O acompanhamento do processo deve ser contínuo, com 
retroalimentação das fases já vivenciadas, assim como com as devidas 
correções em tempo.
As hipóteses incompletas, dados não significativos, devem ser 
substituídas pelos mais adequados.
Um cronograma de fases e ações auxilia no autocontrole, pelo 
estudante ou grupo.
Os critérios de valorização devem ser estabelecidos antecipadamente 
e, como são critérios construídos, podem ser reformulados no 
processo.
Fonte: Anastasiou; Alves (2005, p. 98).
Claretiano - Centro Universitário
155© U3 - Estratégias Didáticas
Essa estratégia oferece condições para que os alunos adqui-
ram maior autonomia, assumam responsabilidades, desenvolvam 
disciplina, essa última considerada uma habilidade de se manter o 
tempo necessário nas soluções para a problemática em discussão. 
A seguir, você conhecerá alguns métodos de ensino de dis-
cussão em grupo que poderão ser utilizados. 
Métodos de ensino de discussão em grupo ––––––––––––––
Planeje a Discussão 
1. Leia sobre o assunto e escolha para o estudo alguns tópicos que exijam pes-
quisa. 
2. Divida os alunos em grupos homogêneos quanto ao conhecimento e experiên-
cia com respeito à matéria a ser discutida. 
3. Determine ou defina objetivos específicos a serem alcançados; decida exata-
mente o que deseja alcançar. 
4. Identifique os resultados desejados de aprendizagem. 
5. Estabeleça claramente o problema e descreva-o de tal maneira que os outros 
possam ver claramente qual seja. 
6. Prepare e distribua entre os alunos o material para estudo preliminar. 
7. Desenvolva uma agenda para incluir todos os pontos exigidos no tratamento 
do problema. 
8. Prepare um plano de aula. 
9. Providencie uma sala de aula com quadro-negro, no qual todos os participan-
tes possam sentar-se frente a frente entre si. 
Inicie a Discussão com um Conteúdo 
1. Resuma em poucas palavras a situação a ser discutida; faça que cada um 
entenda o que vai ser realizado na discussão. 
2. Expresse uma opinião ou faça perguntas estimulantes. 
3. Continue introduzindo questões em pontos vitais que se relacionam com o 
problema. 
4. Use uma demonstração, uma ilustração ou um caso real. 
Mantenha a discussão ativa 
1. Selecione e use uma forma de registro; esboçar a discussão no quadro-negro 
é uma boa prática. 
2. Faça suas perguntas e pontos exigirem comentários; se não surgirem comen-
tários, reformule as questões para apresentá-las sob outro ângulo. 
3. Descubra alguma justificativa para cada aspecto expresso; faça os contribuin-
tes sentirem que estão ajudando. 
4. Relacione os tópicos novos com os anteriores. 
© Didática156
5. Evite a introdução prematura de tópicos novos – espere até que um tópico 
esteja terminado antes de iniciar outro. 
6. Impeça os membros de divagarem de um tópico para outro; com tato, dirija-os 
de volta para o ponto em discussão. 
7. Não permita a qualquer um dominar muito a discussão. 
8. Estimule contribuição de todos. 
9. Use o quadro-negro, blocos ou material distribuído. 
10. Resuma frequentemente as contribuições que se relacionem diretamente ou 
ajudem a discussão. 
11. Encerre cada tópico com uma conclusão definida. 
12. Continue resumindo a discussão no quadro-negro, caso tenda a tornar-se 
vaga. 
13. Esteja pronto para apresentar um comentário ou questão para reorientar a 
discussão se ela tende a ficar em um "beco sem saída". 
Conclua a discussão 
1. Resuma a discussão – use o resumo do quadro-negro, se foi feito. 
2. Aponte uma conclusão definida, mesmo que seja um compromisso – não es-
moreça simplesmente, deixando a discussão no ar. 
3. Expresse uma conclusão específica e definidamente. 
4. Registre as conclusões por escrito. 
5. Encerre o grupo – não os deixe escapar sorrateiramente (adaptado do livro 
Princípios Educacionais Aplicados ao Treinamento de Pessoal, de Thomas F. 
Staton, 1999).
Debates 
Para vencer um debate, o orador deverá estar munido de três qualidades indis-
pensáveis (além de uma boa causa, evidentemente): 
1. Preparo – O orador deverá abastecer-se do maior número de informações 
possíveis. Além daquelas que irá utilizar na sua argumentação, deverá prever e 
conhecer as que serão desenvolvidas pelo adversário, preparando com antece-
dência a sua refutação. 
2. Atenção – Por mais cuidadoso que seja o orador, nem sempre ele poderá pre-
ver com exatidão os rumos que serão tomados em um debate. Quando surgirem 
aspectos novos ou diferentes daqueles idealizados na preparação, o orador de-
verá colocar toda sua criatividade e imaginação para adaptar-se à nova circuns-
tância. Isto só ocorrerá se a atenção estiver concentrada no desenrolar de todos 
os pontos debatidos, observando e classificando por ordem de importância todos 
os argumentos. Um momento apenas de desatenção poderá colocar por terra o 
trabalho de longo tempo, e o que é mais importante, a vitória. 
3. Determinação – Por falar em vitória, o orador não poderá ter outro objetivo em 
sua mente. Fará tudo o que estiver ao seu alcance para vencer o seu adversário 
e tornar a sua causa vitoriosa. Utilizará todos os seus argumentos, toda a sua 
energia e toda a sua competência. Se for preciso, deverá gritar, chorar e implorar. 
Só a vitória, nenhum outro resultado interessará. Ao final, se for derrotado, sua 
consciência deverá possuir a tranquilidade de ter tentado todos os "recursos" 
legítimos à sua disposição. 
Claretiano - Centro Universitário
157© U3 - Estratégias Didáticas
Como argumentar 
1. Não misturar os argumentos quandoforem de espécie diferente. A não obser-
vância desta regra confundirá e enfraquecerá a boa exposição. 
Coloque os argumentos pela ordem crescente de importância a partir do segun-
do: inicialmente, um bom argumento, não o melhor; em seguida, o mais fraco 
(desde que mereça ser incluído), aumentando a importância dos próximos; final-
mente, os melhores argumentos, cuja importância fosse conceituada em: fraco, 
razoável, bom, ótimo e excelente, colocaríamos na seguinte sequência: 
Argumento 1 – ótimo
Argumento 2 – fraco
Argumento 3 – razoável
Argumento 4 – bom
Argumento 5 – excelente
O argumento "fraco" não seria apresentado em primeiro lugar, para não correr 
o risco de causar má impressão logo no início. "É no início que preparamos o 
ânimo do ouvinte para o restante do discurso" (Cícero). O argumento "excelente" 
também não, porque os outros seriam enfraquecidos e pareceriam sem utilidade. 
2. Depois de analisar todos os argumentos, se você chegar à conclusão que 
somente um deles é forte e merece ser utilizado, prepare convenientemente o 
auditório para recebê-lo, valorize-o com os melhores recursos da oratória, afinal, 
é o único que possuímos e com a responsabilidade de dar a vitória. 
3. Se, ao final, você chegar à conclusão que todos serão fracos e sem boa base 
de sustentação, coloque-os todos ao mesmo tempo, como se fosse uma rajada, 
para tentar compensar a falta de qualidade pela quantidade. 
4. Os argumentos não deverão ser tão numerosos para que o auditório não fique 
confuso e sem condições de avaliá-los convenientemente. 
5. Um bom argumento desenvolvido além do tempo considerado normal para a 
sua apresentação terá o seu valor diminuído e retirará a boa resistência física e 
emocional do orador. 
Como refutar 
Mesmo quando o orador está expondo e não houver uma refutação explícita, 
este deverá prever as dúvidas que poderiam estar pairando nos ouvintes e refu-
tá-las. Isso significa que sempre haverá a refutação. Podemos refutar: 
1. Os fatos – Examiná-los e tentar provar que são falsos ou colocar dúvidas 
quanto à sua autenticidade. 
2. Os argumentos – Demonstrar que os princípios são falsos e que as conclusões 
se revestem de forças que não lhe são próprias. 
3. As doutrinas – Demonstrar que foram concebidas por meio de erros e bases 
preconceituosas. Em seguida, apresentar, de forma clara e objetiva, a boa dou-
trina. 
4. Os depoimentos – Verificar as contradições, o comportamento parcial das 
testemunhas, a conduta sem critério de quem julga e desmascarar os artifícios 
utilizados para arrancar os depoimentos. 
5. Os documentos – Provar a inutilidade e a falta de autenticidade dos documen-
tos apresentados. Demonstrar que houve rasuras e que foram inseridos itens 
que comprometem o original. 
© Didática158
6. Comparar com outras obras do mesmo autor e apontar as divergências exis-
tentes quanto à forma, estilo etc. (adaptado do livro Como Falar corretamente e 
sem inibições, de Reinaldo Polito, 1997).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
9. APRESENTAÇÕES EM POWERPOINT OU RETRO-
PROJETOR
A seguir, explicitamos quatro pontos chaves para se lembrar 
quando estiver desenhando slides de sua apresentação em Power-
point ou em transparência para retroprojetor:
1) Cor: quando possível, utilize cor nos seus visuais. Cor 
atrai atenção, adiciona vitalidade e aumenta a dispo-
sição das pessoas para prestar atenção. Mantenha seu 
esquema e desenho geral de cores consistente durante 
toda a sua apresentação. A cor de fundo, estilo de fonte, 
cores e logo devem ser os mesmos durante toda a apre-
sentação. 
2) Simplicidade: visuais devem ser fáceis de serem lidos 
e absorvidos. Siga a regra de "um conceito por visual" 
e tente não utilizar mais do que três bullets por slide. 
Considere colocar tanto texto no seu slide quanto você 
colocaria na sua camiseta. E lembre-se sempre: fale mais 
do que você mostra. 
3) Equilíbrio: desenhe seus visuais para ajudar os ouvintes 
a seguirem suas tendências naturais: palavras e frases 
devem ser lidas da direita para a esquerda e de cima 
para baixo, como a audiência está acostumada a ver. Uti-
lize setas e outros sinais visuais para ajudar a guiar sua 
audiência por meio do visual. 
4) Avaliação: coloque no lugar da sua audiência: quando 
estiver avaliando seus visuais antes da apresentação, 
faça a você mesmo as seguintes questões: 
a) O visual é fácil de ser compreendido de cinco a oito 
segundos (o tempo médio de atenção de um adul-
to)? 
b) Está claro quando os olhos verem o slide o que o 
ouvinte deve olhar primeiro?
Claretiano - Centro Universitário
159© U3 - Estratégias Didáticas
c) O visual segura a atenção e apoia o ponto chave de 
sua mensagem? 
Se você respondeu "sim" para essas questões, você está a 
caminho para aumentar a retenção da sua audiência – e você será 
43% mais persuasivo no processo!
Seis dicas de apresentações interessantes
Apresentações em Powerpoint têm se tornado uma parte 
essencial de apresentações de negócio porque as pessoas guar-
dam o material mesmo depois da conferência ou da reunião. Siga 
estas seis orientações para a preparação dos seus slides, a fim de 
garantir sucesso na sua apresentação:
1) Ofereça informação concisa. Como em qualquer ele-
mento da apresentação, mantenha a sua informação 
simples e centrada no assunto. 
2) Faça cópias de boa qualidade. Faça cópias claras do seu 
material de apoio. 
3) Utilize espaços em branco. Deixe espaço em branco nas 
margens ou entre as sentenças ou parágrafos de for-
ma que os olhos possam pousar confortavelmente e as 
mãos fazerem anotações. Resista à tentação de colocar 
um monte de textos nas páginas. 
4) Escolha tipos simples e de fácil leitura. Nada atrapalha 
mais a sua mensagem do que uma fonte ilegível. Fon-
tes acrescentam muito para a sua apresentação, mas a 
fonte errada pode destruí-la. Uma fonte clara seria a do 
tipo "Times" para ter um melhor resultado. Tenha certe-
za que o tamanho seja, pelo menos, 12 ou maior. Se os 
leitores tiverem de lutar com uma fonte pequena e difícil 
de ler, você perderá o interesse deles imediatamente. 
5) Utilize elementos gráficos. Organize as informações den-
sas em ilustrações, quadros e diagramas quando possí-
vel. Desde que nos tornamos uma sociedade infográfi-
ca, é importante utilizá-los para ajudar a contar a sua 
história. Se você não tiver um programa de computador 
para ajudá-lo a criar e projetar esses tipos de imagens, 
© Didática160
consiga um Powerpoint e outros softwares de apresen-
tação que têm dispositivos para criar elementos visuais 
muitos úteis. 
6) Faça quadros e diagramas coloridos, mas seja cuidado-
so. Cores podem ser um modo excelente para destacar 
os elementos essenciais da sua apresentação, mas não 
exagere. 
Orientações sobre o uso do retroprojetor e das transparências
Vale destacar que o material de comunicação visual serve 
para dar um "suporte" ao apresentador, e não para "substituí-lo", 
devendo apresentar:
Visibilidade 
Tudo o que for bem apresentado facilitará a compreensão 
da audiência. 
a) O tamanho mínimo das letras impressas nas transparên-
cias deve ser tamanho 16. 
b) A transparência deve ter, no máximo, dois tipos. 
c) A imagem deve ser legível em qualquer lugar da sala. 
Clareza 
As transparências apresentadas devem ser de fácil com-
preensão ao primeiro olhar, sem a ajuda específica do apresenta-
dor. 
Simplicidade 
Evite o excesso de palavras. A audiência envolvida na leitura 
não prestará atenção no que o apresentador estiver falando. 
Se tal transparência for necessária, deixe a audiência ler sem 
interrupção. Depois, remova a transparência e reassuma a apre-
sentação. 
a) Limite o visual com apenas uma ideia exposta. 
Claretiano - Centro Universitário
161© U3 - Estratégias Didáticas
b) Limite as ilustrações a umaou duas apenas.
c) Limite 7 palavras por linha 
d) Limite, no máximo, 10 linhas por transparência. 
e) Utilize símbolos e abreviações. 
f) Anote informações na moldura. Todas as transparências 
devem ser emolduradas. 
Controle
Esteja apto a acrescentar ou cancelar informações, projetá-
-las ou retirá-las a seu critério. 
a) Faça uso do interruptor "liga-desliga" do retroprojetor. 
Quando quiser dar ênfase a um tópico específico que 
está sendo discutido, ligue o retroprojetor. Toda a aten-
ção da audiência será dirigida para a tela. Quando quiser 
atenção voltada totalmente para você, desligue o retro-
projetor. O uso do interruptor, quando usado com habi-
lidade, faz que a audiência se mantenha sempre alerta. 
b) Use a técnica de revelação. Coloque um papel sobre a 
transparência a ser projetada; exponha item por item, 
puxando-a gradativamente. Dessa forma, sempre have-
rá maior expectativa do próximo assunto a ser revelado. 
c) Escreva na transparência. Acrescente informações como: 
"últimos dados", ou grife pontos importantes, utilizando 
as canetas especiais. Isso fará que haja maior relaciona-
mento com a audiência. 
Use a cor seletivamente
a) Faça uso de cores, dando vida às apresentações e desta-
cando pontos importantes. Cuidado: esteja certo de que 
a parte colorida é a informação principal e não a secun-
dária. Os olhos se fixarão mais onde estiver realçado. 
b) Use sempre uma variedade de cor em cada apresenta-
ção, tornado-a, dessa forma, mais dinâmica e interes-
sante. 
© Didática162
Posições corretas do retroprojetor e da tela de projeção 
Antes da reunião, verifique: 
a) Se a tela de projeção está colocada no canto da sala, ofe-
recendo o máximo de visibilidade à audiência. 
b) Se a tela está inclinada num ângulo de 30°; para evitar 
distorções, modifique a inclinação da tela. 
c) Apesar de o retroprojetor ser recomendado para uso em 
salas iluminadas, não é aconselhável que a luz incida di-
retamente sobre a tela. 
d) Certifique-se de que a imagem projetada está comple-
tamente dentro da tela. Ajuste-a utilizando o botão de 
foco ou aproximando o retroprojetor da tela. 
e) Esteja preparado. Tenha sempre uma lâmpada sobressa-
lente à sua disposição. 
Colocação da transparência 
a) Coloque corretamente a transparência a ser projetada 
na superfície do retroprojetor. 
b) Coloque a transparência sobre o retroprojetor antes de 
ligá-lo e retire-a após ter desligado o aparelho. 
c) Após a apresentação, desligue o retroprojetor. Esteja 
certo de não ter esquecido nada sobre o aparelho. 
d) Use um lápis ou uma caneta como indicador sobre a 
transparência. Não aponte o assunto em pauta na tela. 
Mantenha os olhos em contato com a audiência, colo-
cando o lápis ou a caneta no ponto em questão. A som-
bra do lápis ou caneta será vista na tela, dirigindo a aten-
ção da audiência para o lugar desejado. 
e) Quando estiver discutindo sobre catálogos, brochuras, 
revistas etc., apresente, primeiro, as transparências e 
depois passe as amostras à audiência, evitando, assim, 
possíveis distrações dos participantes. 
Claretiano - Centro Universitário
163© U3 - Estratégias Didáticas
Diagramas para salas de reuniões com os arranjos para a 
instalação do retroprojetor e da tela de projeção
As salas de reuniões ou conferências são de diferentes tama-
nhos e modelos, e o sucesso destas depende, geralmente, do tipo 
de móveis que você tem e de como arranjá-los. 
a) Arranjo tipo "U": para reuniões cujo objetivo seja o de-
bate, este é o melhor arranjo, pois todos podem ver-se, 
facilitando a discussão, a interação do grupo e compor-
tando um grupo de até 20 pessoas.
b) Arranjo tipo sala de aula: ideal para grupos com muitos 
participantes e sessões longas, desde que não haja con-
dições para arranjos Tipo "U". Para este arranjo não há 
limite de audiência; é geralmente indicado para aulas e 
treinamento de vendas. O arranjo das mesas em forma 
de espinha, com mesas de 60cm de largura, permite aos 
participantes contato visual e espaço para os trabalhos. 
© Didática164
c) Arranjo com mesa central: esse é um arranjo que viabili-
za discussões, pode ser usado em salas pequenas e para 
um grupo de 6 a 12 pessoas. 
d) Arranjo tipo auditório: muito eficiente para grandes 
grupos, pois o arranjo dos assentos fica mais compac-
to que o do tipo Sala de Aula. Este arranjo desencoraja 
discussões e a interação do grupo. Esteja certo de que 
a tela seja suficientemente ampla e claramente visível 
para todos. 
10. TEXTO COMPLEMENTAR
Nesta unidade, você conheceu o termo "ensinagem". Obser-
ve, a seguir, o que diz Léa da Graças Camargos Anastasiou em seu 
artigo Ensinar, Aprender, Apreender e Processos de Ensinagem, no 
qual ela trabalha o aspecto conceitual do termo e seu surgimento.
Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem –––
O termo ensinagem, usado então para indicar uma prática social complexa efe-
tivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação de ensinar 
quanto a de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e cons-
ciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante 
de ações efetivadas na, e fora da, sala de aula. Trata-se de uma ação de ensino 
da qual resulta a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do con-
teúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula tradicional, que se encer-
ra numa simples exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, 
e nada se pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa su-
peração da exposição tradicional, como única forma de explicitar os conteúdos, 
Claretiano - Centro Universitário
165© U3 - Estratégias Didáticas
é que se inserem as estratégias de ensinagem. [...] Na ensinagem, o processo 
de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal que se possa saborear o 
conhecimento em questão. O sabor é percebido pelos alunos, quando o docente 
ensina determinada área que também saboreia, na lida cotidiana profissional e/
ou na pesquisa e socializado com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o sa-
ber inclui um saber quê, um saber como, um saber porque e um saber para quê. 
Nesse processo, o envolvimento dos sujeitos, em sua totalidade, é fundamental. 
Além do 'o quê' e o do 'como' pela ensinagem deve-se possibilitar o pensar, si-
tuação onde cada aluno possa re-elaborar as relações dos conteúdos, através 
dos aspectos que se determinam e se condicionam mutuamente, numa ação 
conjunta do professor e dos alunos, com ações e níveis de responsabilidades 
próprias e específicas, explicitadas com clareza nas estratégias selecionadas. 
Anastasiou esclarece sobre a importância do professor como aquele que conduz 
o processo de ensinagem, enfatiza a necessidade de mediação docente para 
que se efetive a aprendizagem. Veja abaixo o que ela afirma:
Assim, propõe-se uma unidade dialética processual, na qual o pa-
pel condutor do professor e a auto-atividade do aluno se efetivem 
em dupla mão, num ensino que provoque a aprendizagem, através 
das tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo 
interligue o aluno ao objeto de estudo e os coloque frente a frente. 
Nesse contexto, é fundamental a mediação docente, que prepara 
e dirige as atividades e as ações necessárias e buscadas nas es-
tratégias selecionadas, levando os alunos ao desenvolvimento de 
processos de mobilização, construção e elaboração da síntese do 
conhecimento (Vasconcelos, 1996). Situamos, assim, as estraté-
gias como ferramentas de trabalho, definidas pelos docentes e/ou 
pelo contrato didático, estabelecido no início do ano ou semestre, 
fase, módulo, etc. Como a aprendizagem exige a compreensão e 
apreensão do conteúdo pelo aluno, é essencial a construção de 
um conjunto relacional, de uma rede, de um sistema, onde o novo 
conhecimento apreendidopelo aluno amplia ou modifica o sistema 
inicial, a cada contato. Quando isso ocorre, a visão sincrética, ini-
cial, caótica e não elaborada, que o aluno trazia inicialmente, pode 
ser superada e re-elaborada numa síntese qualitativamente supe-
rior, através da análise via metodologia dialética (ANASTASIOU e 
ALVES, 2005).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Defina o conceito de "ensinagem" e diga em que ele difere do conceito de 
"processo ensino-aprendizagem.
2) Quais os três momentos fundamentais do método dialético de ensino? Faça 
uma síntese sobre cada um deles.
© Didática166
3) Quais são as categorias apontadas por Vasconcellos (1994) para definir a 
escolha das estratégias para o momento de construção do conhecimento?
4) Estabeleça as diferenças entre os conceitos de "estratégias", "técnicas" e 
"dinâmicas"?
5) Defina o termo "estratégia" estabelecido por Anastasiou (2005).
6) Conceitue e faça uma explanação sobre a metodologia dialética.
7) Quais são as operações de pensamento, bem como seus conceitos e rela-
ções segundo Raths et al. (1977)? O que são operações de pensamento?
8) Relacione algumas estratégias que auxiliarão você em sua prática pedagó-
gica e, depois, escolha três que você considere essenciais para otimizar o 
trabalho didático. Justifique o porquê da sua escolha.
9) Como o professor poderá fazer a escolha da estratégia mais adequada a 
cada situação didática?
12. CONSIDERAÇÕES
A aprendizagem ocorre quando o aluno participa ativamen-
te do processo de reconstrução do conhecimento, aplicando seus 
esquemas operatórios de pensamento aos conteúdos estudados. 
Por isso, a aprendizagem supõe atividade mental, pois aprender é 
agir, e operar mentalmente é pensar, refletir.
Assim, a estratégia didática mais adequada à aprendizagem 
de um determinado conteúdo é aquela que ajuda o aluno a in-
corporar os novos conhecimentos de forma ativa, compreensiva e 
construtiva, estimulando as operações do pensamento. Para que a 
aprendizagem se torne mais efetiva, é preciso substituir, nas aulas, 
as tarefas mecânicas que apelam para a repetição e a memoriza-
ção por tarefas que exijam dos alunos a execução de operações 
mentais.
Nessa perspectiva, a função do professor é coordenar e facilitar 
o processo de reconstrução do conhecimento por parte do aluno:
• apresentando situações desafiadoras que acionem as 
operações de pensamento;
Claretiano - Centro Universitário
167© U3 - Estratégias Didáticas
• dialogando e dando explicações claras;
• criando condições para que a pesquisa, a manipulação e a 
experimentação se realizem.
A aprendizagem será mais eficiente, isto é, mais significativa 
e duradoura, se o aluno puder construir o objeto do ensino por 
meio de sua atividade mental.
A aprendizagem será mais significativa se o ensino basear-se 
nas experiências, vivências e conhecimentos anteriores dos alunos.
No decorrer desta unidade, tentamos auxiliar você, educa-
dor, a refletir sobre a prática docente. Em nenhum momento tive-
mos a pretensão de lhe oferecer uma receita do "como fazer", pois 
sabemos que isso seria impossível diante da complexidade que é o 
universo da sala de aula.
Acreditamos que o professor deve ter perante a didática 
uma atitude crítica. Por isso, deve refletir sobre a melhor forma de 
ajudar seus alunos no processo de reconstrução do conhecimento 
e sobre a eficácia de sua ação didática, expressa nos resultados 
das situações de aprendizagem. Ou seja, o que se deseja é que a 
ação docente seja analisada e repensada por meio de um processo 
contínuo de investigação e reflexão sobre a prática.
Esperamos ter contribuído para isso!
13. E-REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. G. C. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. Disponível 
em: <http://eventos.unipampa.edu.br/seminariodocente/files/2011/03/Oficina-10-
Estrat%C3%A9gias-metodol%C3%B3gicas.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2012a.
______. Interface: comunicação, saúde, educação. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?pid=S141432832009000300012&script=sci_arttext>. Acesso em: 12 jul. 
2012b.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. A. (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: 
© Didática168
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. 
KARLING, A. A. A didática necessária. São Paulo: IBRASA, 1991.
RATHS, L. E. et al. Ensinar a pensar. 2. ed. São Paulo: EPU, 1977.
RODRIGUES, L. P.; MOURA, L. S.; TESTA, E. O tradicional e o moderno quanto à didática no 
ensino superior. Revista Científica do ITPAC, Araguaína, v. 4, n. 3, Jul. 2011. 
STATON, T. F. Princípios educacionais aplicados ao treinamento de pessoal. São Paulo: 
McGraw Hill do Brasil Ltda, 1999.
POLITO, R. Como falar corretamente e sem inibições. São Paulo: Saraiva, 1997. 
VASCONCELLOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. 12. ed. São Paulo: 
Liberdad, 2002. (Cadernos Pedagógicos do Liberdad – 2).
EA
D
4
Materiais e Recursos 
Didáticos
"O espaço pedagógico é um 'texto' para ser constante-
mente lido, interpretado, escrito e reescrito" (FREIRE, 
2004, p. 84-86).
1. OBJETIVOS
• Reconhecer o papel e a importância dos materiais didáti-
cos para o trabalho pedagógico.
• Analisar as diferentes possibilidades de escolha dos mate-
riais e recursos didáticos.
• Reconhecer as características e as formas de utilização 
dos recursos auditivos, audiovisuais e visuais.
• Identificar e analisar a utilização dos recursos materiais e 
recursos didáticos, segundo as necessidades de desenvol-
vimento de cada situação didática.
© Didática170
2. CONTEÚDOS
• Materiais e recursos didáticos.
• Escolha dos materiais e recursos didáticos.
• Recursos auditivos.
• Recursos audiovisuais.
• Recursos visuais.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Esta unidade tem o objetivo de analisar as diferentes possi-
bilidades de escolha dos materiais e recursos didáticos, com vistas 
a atender as necessidades de desenvolvimento de cada situação 
didática. Para que você compreenda, de forma efetiva e com mais 
facilidade, tal análise, faz-se necessário seguir as seguintes orien-
tações: 
1) Inicialmente, leia toda a unidade para se familiarizar 
com o assunto e, durante seu estudo, perceba se há al-
guma dúvida; havendo, verifique se ela envolve dupla 
inter pretação de conceito, falta de habilidade ou, ainda, 
con ceito mal entendido. 
2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor-
tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem 
como identifique a importância de suas influências no 
processo educacional.
3) Leia os livros da bibliografia indicada ao término da uni-
dade para ampliar seus horizontes teóricos. Adquira o 
hábito de ler artigos para ir se familiarizando com os ter-
mos técnicos que o ajudarão na construção de seu TCC.
4) Para que você conheça as mais recentes pesquisas na 
área de Didática e de Formação de professores, é impor-
tante que acesse o site da Associação Nacional de Pós-
-Graduação e Pesquisa em Educação, que está disponí-
vel em: <www.anped.org.br/novo_portal>. Acesso em: 
24 jan. 2011.
Claretiano - Centro Universitário
171© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
5) O conteúdo que expomos nesta unidade é a porta de en-
trada para novos conhecimentos. Durante este estudo, 
você terá todos os subsídios necessários para realizar 
pesquisas e aprofundar seu conhecimento sobre este as-
sunto. Por isso, contamos com sua participação na SAV 
e, também, com a sua dedicação para alcançarmos mais 
este objetivo.
6) É necessário treinamento para que você adquira o hábi-
to de usar, adequadamente,os instrumentos de estudo. 
O primeiro a ser utilizado é a exploração do material e, 
em seguida, a leitura e a interpretação, que não devem 
ser ações independentes. Inicie o estudo por uma visão 
de conjunto, lendo todo o texto, até seu final, e se ques-
tionando: quando? Como? Por quê? Qual? Terminada a 
leitura, escreva todas as informações de que se lembrar 
e, se possível, faça um breve resumo.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, você conheceu um referencial para a 
análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, tendo como 
princípio a metodologia dialética. 
Neste estudo, temos o objetivo de apresentar a você as prin-
cipais características e o uso dos materiais curriculares e outros 
recursos didáticos, além de apontar o papel e a importância que 
eles adquirem nas diferentes formas de intervenção, como instru-
mentos para a comunicação da informação, para propor ativida-
des, para a experimentação, para a elaboração e construção do 
conhecimento ou para o exercício e a aplicação.
5. BATE-PAPO INICIAL SOBRE O MATERIAL DIDÁTICO 
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 
Segundo Rangel (2006), ensinar, no sentido que aqui nos 
interessa, é um verbo bitransitivo. Mas o que isso significa? Va-
© Didática172
mos lembrar de uma velha tradição escolar: podemos dizer que 
"aquele que ensina, ensina algo, para alguém". Por conta própria, 
diremos mais: ensina numa situação concreta, que envolve, ne-
cessariamente, recursos e sujeitos concretos.
De acordo com a mesma autora, o processo ensino-aprendi-
zagem abrange:
1) Sujeitos: protagonistas do processo, diretamente envolvidos e 
interessados no processo.
2) Objetivos: são as metas que os sujeitos implicados no processo 
pretendem atingir.
3) Objetos: conteúdos ou conhecimentos que se pretende assimi-
lar (aprendizagem) ou permitir que outros assimilem (ensino).
4) Situações: condições institucionais, os espaços e os tempos em 
que o processo se dá.
5) Materiais didáticos: recursos materiais de que os sujeitos se 
valem no trabalho de assimilar ou fazer assimilar os objetos de 
conhecimento envolvidos no processo (RANGEL, 2006, p. 21, 
grifos nosso).
Vale salientar que nenhum material didático pode, por me-
lhor elaborado que seja, garantir, por si só, a qualidade e a efetivi-
dade, quer do ensino, quer da aprendizagem. 
O material didático, na medida em que cumpre com a fun-
ção de recurso didático, representa uma forma de atender a obje-
tivos do processo ensino-aprendizagem. 
Rangel (2006) aponta que, para selecionar materiais didáti-
cos adequados, é necessário considerar cada um dos elementos 
que estão em jogo no processo pedagógico:
1) Sujeitos envolvidos: estão contemplados, em suas característi-
cas, possibilidades e expectativas, no material cogitado?
2) Objetivos visados: que subsídios o material em questão poderá 
fornecer para que se atinjam mais facilmente as metas propostas?
3) Situação: a organização do tempo e do espaço escolares propi-
cia o uso adequado do recurso pretendido? Há equipamentos, 
espaços, recursos humanos, formas de funcionamento da insti-
tuição escolar que permitam um bom uso do material? (RAN-
GEL, 2006, p. 21, grifos nosso).
Claretiano - Centro Universitário
173© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
Enfim, como você pode notar, é preciso considerar a ade-
quação dos materiais didáticos às situações didáticas que serão 
propostas, além das características e possibilidades de uso dos 
materiais disponíveis.
6. ESCOLHA DOS MATERIAIS E RECURSOS DIDÁTICOS
Sabemos que os materiais e recursos didáticos são fontes de 
informação, porém, nenhum deles deve ser utilizado com exclu-
sividade. Para que os conteúdos possam ser tratados da maneira 
mais ampla possível, é importante haver diversidade de materiais. 
Você já tinha pensado sobre isso?
Hoje, o livro didático é um material didático presente em to-
das as escolas brasileiras. Isso ocorre em função da existência do 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) como política brasilei-
ra de unificação do currículo escolar. 
É exatamente por isso que o professor precisa atentar-se à 
qualidade e à coerência dos conteúdos apresentados, bem como 
aos objetivos propostos na prática pedagógica docente. 
Outra questão importante que você deve considerar é que o 
livro didático não deve ser o único material a ser utilizado, pois a 
variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno 
ter uma visão ampla do conhecimento. 
A maioria dos recursos tecnológicos e computacionais não se-
rão mencionados aqui, pois já foram trabalhados no Caderno de Re-
ferência de Conteúdo Tecnologia da Informação e da Comunicação.
Leite, Aguiar e Siqueira (2003, p. 41) defendem que:
[...] materiais de uso social frequente são ótimos recursos de traba-
lho, pois os alunos aprendem sobre algo com função social real e 
se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabele-
cendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o 
conhecimento extra-escolar.
© Didática174
Os materiais curriculares e os recursos didáticos dividem-se 
em três categorias segundo Haidt (2000, p. 238):
• Recursos visuais: apelam para a visão.
• Recursos auditivos: que se dirigem somente à audição.
• Recursos audiovisuais propriamente ditos: reúnem os es-
tímulos visuais e auditivos.
Para refletirmos sobre a escolha dos melhores recursos, co-
locamos para você, no Quadro 1, a porcentagem de retenção mne-
mônica, segundo os órgãos sensoriais:
Quadro 1 Porcentagens de retenção mnemônica.
PORCENTAGENS DE RETENÇAO MNEMÔNICA
Variável Percentual de retenção
Como aprendemos
1 % - por meio do gosto
1,5 % - por meio do tato
3,5% - por meio do olfato
11 % - por meio do ouvido
83% - por meio da visão
Porcentagem dos dados 
memorizados pelos alunos
10% - do que leem
20% - do que escutam
30% - do que veem
50% - do que veem e escutam
79% - do que dizem e depois realizam
Métodos de ensino Após 3 horas Após 3 dias
Somente Oral 70% 10%
Somente Visual 73% 20%
Oral e Visual 85% 65%
Fonte: Ferrés (1996a, p. 26).
Vamos agora conhecer cada uma dessas três categorias.
Claretiano - Centro Universitário
175© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
7. RECURSOS AUDITIVOS
Música
Não é qualquer música que se permite decodificar por qual-
quer público. Não é mesmo? Sempre devemos considerar a su-
posta adequação/inadequação entre o conteúdo, o contingente 
e a clientela. À medida que se avança no grau de escolaridade, 
por exemplo, pode-se recorrer a canções com maior sofisticação e 
complexidade interpretativa. 
Existe uma preocupação que busca sugerir novos ares no 
ambiente escolar, por vezes, um tanto rarefeito de criatividade. Os 
professores sabem, cada qual à sua maneira, que não existem ver-
dades dogmaticamente estabelecidas. 
A música permanece na categoria de meio, de recurso di-
dático-pedagógico ou, quando muito, de fonte documental. Nada 
disso, porém, deve nos conduzir a perder de vista a música – por 
extensão a arte –, inclusive como um fim em si mesma. 
As considerações feitas pela música não vêm em prejuízo, 
que fique bem claro, da fruição da música pela música, como fala 
à sensibilidade e ao envolvimento lúdico. Afinal, ela não deve ser 
encarada tão somente como um trampolim para galgarmos outras 
esferas. 
Atividade com música
O objetivo não é propor simplesmente trabalhar com música 
em sala de aula, mas, sim, chamar a atenção para o fato de que as 
músicas ouvidas cotidianamente trazem a questão social/espacial 
em suas letras e que se pode começar alguns assuntos novos com 
esse "chamariz" (motivação).
A música desperta mais atenção do que a fala, ainda que 
bem-intencionada e de cunho progressista, em aulas expositivas 
abstratas e distantes do mundo do aluno. 
© Didática176
A músicanão substitui a problematização/reflexão/sistema-
tização por parte do professor. Ela apenas inicia. 
A relação com o aluno continuará sendo sempre o centro do 
processo pedagógico. O objetivo maior não é só tornar a aula mais 
atrativa, mas também, a partir das letras, questionar o que o aluno 
sabe, a fim de superar visões do mundo conformistas, conservado-
ras, preconceituosas ou ligadas somente ao senso comum.
Veja algumas questões para alunos e professores pensarem 
juntos:
1) O que a música tem a ver com a temática estudada?
2) Em que séries poderia ser trabalhada? Por quê?
3) Que contribuição a música traz para tornar o assunto tra-
tado mais real, mais politizado e mais próximo do aluno?
4) É possível fazer uma leitura mais "progressista" (ques-
tionadora do status quo) e/ou uma leitura conservadora 
(reacionária)? Por quê?
Veja, a seguir, um roteiro para a utilização da música que po-
derá ser trabalhada com seus alunos. 
Roteiro para a utilização da música –––––––––––––––––––––
Leitura da letra
• Leitura.
• Levantamento inicial de informações, realizado junto à classe, cabendo ao 
professor estimular a percepção.
a) Qual o tema da canção?
b) Como o autor desenvolve o tema?
c) Que posicionamento ele assume?
• Sistematização das informações recolhidas no levantamento inicial.
• Problematização e questionamento das informações/leituras percebidas na 
canção.
• Contrapor "forma/conteúdo" da "letra" da canção. Contrapor com as informa-
ções colhidas na análise da "letra" das canções do mesmo bloco de análise.
a) Quadro comparativo.
• Considerar o vocabulário, a estrutura poética, o procedimento de construção 
da obra etc., em relação à mensagem simbólica/expressa da letra.
Claretiano - Centro Universitário
177© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
Análise da música
• Audição.
• Levantamento inicial de informações musicais.
a) Gênero musical.
b) Arranjo/instrumental.
c) Melodia/harmonia.
d) Interpretação/arranjo vocal.
Síntese - letra/música
• Contrapor as informações colhidas.
• Interpretação das informações: qual o projeto/mensagem que a canção vei-
cula.
• Como ela faz em sua totalidade (letra/música, forma/conteúdo).
a) Há contradição ou harmonia entre forma/conteúdo etc.?
Historicização da obra/documento
• Em função dos conteúdos estudados, como as informações e interpretações 
se enquadram?
• Contextualização da produção da obra (em relação à época).
Releitura e problematização da obra como projeto artístico/ideológico 
(D´EUGÊNIO; AMARAL; BORJA, 1987, p. 184-185).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
8. RECURSOS AUDIOVISUAIS
Filmes, slides, transparências, painéis fotográficos, registros 
sonoros são recursos complementares importantes, desde que o 
professor verifique e reafirme a relação do filme com os conteúdos 
que estão sendo trabalhados, prepare sua sequência e garanta a 
qualidade da apresentação.
Projeção de filmes e aula com vídeo
As imagens têm um papel importante na prática pedagógica. 
A força das imagens nos dias atuais é inquestionável. Elas consti-
tuem material didático extremamente importante para o profes-
sor. 
Vale a pena ressaltar que, tradicionalmente, os materiais didáticos 
produzidos para os livros didáticos não trazem fontes documentais 
reproduzidas na íntegra, muitas vezes não atribuem autoria, nem 
datam as imagens. Dessa forma, restringem o acesso dos alunos 
© Didática178
à informação. Alguns tipos de imagens são mais usuais na sala de 
aula do que outros. Vamos comentar brevemente as potencialida-
des desses usos (FURLAN, 2010, p. 2).
O trabalho com a imagem de vídeo, de filme e a televisão 
pode ser muito rico se o professor souber aproveitá-lo para seus 
objetivos de ensino. 
Há muitos exemplos de como a televisão ou o cinema pode 
entrar na sala de aula como auxiliares ou detonadores de um pro-
cesso de aprendizagem.
Férres (1996, p. 66) apresenta, no Quadro 2 a seguir, dez su-
gestões de atividades com videoaulas:
Quadro 2 Utilização da vídeo-aula.
1. Procure desenvolver a oralidade, estimulando os alunos a falarem sobre o que 
viram no vídeo. No caso de filmes de ficção, sugerir, por exemplo, que os alunos 
modifiquem o desfecho da história, que criem outras falas para os personagens, 
que relacionem a história com outras.
2. Solicite que os alunos façam associações das questões levantadas pelo vídeo com 
o meio em que vivem (bairro, rua, escola etc.). É importante incentivar o aluno a 
trazer suas experiências para dentro da escola. Ao exprimir a emoção por meio 
das palavras, o aluno articula, organiza o pensamento.
3. Pode-se dramatizar as cenas mais marcantes do vídeo. Estimule a expressão 
musical, plástica e artística dos alunos.
4. Os vídeos podem gerar vários tipos de textos, como poesias, narrativas, relatórios 
etc. Os textos podem ser organizados em jornais de sala de aula etc.
5. Após assistir ao vídeo, observando os enquadramentos da câmera, o professor 
pode solicitar aos alunos para representar ou recriar os melhores momentos do 
vídeo.
6. Trabalhando com os sons. Chame a atenção para a música e sons do ambiente 
apresentados no vídeo. Faça a experiência de abaixar o volume do áudio e peça 
para os alunos recriarem ritmos que traduzam o clima do vídeo, por exemplo, 
passagens mais românticas, dramáticas, cômicas, suspense, terror.
7. Simule um tribunal de julgamento com todos os seus elementos: juiz, advogado de 
defesa, promotor, escrivão, jurados. As idéias contidas no vídeo serão atacadas e 
defendidas nesse tribunal.
Claretiano - Centro Universitário
179© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
8. Pesquise você mesmo um pouco da televisão que os seus alunos assistem. 
Compare as imagens dessa televisão cotidiana com aquelas que você escolher para 
entrar na sala de aula. Discuta com outros professores esse assunto e proponha 
atividades conjuntas a partir das imagens.
9. Peça para os alunos uma pesquisa sobre os comerciais que conhecem. Discuta 
aspectos estéticos, de conteúdo e a natureza das escolhas dos alunos. Peça para os 
alunos criarem comerciais e discuta os objetivos de suas criações.
10. Forme equipes de reportagens na classe para entrevistar pessoas da escola sobre 
algum tema suscitado pelo vídeo. A partir das entrevistas, faça um jornal de sala 
de aula que poderá ser apresentado em uma TV feita com caixa de papelão.
O que vemos até agora é uma verdade incontestável no 
mundo contemporâneo, no qual a imagem domina as esferas do 
cotidiano do indivíduo urbano. Dessa forma, o professor não deve 
ficar à margem desse processo de difusão do saber por meio do 
cinema e, atualmente, também da televisão, dos videocassetes e 
dos DVDs, mas aproveitar o seu potencial didático e pedagógico, 
contribuindo para o desenvolvimento de uma leitura cinematográ-
fica da história eficiente e formadora do conhecimento científico e 
da consciência cultural, social, econômica, entre outras.
Recentemente, os professores perceberam que o cinema 
consiste em um documento que diretamente ou não fornece in-
formações sobre as sociedades nas diversas temporalidades. 
Caso queira trabalhar em suas aulas com vídeo, você deve 
considerar as formas específicas da ação do cinema. Não apenas 
as do romance, ou as do discurso político, mas também as outras 
tantas variáveis que garantem a um filme seu impacto, que varia 
de acordo com o público e as culturas, pois certas figuras de estilo 
podem ser percebidas por uns, mas não por outros. 
Assim, no mundo extracinematográfico, os professores de-
vem se apoderar do filme, ora para mostrar o que as sociedades 
não dizem e utilizá-lo como revelador, ora para analisá-lo como 
discurso ou, ainda melhor, como nova forma de expressão do pen-
samento. 
© Didática180
O cinema poderá despertar no educando o gosto pelo saber 
por meio da reflexãoe da análise crítica, o que o fará estabelecer 
um relacionamento entre a ideologia dominante e a mensagem 
veiculada.
9. RECURSOS VISUAIS
Quadro-negro
Como você já sabe, um dos recursos mais utilizados na esco-
la é o quadro-negro. O professor usa o quadro-negro durante uma 
aula expositiva, enquanto desenvolve a explicação. À medida que 
explica o conteúdo, vai anotando no quadro os dados mais impor-
tantes da exposição, que precisam ser ressaltados, visualizados e 
fixados.
Sugestões de uso do quadro –––––––––––––––––––––––––––
• Coloque quadros sinóticos à medida que for explicando o assunto. 
• Incentive a participação dos alunos, pedindo que eles venham à lousa para 
expressar ideias, completar informações, responder a perguntas ou explicar 
o que está escrito ou desenhado. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exposição de trabalhos
Para que o trabalho seja divulgado para toda a escola ou para 
amparar o professor em sua explanação, poderão ser organizados:
1) Murais ou quadros didáticos.
2) Exposições e livros artesanais.
3) Painéis temáticos e ilustrações.
4) Cartazes.
Parece tarefa simples, mas precisa ser orientada para que 
o resultado não dê a entender apenas uma coleção aleatória de 
imagens. 
O professor pode sugerir aos alunos subtemas para os painéis. 
Claretiano - Centro Universitário
181© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
Exemplificando: se a pesquisa é sobre poluição na cidade 
onde o aluno mora, o professor pode subdividir esse tema em po-
luição sonora, visual, da água, do solo, do ar etc. 
Os painéis têm de ter títulos e pequenos textos de orienta-
ção para quem lê. Esses textos devem seguir a linguagem jorna-
lística, cuja escrita o professor deve desenvolver juntamente com 
seus alunos. Os painéis devem conter alguma conclusão para re-
flexão e ampliação da discussão, seja para a própria classe ou para 
as demais da escola. 
Mapas
Como você possivelmente já sabe, um mapa é uma repre-
sentação geométrica plana, simplificada e convencional, do todo 
ou de parte da superfície terrestre, superfície curva, sobre uma 
superfície plana, folha de papel ou monitor de vídeo.
A leitura do mapa requer competência do aluno para com-
preender a representação gráfica. As representações fazem parte 
do sistema de sinais criados pelo homem para se comunicar com 
os outros. Pertence, de certo modo, ao campo da escrita. 
Contudo, para ler mapas, é preciso ainda compreender as 
diferentes linguagens da informação e como os homens criaram 
formas de expressar seus conceitos e hipóteses por meio dos ma-
pas. Para ler um mapa, é preciso aprender essa linguagem. 
A leitura, de mapas e de imagens, é apreendida de forma 
progressiva.
Assim, fotos comuns, fotos aéreas, vídeos, filmes etc. tam-
bém podem ser utilizados como fonte de informação e de leitura 
do espaço para desenvolver, com base nelas, a linguagem de re-
presentação.
O trabalho com a linguagem cartográfica é importante desde 
o início da escolaridade. Ele contribui para compreender e desen-
volver capacidades relativas à representação do espaço.
© Didática182
Um mapa dá uma imagem incompleta do terreno? Ele nunca é 
uma reprodução tão fiel quanto pode ser uma fotografia aérea. Mes-
mo o mais detalhado dos mapas é uma simplificação da realidade.
Há muito tempo se constroem globos terrestres e mapas do mundo 
inteiro. Mas, para que sejam cômodos, eles devem ter dimensões 
reduzidas. Então, perdem, em riqueza de detalhes, o que ganham 
no fácil manejo. É por isso que, para o uso corrente, preferem-se 
mapas que tratam de municípios ou de cidades, cartas topográficas 
de base ou derivadas, mapas de conjunto de um país ou de um 
continente. Essas considerações acentuam a importância primor-
dial da escala do mapa. Mais que uma simples relação matemática, 
a escala é um fator de aproximação do terreno cheio de significado 
científico e técnico. Por um lado, no plano da pesquisa e do levan-
tamento de campo, a escala determina um certo nível de análise 
em função do espaço a cobrir e dos detalhes a atingir. Por outro, no 
estágio da redação, a escala é condição da precisão, da legibilidade, 
da boa apresentação e da eficiência do mapa. O número e o acú-
mulo dos símbolos empregados dependem, com efeito, do espaço 
disponível: quanto maior a redução da imagem terrestre (ou seja, 
quanto menor for a escala), mais severa é a seleção e mais abstrata 
a simbologia. Resolver esse problema é o objetivo da generalização, 
que aumenta ainda mais o caráter esquemático e convencional da 
representação cartográfica (VISÃO GEOGRÁFICA, 2012). 
Gráficos
Como sabemos, os dados numéricos são muito importantes 
para o trabalho em sala de aula, pois ajudam a comparar e con-
frontar informações. O que não quer dizer, de forma alguma, que 
os dados bastam como forma de expressar e explicar fenômenos 
abordados. 
Frequentemente, os livros didáticos apresentam dados esta-
tísticos organizados em gráficos e tabelas, mas exploram pouco a 
interpretação que eles trazem. Portanto, deve-se tratar os dados nu-
méricos de forma visual para que eles se tornem atraentes ao aluno. 
Maquetes
Você já fez algum trabalho em maquetes? Como foi essa ex-
periência? Tente relembrar, fazendo algumas considerações e de-
pois compare com as informações a seguir.
Claretiano - Centro Universitário
183© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
A construção de maquetes, com diferentes tipos de mate-
riais, é um recurso importante para trabalhar diferentes temas em 
sala de aula. As maquetes permitem uma visualização e um posi-
cionamento do observador, o que é muito importante para o en-
tendimento de assuntos que são trabalhados no cotidiano escolar. 
Fotografias
A fotografia, desde sua invenção, vem sendo utilizada no re-
gistro dos cenários e personagens da realidade e no registro espe-
cífico dos mais diferentes temas oferecidos por esta. Assim, ela é 
um resíduo do passado e pode ser objeto de estudo em diferentes 
áreas das ciências e das artes.
As fotografias, que retratam diferentes aspectos da vida de 
um país ou de um grupo social, são importantes para os estudos 
referentes às mais diversas áreas de conhecimento. Essas fontes 
fotográficas se prestam à recuperação de informações de um dado 
contexto.
Segundo Kossoy (2003, p. 32):
Fotografias são imagens, documentos insubstituíveis cujo potencial 
deve ser explorado. Seus conteúdos, entretanto, jamais deverão ser 
entendidos como meras ilustrações de texto. As fontes fotográficas 
são uma possibilidade de investigação e descoberta na medida em 
que se sistematizam suas informações e se estabelecem metodo-
logias adequadas de pesquisa e análise para a decifração de seus 
conteúdos por meio do estudo de procedência, determinação de 
seus elementos constitutivos e detecção das múltiplas informações 
nele contidas. 
O fragmento da realidade gravado na fotografia representa 
o congelamento do gesto e da paisagem, portanto, a perpetuação 
de um momento, ou, ainda, da memória dos indivíduos, da comu-
nidade, dos costumes, do fato social, da paisagem urbana e rural.
Veja, a seguir, um roteiro para a utilização de documento fo-
tográfico.
© Didática184
Dados sobre a foto –––––––––––––––––––––––––––––––––––
− Data.
− Local.
− Fotógrafo.
− Indicação dos fotografados.
− Fontes.
− Recursos técnicos utilizados.
− Condições de produção.
Características da imagem
− Tamanho.
− Formato.
− Suporte.
− Enquadramento.
− Nitidez.
− Planos.
− Aspectos relacionados à cor.
Dados da imagem
− Descrição da cena (elementos de referência).
− Indumentária.
− Objetos.
− Paisagem urbana ou rural.
− Identificação do ambiente.
Contextualização histórica
− Conexão entre o autor e a cena representada (intencionalidades).
− Relação entre a fotografia e o contexto social.
− Elementos econômicos,políticos e culturais.
− Gestos e expressões dos personagens.
Síntese
− Contraposição das informações colhidas nas etapas anteriores.
− Seleção e composição de ideias significativas.
− Elaboração de comentário de acordo com os objetivos da análise.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Gravuras
As gravuras são usadas no processo ensino-aprendizagem 
para facilitar a visualização de seres, objetos, fatos e fenômenos 
Claretiano - Centro Universitário
185© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
muito distantes no tempo e no espaço. Elas podem trazer o mundo 
exterior para dentro da sala de aula. 
A gravura pode ser utilizada sozinha ou em outros veículos, 
tais como: 
1) cartaz; 
2) mural didático; 
3) transparências para retroprojetor; 
4) Powerpoint para apresentação em projetor de multimí-
dia (data show).
É importante apresentar poucas gravuras, porém, bem ade-
quadas ao conteúdo estudado e apresentadas uma de cada vez. 
Sobre o programa Powerpoint, você deverá buscar mais in-
formações no Caderno de Referência de Conteúdo Tecnologia da 
Informação e da Comunicação.
Pintura
A arte tem uma dimensão estética que faz que a pintura seja 
muito atrativa, além de possuir um conteúdo informativo de ex-
traordinário interesse. Assim, por meio da pintura de uma deter-
minada época, conhecemos uma infinidade de tipos de paisagens, 
cidades, descrições de batalhas, personagens históricos etc. 
Apreciar uma obra de arte é um exercício que pode ser con-
siderado em cinco estágios de desenvolvimento, que logo conhe-
ceremos. 
Como se sabe, a reação perante uma pintura (ou outra ma-
nifestação artística) varia em consonância com a idade e o nível 
sociocultural. A idade não constitui fator determinante na sequên-
cia dos graus de desenvolvimento, pois, apenas nos estágios mais 
baixos, existe uma correlação com o nível etário. Qualquer criança 
do Ensino Básico atinge facilmente os dois primeiros estágios, e 
um adolescente, o terceiro, mas um adulto podem nunca atingir 
os dois últimos estágios. 
© Didática186
No primeiro e segundo estágios, o observador reage em tor-
no de dois aspectos: tema e expressão. A análise fixa-se na situa-
ção concreta da obra, como materiais, técnicas e formas de repre-
sentar objetos belos e interessantes.
No terceiro estágio, encara-se o tema de maneira mais abs-
trata. Interpretam-se os sentidos das personagens, como a expres-
são da mentalidade de uma época. Chega-se, assim, à noção de 
estilo como "um conjunto de elementos significativos que duas ou 
mais obras partilham entre si".
No quarto estágio, o observador relaciona o tema com os 
meios de expressão: as técnicas, a organização formal e as ques-
tões de estilo.
No quinto estágio, o tema surge "tanto em pergunta como 
em afirmação": o observador confronta-se com o artista e questio-
na suas atitudes e valores.
Os dois últimos estágios traduzem um nível conceitual que 
resulta da maturidade cultural e da experiência. A noção de estilo 
adquire um âmbito mais amplo: não significa apenas a série de ca-
racterísticas comuns de uma personalidade ou técnica, cujos ele-
mentos correspondem a um conjunto de qualidades do meio de 
expressão e da forma que o contexto histórico torna publicamente 
significativas. 
Níveis de representação de uma obra
1) Significado primário ou natural: leitura simples da téc-
nica das formas e composição do tema: objeto, pessoas, 
ambientes, isto é, a enumeração dos motivos represen-
tados.
2) Significado secundário ou convencional: apreensão do 
tema por meio de motivos simbólicos de um persona-
gem, uma ideia ou, ainda, uma história ou alegoria.
3) Significado intrínseco ou de conteúdo: captação dos 
elementos reveladores de uma nação, época, classe, es-
tilo e princípios filosóficos ou religiosos.
Claretiano - Centro Universitário
187© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
A análise de uma obra de arte demanda a observação de al-
gumas etapas. Veja, a seguir, uma proposta de roteiro de análise.
Roteiro de análise ––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Materialidade
• Situação concreta da obra:
a) elementos técnicos (óleo, aquarela, afresco etc.);
b) suportes (tela, parede, madeira, rocha etc.).
Tema
• Assunto ou objeto e a forma como é representado:
a) identificação da cena;
b) enumeração de objetos e pessoas;
c) descrição do ambiente;
d) composição: perspectiva, distribuição do volume, formas e estruturas ge-
ométricas etc.
e) figuração: naturalista, realista, movimento ou rigidez, esquematismo, abs-
tração etc.
f) cor: quente ou fria, luminosidade, contraste ou harmonia etc.
Expressão
• Interpretação dos sentidos dos elementos:
a) mentalidade da época;
b) estilo: conjunto de elementos significativos que duas ou mais obras parti-
lham entre si;
c) elementos e motivos simbólicos das figuras históricas (expressões, ges-
tos etc.);
d) capacidade da obra em confirmar e difundir ideias conforme determinada 
receptividade.
Enquadramento espaço-temporal
• Inquérito acerca da obra, do autor e do contexto histórico:
a) autor: biografia e ponto de vista;
b) época;
c) conexão entre obra e autor: integração da obra no conjunto de outras do 
mesmo autor e da mesma época;
d) relação entre obra/artista e contexto social;
e) elementos econômicos, políticos e culturais;
f) personagens indicados;
g) princípios filosóficos e religiosos.
© Didática188
Síntese
• Reexame e formulação dos próprios juízos acerca da obra:
a) contrapor as informações colhidas nas etapas anteriores;
b) apresentar questões, obter respostas e suscitar novas interrogações e 
novas respostas;
c) selecionar ideias e informações que interessam;
d) escrever o comentário da obra de arte.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jornal em sala de aula
O interesse em levar jornal à sala de aula como instrumen-
to pedagógico tem crescido de ano para ano no Brasil. Por isso, o 
professor deve planejar suas atividades com jornal, atendendo a 
fatores básicos como:
1) tempo que pretende dedicar ao trabalho com jornal no 
conjunto de atividades de seu programa anual (semes-
tral ou bimestral etc.);
2) escolha das atividades que o professor pretende desen-
volver, atendendo:
a) às características específicas das turmas que lecio-
na;
b) à idade e ao nível intelectual dos alunos, o que de-
terminará abordagens diferentes, conforme o mo-
mento ou o caso;
c) ao momento do ano letivo em que o assunto será 
tratado;
d) ao interesse dos alunos por determinados temas, fa-
tor essencial sobretudo nos primeiros contatos com 
o jornal.
Descobrindo o jornal: conteúdos dos periódicos
Observe, a seguir, alguns tópicos que devem ser levados em 
consideração ao se conhecer o conteúdo de um jornal.
Claretiano - Centro Universitário
189© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
Conhecimentos prévios –––––––––––––––––––––––––––––––
a) Folhear o jornal para conhecê-lo.
Objetivos
a) Aprofundar as atividades em um primeiro contato com o jornal e a revista.
b) Iniciar a observação de conteúdos dos periódicos, considerando alguns 
parâmetros estabelecidos pelo professor.
c) Iniciar um trabalho de classificação, organização e hierarquização de da-
dos levantados.
Material
a) Periódicos já conhecidos pela equipe, sem a necessidade de todos os 
jornais terem a mesma data.
Desenvolvimento
1) Distribuir os periódicos para as equipes.
2) Selecionar alguns temas para observação (ver, a seguir, Ao professor) e 
solicitar aos grupos que examinem seus periódicos, levantando os temas 
encontrados. Pode-se, por exemplo, copiar as manchetes ou os títulos.
3) Anotar as observações, em grupos. Um tempo deve ser fixado para essa 
parte.
4) Orientar a classe na análise e na apresentação das conclusões, propondo 
que respondam às seguintes questões:
a)Que tipo de periódico analisamos?
b) Quem o produziu? (Nesse ponto, deve-se alertar a classe para os dois 
tipos de profissionais que o produziram: o dono do periódico ou sua 
direção e os que fizeram as matérias, ou seja, patrões e/ou chefes e 
empregados. Eventualmente, elementos da direção ou mesmo o pro-
prietário podem também fazer matérias. Geralmente, quando se trata 
de um grande periódico, o proprietário é um grupo econômico).
c) Para que leitores é destinado?
d) Qual a finalidade do periódico?
e) Que tipo de textos e/ou imagens apresenta?
f) Depois do trabalho de ordenação de dados, classificação e hierarqui-
zação, cada grupo expõe, oralmente, os resultados.
Ao professor
Propor alguns temas de observação, tais como:
a) No periódico, o que predomina: textos escritos? Fotos? Publicidade? Ou-
tros?
b) Nos jornais, os temas dominantes são políticos? Esportivos? Fofocas? 
Notícias policiais? Outros? Estabelecer uma hierarquia.
c) Nas revistas especializadas, levantar os temas dominantes. Se for uma 
revista para mulheres, o que se encontra mais: moda? Culinária? Conse-
lhos de beleza? Fofocas? O mesmo se poderá fazer com revistas para 
homens, jovens, crianças, com revistas científicas e outras.
© Didática190
d) Nas histórias em quadrinhos, pode-se primeiro fazer uma classificação 
geral: quadrinhos para adultos? Para crianças? Depois, observar o tipo 
das histórias: de aventura? Ficção científica? Vida cotidiana de crianças? 
Em seguida, destacar os personagens habituais: principais (geralmente, 
os que dão nome à revista), secundários: turmas e seus componentes 
etc.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
As fontes da informação
Conhecimentos prévios –––––––––––––––––––––––––––––––
a) Ter informações sobre o que é jornal e notícia.
Objetivos
a) Identificar nos periódicos (jornais e revistas) a origem das notícias ou 
informações.
b) Conhecer "quem fala" nos jornais e nas revistas.
c) Conhecer as agências nacionais e internacionais de informação.
Material
a) Jornais completos e revistas recentes.
Desenvolvimento
a) Examinar um jornal ou uma revista em grupo.
b) Examinar artigos, reportagens e notícias, página por página, anotando 
os nomes das agências de onde provêm as notícias e dos jornalistas que 
assinam as matérias, além de suas procedências (por exemplo: cidades e 
países onde são correspondentes).
c) Preencher os quadros que seguem em anexo, respondendo às perguntas:
1) De onde vêm as notícias segundo as agências?
2) Quem fala na notícia? (governo, instituições, organismos, empresas, 
políticos, redatores, especialistas convidados, outros).
3) Qual a posição do informante? (representante do jornal no país, 
enviado especial, repórter cobrindo a matéria, testemunha, atuante, 
outros). 
4) Quem escreve? (quando não for o correspondente quem assina a 
matéria, por exemplo).
5) Quem transmite as notícias? (agências, informantes, outros).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Revistas
Nessa técnica, o aluno será estimulado a estudar, raciocinar 
e emitir seu ponto de vista, além de desenvolver sua criatividade.
Claretiano - Centro Universitário
191© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
Você poderá propor a seus alunos que confeccionem uma re-
vista artesanal com assuntos relacionados a uma determinada te-
mática, composta por capa, índice e colunas, podendo ser utilizados 
como material recortes de jornais, revistas, pinturas e desenhos.
Dividir a turma em grupos e responsabilizá-los pelas colunas 
que comporão a revista, tendo a preocupação de fazer rodízio de 
assuntos entre os grupos a cada número da revista. A edição pode 
ser mensal ou bimestral, dependendo da disponibilidade de cada 
escola. Cada número da revista aborda um tema de cada aspecto. 
A vantagem da distribuição das colunas para os grupos é o 
deslocamento de um número menor de alunos para desenvolver 
a fase exploratória.
Jogos
O aluno deve se sentir desafiado pelo jogo, e não somente 
pelos outros participantes. Logicamente, o aspecto competitivo 
estará presente. Não devemos nos preocupar com o aparecimento 
desse fator (competição), desde que a nossa postura seja a de evi-
denciar que a competição é da natureza dos jogos, e não da vida. 
É muito importante que você se assegure da organização no 
registro de dados (marcações do jogo), para que sejam compreen-
didas as interpretações sobre o desenvolvimento ou o final do jogo.
Segundo Borin (2004, p. 8):
A atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante no 
desenvolvimento de habilidades de raciocínio, de organização, de 
atenção e de concentração, tão importantes para o aprendizado, 
em especial da Matemática, e para a resolução de problemas em 
geral.
Os jogos auxiliam na descentralização, que consiste em desenvol-
ver a capacidade de ver algo a partir de um ponto de vista e a coor-
denação de ações para chegar a uma conclusão.
Pode-se, também, identificar o desenvolvimento da linguagem, da 
criatividade e do raciocínio dedutivo, exigidos na escolha de uma 
jogada e na argumentação necessária durante a troca de informa-
ções.
© Didática192
É importante salientar a possibilidade que o jogo oferece no 
desenvolvimento das habilidades de generalizar, tentar, observar, 
analisar e conjeturar, que levam ao desenvolvimento do raciocínio 
lógico, seja ele dedutivo ou indutivo. 
De acordo com Borin (2004, p. 8):
Para se atingir os objetivos pretendidos é necessário que os jogos 
sejam escolhidos e trabalhados com o intuito de fazer o aluno ultra-
passar a fase de mera tentativa, ou jogar apenas por diversão. Por 
isso, é importante a escolha da metodologia de trabalho que possa 
explorar o potencial dos jogos no desenvolvimento das habilidades 
citadas.
É importante você ter em mente que, ao se trabalhar com 
determinado jogo, deve-se ir além de seus objetivos específicos, 
para transformá-los em situações que permitam o aprofundamen-
to de determinados conteúdos matemáticos, por meio da análise 
de situações-problema.
Você conhece algum exemplo de jogo? Como ele é? Caso 
você não conheça, no tópico a seguir, apresentaremos alguns 
exemplos.
Tipos de jogos
1) O jogo deve ser para dois ou mais jogadores, ou seja, 
não pode ser um jogo "solitário". A melhor opção é tra-
balhar com grupos de quatro alunos, formando duas 
equipes. Essa formação facilita a troca de informações, 
dentre outras vantagens.
2) O jogo deve ter regras preestabelecidas, que não podem 
ser modificadas no decorrer de uma rodada. Qualquer 
alteração nas regras só pode ser sugerida após a conclu-
são de uma rodada do jogo.
3) As regras devem ser formuladas de modo que, ao final, 
só haja uma equipe vencedora.
4) O jogo não deve ser apenas mecânico e sem significado 
para os alunos; ao contrário, deve ser interessante e de-
safiador.
Claretiano - Centro Universitário
193© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
5) O jogo deve permitir que cada equipe possa fazer a joga-
da conforme as regras. A sorte deve ter um papel secun-
dário ou mesmo em nada interferir. 
São dois os tipos de jogos escolhidos, os quais veremos a 
seguir.
Jogos de treinamento
Esses jogos, segundo Krulik e Rudnik (1983 apud BORIN, 
1996), são ideais para auxiliar a memorização ou a fixação de con-
ceitos, fórmulas e técnicas ligadas a alguns tópicos do conteúdo. 
São utilizados para reforçar determinados tópicos em que os alunos 
apresentem deficiência e são substitutos das listas de exercícios.
Jogos de estratégias
A meta principal desse tipo de jogo é propiciar o desenvol-
vimento do raciocínio lógico. Sua característica principal é possuir 
uma estratégia vencedora a ser descoberta pelos jogadores. Vale 
ressaltar que o fator sorte, em nenhum momento, deve interferir 
na escolha das jogadas. 
O jogador fica totalmente livre parafazer suas opções de 
acordo com limites impostos pelas regras do jogo. Na busca da 
estratégia, fica visível a necessidade de formulação de hipóteses, 
argumentação e experimentação, para tornar válidas essas hipóte-
ses, até a descoberta de um caminho vitorioso.
Segundo Maluta (2007), o exercício do raciocínio dedutivo 
está presente na escolha das jogadas, tanto certas quanto erradas, 
que se baseiam na análise, que leve o jogador a elaborar e a reela-
borar hipóteses a todo momento.
E qual é o papel do professor nesse jogo?
O professor tem papel fundamental, devendo promover a 
socialização das descobertas, atuando como orientador, e não 
como transmissor de conhecimentos.
© Didática194
O procedimento pode ser feito por meio do levantamento 
de questões como:
• Você venceu por sorte ou por ter uma boa estratégia?
• De que maneira você chegou a essa hipótese?
• A estratégia descoberta é única ou existem outras?
Deve-se ter sempre em mente que as condições para apren-
der não estão no jogo, assim como não estão em nenhum material 
que possa ser utilizado. Os jogos e os materiais didáticos são ex-
celentes recursos, pois permitem a reflexão e a construção de sig-
nificados para o aluno. É importante não cair no exagero de trans-
formar tudo em jogo, pois o objetivo do professor não é ensinar o 
aluno a jogar, mas a mantê-lo mentalmente ativo e motivado para 
construir seu conhecimento.
Laboratório
O laboratório é outro recurso valioso na área de Ciências Na-
turais. É o local onde se realizam os experimentos. 
Um experimento é uma técnica de investigação que deve es-
tar acompanhada de questões que permitam reflexão, posterior 
análise e organização dos dados obtidos, e fornecimento de infor-
mações para que o conceito pretendido seja elaborado.
Livro didático
Observe, a seguir, o que diz Rangel em seu texto a respeito 
da importância da utilização dos materiais didáticos no processo 
ensino-aprendizagem, incluindo o livro didático, que, hoje, é um 
dos recursos mais utilizados pelos professores em geral. 
Tipos de livros escolares ––––––––––––––––––––––––––––––
Choppin (1992, p.16-17, grifo nosso) distingue quatro grandes tipos de livros 
escolares, organizados de acordo com sua função no processo ensino-apren-
dizado: 
Claretiano - Centro Universitário
195© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
•	 Manuais ou livros didáticos, ou seja, "utilitários da sala de aula" obras 
produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada dis-
ciplina, por meio da apresentação de um conjunto extenso de conteúdos 
do currículo, de acordo com uma progressão, sob a forma de unidades ou 
lições, e por meio de uma organização que favoreça tanto usos coletivos 
(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula). 
•	 Livros paradidáticos ou paraescolares, obras complementares "que 
têm por função resumir, intensificar ou aprofundar") conteúdos específi-
cos do currículo de uma disciplina, seja por meio de uma utilização indivi-
dual em casa, ou por meio de uma utilização orientada pelo professor, na 
escola, como ocorre no Brasil
Na tradição brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras 
que aprofundam ou enriquecem um conteúdo específico de uma disciplina (o 
tema da escravidão ou da vida cotidiana no Brasil Colônia, por exemplo) ou que 
se voltam para a formação do leitor (como os títulos de literatura infantil, em ge-
ral, apresentados nos catálogos de editoras como obras "paradidáticas". 
•	 Livros de referência, como dicionários, Atlas e gramáticas destinados 
a servir de apoio aos aprendizados, ao longo da escolarização. 
•	 Edições escolares de clássicos, que reúnem, de modo integral ou sob a 
forma de excertos, "as edições de obras clássicas (gregas, latinas, estran-
geiras ou em língua materna) abundantemente anotadas ou comentadas 
para o uso em sala de aula" (CHOPPIN, 1992, p. 16, grifos nosso).
Como se vê, a classificação de Choppin restringe-se a impressos didáticos no 
suporte livro. Além desses, constituem também materiais impressos em circula-
ção em salas de aula, hoje, os da imprensa noticiosa (jornais, revistas), os livros 
de divulgação científica e os livros de literatura. 
Além dos impressos, outros materiais e linguagens também estão disponíveis 
em muitas escolas, como: 
• vídeos; 
• áudios; 
• jogos; 
• equipamentos laboratoriais; 
• acesso a mídias diversas, tais como radiofônica, televisiva, digital. 
Em meio a essa profusão de mídias, tecnologias e artefatos, o mais importante 
parece se referir ao saber selecionar e utilizar, de maneira adequada às inten-
ções didáticas e às necessidades dos alunos, os diversos recursos disponíveis. 
Para tanto, é imperativo saber utilizá-los, mas também analisá-los, avaliá-los.
Em parte por essas suas características, o livro didático pode, mais que outros 
materiais didáticos, refletir a organização e os movimentos do processo de en-
sino/aprendizagem. A ponto, inclusive, de ter-se desenvolvido, na história brasi-
leira recente, como um manual organizador do trabalho em sala de aula, consti-
tuindo-se num roteiro de atividades para alunos e professores. É nesse formato 
e nessa função que residem, também, os dois grandes perigos do livro didático:
- dirigir demais o ensino/aprendizagem: usado sem crítica e, portanto, sem esco-
lha consciente e sem critério, o livro didático restringe os movimentos dos sujei-
tos. No limite, rouba a cena do processo, desempenhando o papel do professor 
e impedindo, pela automatização, por exemplo, o trabalho próprio e intransferível 
do aprendiz. No desejo de "garantir" conteúdos e resultados, estes acabam per-
© Didática196
cebidos como o objetivo do processo, perdendo-se de vista a meta fundamental: 
formar os sujeitos como cidadãos pensantes;
- provocar a ilusão de "completude" e de "autoridade": como livro especializado, 
o livro didático beneficia-se do prestígio cultural de que o conhecimento escrito e 
especializado desfruta. Percebido de forma acrítica, esse prestígio torna-se uma 
ilusão, tão prejudicial à percepção da realidade quanto qualquer outra ilusão. 
O risco, então, está na possibilidade de, por conta da ilusão, a opção pelo livro 
didático excluir outros materiais e, portanto, outras formas de conceber, organi-
zar e transmitir conhecimentos, igualmente relevantes. Neste caso, a eventual 
autoridade efetivamente investida no livro transforma-se em puro e simples auto-
ritarismo, em recusa ao diálogo e ao debate (RANGEL, 2006). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Inúmeros autores fazem críticas contundentes à utilização 
do livro didático como muleta para o trabalho pedagógico das es-
colas. 
A esse respeito observe o que afirma Carneiro; Santos e Mol 
(2005, p. 5)
Uma das críticas mais contundentes ao LD é que ele impõe ao pro-
fessor, não somente os conteúdos a ser trabalhados, como tam-
bém um conjunto de procedimentos que se cristaliza na sala de 
aula, condicionando seu trabalho. Todavia, isso precisa ser repen-
sado, uma vez que trabalhos mais recentes, como o de Nascimen-
to (2002), demonstram que os professores, durante o processo de 
organização, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico, 
usam uma variedade de livros didáticos. O livro didático apresenta 
três grandes funções. A primeira é a função de informação e todas 
as implicações que dela advêm. A segunda função é a de estrutura-
ção e organização da aprendizagem dos estudantes. A última fun-
ção é a de guiar os alunos em sua apreensão do mundo exterior, 
em colaboração com outros conhecimentos adquiridos em outros 
contextos distintos do escolar. 
Você sabia que existe um programa governamental destina-
do à avaliação, à aquisição e à distribuição gratuita do livro didáti-
co para a escola pública? 
É o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o qualpro-
cura suprir as escolas públicas de Ensino Fundamental com livros 
didáticos, com base na escolha feita pelos professores por meio de 
um guia que traz as obras selecionadas pela equipe de especialis-
tas da Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC).
Claretiano - Centro Universitário
197© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
10. TEXTOS COMPLEMENTARES
Nesta unidade, estudamos e conhecemos alguns recursos e 
materiais didáticos que visam contribuir para otimizar o trabalho 
pedagógico. Veja o que afirma José Carlos Souza Araújo em seu 
artigo Entre o quadro-negro e a lousa virtual: permanências e ex-
pectativas, publicado no Grupo de Trabalho (GT) de Didática do 
maior congresso de Educação do país, a Associação Nacional de 
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Nesse texto, o 
autor discute e estabelece uma comparação entre os recursos tec-
nológicos tradicionais e inovadores.
Entre o quadro-negro e a lousa virtual: permanências e 
expectativas ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De um lado, pode-se afirmar que as tecnologias educativas vol-
tadas para a construção da lousa virtual se fundam na simulta-
neidade do ensino, mas não na atividade do aluno, bem como 
não se apresenta como promotora de interação, observação esta 
também cabível ao método tradicional. Por outro lado, cabe sim 
centralidade ao virtualmente disposto, ainda que esteja de for-
ma a fazer movimentar os conteúdos, a oferecer ilustrações etc, 
como é o caso do power point. Certas aulas desenvolvidas pela 
mediação do power point se apresentam com um roteiro tão rí-
gido, que acabam tornando-se mecânicas em sua exposição, ou 
mesmo mecanizadoras em termos de aprendizagem. Além disso, 
é necessário reconhecer a possível substituição do consolidado 
quadro-negro, dando mais rapidez à exposição dos conteúdos e, 
quem sabe, mais fluidez, no sentido de permitir a circulação dos 
referidos conteúdos.
As tecnologias educativas se expressam pela sua materialidade: 
o quadro-negro, entre elas, que ocupa um espaço central na sala 
de aula, para a qual todos os alunos estão voltados, ao lado do 
qual se encontra um professor a conclamar a aprendizagem dos 
alunos. Mais recentemente, os diferentes recursos tecnológicos 
se estruturam em torno do retroprojetor, do projetor de slide, do 
monitor de TV, do cassete (uma bobina com fitas magnéticas) a 
ser introduzido em gravador ou câmara de vídeo, do data show, 
do epidiascópio (tal vocábulo compreende como projetor de ima-
gens tanto o episcópio quando o diascópio), do computador etc. 
No entanto, outras tecnologias de pequena complexidade também 
estiveram ou estão estruturando o ensino e a aprendizagem, tais 
como o flanelógrafo, o álbum seriado o globo, o compasso, o es-
quadro, a régua, o transferidor, o livro, a apostila, o mimeógrafo 
etc. (ARAÚJO, 2006). Disponível em: http://www.anped.org.br/
reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-2277--Int.pdf. Acesso em: 
10 de Dezembro de 2010. 
© Didática198
A respeito da comparação entre quadro-negro e lousa virtual, o autor faz uma 
análise interessante e instigante que viabiliza uma reflexão no que se refere às 
tecnologias que chegam para revolucionar os métodos tradicionais de ensino. 
Leia abaixo as ponderações de Araújo (2006):.
O quadro-negro ou a lousa virtual são apenas dois recursos, dife-
renciados do ponto de vista tecnológico, cujas origens históricas 
são diversas, e datáveis em torno de sua inserção no universo 
escolar. Diversa também foi e tem sido a sua disseminação no 
interior das escolas e de suas salas de aula. Entretanto, têm sido 
ambos assumidos também como objetos que, respectivamente, 
identificam e qualificam representações em torno do professor tra-
dicional e do professor atualizado. 
Ainda em vista da análise que aqui se desenvolve, há uso da lousa 
virtual que, embora tecnologicamente avançada, na verdade é as-
sumida como um quadro-negro que recebe conteúdos que nunca 
são desfeitos pelo apagador. Entre a tecnologia educativa antiga 
(o quadro-negro) e a moderna (a lousa virtual), é possível situar 
práticas de ensino repetitivas - seja através do power point ou das 
anotações assinaladas nas lâminas do retroprojetor -, conteúdos 
não refeitos, estruturados em outro período ou em outro momento, 
resultado de leituras e esquematizações que não permitem incor-
porar ou mesmo não incorporam as leituras mais recentes e as 
reflexões posteriormente feitas. Na verdade, podem ser registra-
das aqui a utilização das novas tecnologias, mas fazendo persistir, 
na lousa virtual, o velho quadro-negro, o que instiga a indagar a 
respeito das motivações e das ambigüidades que dão sustentação 
ao método tradicional ou ao tecnicista. Certamente, a questão não 
é somente tecnológico-educativa. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar 
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta 
unidade.
1) De acordo com Rangel (2006), quais são os elementos que constituem o 
processo ensino-aprendizagem? Explique.
2) Como você pode fazer a escolha do recurso ou material didático mais ade-
quado a cada situação de aprendizagem?
3) Como estão divididos os materiais curriculares e os recursos didáticos? 
4) Qual a importância das estratégias didáticas e dos materiais e recursos didá-
ticos para o trabalho pedagógico do professor? Justifique.
Claretiano - Centro Universitário
199© U4 - Materiais e Recursos Didáticos
5) Faça uma análise do quadro apresentado nesta unidade, discutindo a res-
peito das porcentagens apresentadas no que refere a "como aprendemos" e 
"quanto retemos de informação em nossa memória".
6) Quais são os quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de acor-
do com sua função no processo ensino-aprendizado, propostos por Choppin 
(1992)?.
7) É nesse formato e nessa função que residem, também, os dois grandes pe-
rigos do livro didático:
a) Segundo Rangel (2006), quais são os dois grandes perigos na utilização 
do livro didático? Explique os argumentos apresentados pela autora.
b) Qual é o programa governamental destinado à avaliação, à aquisição e à 
distribuição gratuita do livro didático para a escola pública? 
12. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final do estudo desta unidade, na qual pude-
mos analisar as características e o uso dos materiais curriculares 
e outros recursos didáticos, além de termos a oportunidade de 
compreender o papel e a importância que eles adquirem nas di-
ferentes formas de intervenção pedagógica, como instrumentos 
para a comunicação da informação, para propor atividades, para a 
experimentação, para a elaboração e construção do conhecimento 
ou para o exercício e a aplicação.
Assim, tivemos como objetivo a reflexão sobre a utilização 
dos materiais curriculares e outros recursos didáticos, apontando 
alguns princípios didáticos para uma prática educativa que tenha 
como eixo a formação de um cidadão autônomo, crítico e partici-
pativo. 
É bom lembrar que, ao pensarmos em princípios didáticos, 
devemos considerar que os alunos constroem significados a par-
tir de múltiplas e complexas interações. Além disso, cada aluno é 
sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é 
o mediador na interação dos alunos com os objetos de conheci-
mento. 
© Didática200
13. E-REFERÊNCIAS
ARAUJO, J. C. S. Entre o quadro-negro e a lousa virtual: permanências e expectativas. 
Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT04-
2277--Int.pdf>. Acesso em: 10 de Dezembro de 2010.
CARNEIRO, M. H. S.; SANTOS, W. L. P.; MOL, G. S. Livro didático inovador e professores: 
uma tensão a ser vencida. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, vol. 7, n. 2, 
dez. 2005. Disponível em: <www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/
viewFile/93/142>.Acesso em abr. 2012.
FURLAN, S. A. A Geografia na sala de aula: a importância dos materiais didáticos. 
Disponível em: <http://didatgeoufrj.blogspot.com.br/2010/05/geografia-na-sala-de-
aula-importancia.html>. Acesso em 13 de Julho de 2012. 
RANGEL, E. O. Sobre sujeitos, situações e materiais didáticos no processo de ensino/
aprendizagem. Disponível em: < http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/ >. Acesso 
em: 10 set. 2006. 
VISÃO GEOGRÁFICA. Cartografia. Disponível em: <http://www.visaogeografica.com/
cartografia.htm>. Acesso em: 30 maio 2012.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de matemática. 
São Paulo: IME-USP, 2004.
D´EUGÊNIO, M.F.N.; AMARAL, M. C.; BORJA, W. C. Linguagem e canção: uma proposta 
para o ensino de História. Revista Brasileira de História, São Paulo. v. 7, n. 13,. p. 184-185, 
Jul., 1987.
FERRÉS, J. Vídeo e educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996a.
______. Televisão e educação. São Paulo: Artmed, 1996b.
FORQUIN, J. Saberes escolares, imperativos didáticos e dinâmicas sociais. Porto Alegre: 
Teoria & Educação, 1992. 
______. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. 
KOSSOY, B. Fotografia e História. 2. ed. São Paulo: Ateliê Editora, 2003
LEITE, E. C. R.; AGUIAR, T. F.; SIQUEIRA, M. T. M. Fatores contextuais na relação docente 
e discente. Akropólis, Umuarama, v. 11, n. 4, out./dez. 2003.
RANGEL, E. O. O livro: condições de produção e efeitos de sentido. São Paulo, 1994. 
(Mimeo.).
______. Para não esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? 
Brasília: COMDIPE/SEF/MEC, 2002.
ZABALA, A. Os materiais curriculares e outros recursos didáticos In: ZABALA, A. A prática 
educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
EA
D
5
Organização do Trabalho 
Didático-Pedagógico
"Ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozi-
nho. A educação que deve ser um ato coletivo, soli-
dário – um ato de amor, dá pra pensar sem susto, 
não pode ser imposta. Porque educar é uma tarefa 
de trocas entre pessoas [...]" (PAULO FREIRE, 2004, 
p. 35).
1. OBJETIVOS
• Identificar e analisar os diferentes fatores que interferem 
no resultado do trabalho pedagógico.
• Organizar situações de ensino e aprendizagem adequadas 
aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos.
• Reconhecer as funções do professor para o desenvolvi-
mento de um trabalho pedagógico de qualidade.
• Identificar e refletir sobre as diferentes formas de organi-
zação do trabalho pedagógico.
© Didática202
• Planejar situações didáticas e intervenções pedagógicas 
adequadas às necessidades e possibilidades de aprendi-
zagem dos alunos.
• Escolher formas de organização do espaço e tempo em 
sala de aula em função dos objetivos e das possibilidades 
dos alunos.
• Refletir criticamente sobre o saber fazer, por meio da aná-
lise de alguns princípios didáticos da prática educativa.
• Conhecer os condicionadores subjetivos (professor e alu-
no) e objetivos (tempo, espaço, situações didáticas etc.).
• Relacionar as condições que favoreçam a construção de 
conhecimentos.
2. CONTEÚDO 
• Variáveis que interferem no trabalho pedagógico.
• Funções do professor no processo de ensino-aprendiza-
gem.
• Concepção de ensino e aprendizagem do professor. 
• Crença do aluno na sua própria capacidade de aprender: 
autoconceito. 
• Motivação e aprendizagem. 
• Organização do tempo e do espaço escolar.
• Trabalho diversificado.
• Gestão da sala de aula.
• Relação da família com a aprendizagem dos alunos.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE 
Você sabia que há um conjunto de fatores que interfere nos 
resultados do trabalho pedagógico? 
Claretiano - Centro Universitário
203© U5 - Organização do Trabalho Didático-Pedagógico
Pense em alguns desses fatores e faça anotações, para con-
frontá-los com os que nós apresentaremos nesta unidade. Ter co-
nhecimento a respeito das variáveis que inviabilizarão um bom 
trabalho didático favorece a reflexão sistemática sobre a prática 
pedagógica à medida que vamos adquirindo uma postura condi-
zente com os princípios fundamentais para o sucesso da aprendi-
zagem de nossos alunos.
Para que essa reflexão e formação pautada nesses princípios 
possam ocorrer, sugerimos, primeiramente, que você siga algumas 
orientações para esta unidade:
1) Retome os significados dos termos explicitados no Glos-
sário de Conceitos para acompanhar sua leitura e reveja 
o Esquema dos Conceitos-chave após o estudo de todas 
as unidades deste CRC. Isso poderá contribuir para sua 
melhor compreensão dos conteúdos estudados.
2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor-
tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem 
como identifique a importância das variáveis que vão in-
terferir na organização do trabalho pedagógico.
3) Leia a parte introdutória dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCNs (volume 1, página 93-105), que está 
disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf.>. Acesso em: 12 jun. 2012. Essa leitura 
enriquecerá os conteúdos que serão apresentados no 
decorrer desta unidade.
4) Na Sala de Aula Virtual, interaja com seus colegas de cur-
so por meio do Fórum e contribua com as discussões. 
5) Para estimular sua reflexão, aguçar seu senso crítico e 
fortalecer sua autonomia, também inserimos nesta uni-
dade um tópico com questões autoavaliativas para que 
você possa verificar suas dúvidas e procurar saná-las.
6) Lembre-se de que os preparativos para uma prova não 
devem nunca ser feitos de última hora, mas, sim, com um 
estudo diário e contínuo. Portanto, leia várias vezes aqui-
lo que você não entendeu na unidade, pesquise sobre o 
assunto, tente relacioná-lo a situações da prática docente 
que você já vivenciou como aluno ou como professor.
© Didática204
7) Antes de começar seus estudos, é importante que você 
conheça os autores que vão fundamentar o referencial 
teórico utilizado nesta unidade. 
Rosaura Soligo
Rosaura Soligo (Brasil) tamas@uol.com.br Formada em 
Pedagogia e Psicologia, Mestre em Educação pela UNI-
CAMP, atualmente professora de cursos de especializa-
ção para professores alfabetizadores e coordenadora de 
projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, com 
trabalhos de assessoria a Secretarias de Educação em 
vários municípios do país. Experiência com alfabetização 
de crianças, formação continuada, documentação da prá-
tica profissional, produção de material pedagógico e víde-
os educativos. Membro da equipe de idealizadoras do 
PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabeti-
zadores) e de sua equipe de coordenação nacional. Pes-
quisadora colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Conti-
nuada (GEPEC), na Faculdade de Educação da UNICAMP. Co-organizadora do 
livro 'Porque escrever é fazer história' (Ed. Alínea, 2007) junto com o Prof. Dr. 
Guilherme do Val Toledo Prado, e autora de vários artigos na área da educação 
(imagem disponível em: <http://4.bp.blogspot.com/_9XFZYBC1GQ/TI5RAjztVgI/
AAAAAAAACSg/Nu6i2_sB3ow/s1600/Rosaura+Soligo+%282%29.JPG>. Aces-
so em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.crefal.edu.mx/gleace/cv_
rosaura_soligo.html>. Acesso em: 10 fev. 2011).
Telma Weisz
Doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo, 
Telma Weisz foi a criadora do Programa de Formação de 
Professores Alfabetizadores (Profa), lançado em 2001 
pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa 
semelhante, o Letra e Vida, na Secretaria de Educação do 
Estado de São Paulo. Referência em alfabetização, Weisz 
acredita que formar leitores e gente capaz de escrever é 
uma tarefa de todos da escola: coordenadores, gestores eprofessores de todas as séries e disciplinas. "Eu diria que 
leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a 
função de incorporar a criança à cultura do grupo em que 
ela vive" (imagem disponível em: <http://revistaescola.
abril.com.br/linguaportuguesa/alfabetizacaoinicial/aposte-alto-capacidade-alu-
nos-429248.shtml>. Acesso em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://edu-
carparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/entrevista-telma-weisz-403872.
shtml>. Acesso em: 10 fev. 2011).
Claretiano - Centro Universitário
205© U5 - Organização do Trabalho Didático-Pedagógico
Celso Antunes
Celso Antunes é bacharel e licenciado em Geografia pela 
USP, Especialista em Inteligência e Cognição pela mesma 
instituição e Mestre em Ciências Humanas também pela 
USP. É membro da Associação Internacional pelos direi-
tos da criança brincar (UNESCO). Autor de mais de 180 
livros didáticos e de cerca de 60 livros sobre temas na 
área de Educação. Ministrou palestras e cursos em todos 
os estados do País, em mais de 500 municípios (imagem 
disponível em: <http://www.papirus.com.br/entrevista_de-
talhe.aspx?chave_entrevista=4&menu=autores>. Acesso 
em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://www.celso-
antunes.com.br/pt/celso.php>. Acesso em: 10 fev. 2011). 
César Coll
César Coll foi um dos principais coordenadores da refor-
ma educacional espanhola. Professor de Psicologia Evo-
lutiva e da Educação na Faculdade de Psicologia da Uni-
versidade de Barcelona. Foi um dos principais coordena-
dores da reforma educacional espanhola e consultor do 
MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, aqui no Brasil. Escreveu Psicologia e Currículo (Ed. 
Ática), Ensino, Aprendizagem e Discurso em Sala de Aula, 
(Ed. Artmed). Logo nos primeiros debates sobre a reforma 
educacional brasileira, em meados dos anos 1990, ficou 
decidido que o modelo para as mudanças seria o imple-
mentado na Espanha sob a coordenação de César Coll 
Salvador, da Universidade de Barcelona. Das discussões no MEC, das quais Coll 
participou como assessor técnico, surgiram os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais. Desde então, as idéias desse pensador, que já haviam chamado a atenção 
de algumas escolas de São Paulo, passaram a influenciar toda a nossa rede de 
ensino (imagem disponível em: <http://www.crearmundos.net/primeros/entrevis-
ta%20cesar%20coll.htm>. Acesso em: 10 fev. 2011. Texto disponível em: <http://
educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/materias_296370.shtml>. Acesso 
em: 10 fev. 2011).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, estudamos as características e a uti-
lização de diferentes materiais e recursos didáticos. Além disso, 
destacamos a importância que eles adquirem na constituição de 
diferentes práticas pedagógicas, como instrumentos de interven-
ção, experimentação, elaboração e construção do conhecimento.
© Didática206
Nesta última unidade, você vai conhecer as variáveis que in-
terferem nos resultados do trabalho pedagógico do professor e, 
para isso, vai aprender a organizar situações de ensino e aprendi-
zagem, de modo a se adequar aos objetivos, conteúdos e princí-
pios didáticos propostos, identificando formas de organização do 
trabalho pedagógico em sala de aula que atendam às necessida-
des dos alunos.
Nosso objetivo é que você reflita criticamente sobre o saber 
fazer, por meio da análise de alguns princípios didáticos da prática 
educativa.
Para iniciarmos este estudo, ressaltamos que algumas pes-
quisas sobre o ensino e a aprendizagem vêm indicando que há um 
conjunto de fatores que interferem nos resultados do trabalho pe-
dagógico.
Rosaura Soligo (2001, p. 1) apresenta as seguintes variáveis a 
serem consideradas para o sucesso da aprendizagem:
• favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;
• considerar e atender às diversidades na sala de aula;
• favorecer a interação e a cooperação;
• analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio 
dos alunos;
• mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;
• articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alu-
nos;
• criar situações que aproximem, o mais possível, "versão esco-
lar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se con-
vertem em conteúdos na escola;
• organizar racionalmente o tempo;
• organizar o espaço em função das propostas de ensino e apren-
dizagem;
• selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do traba-
lho;
• avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, se 
eles não forem satisfatórios.
Claretiano - Centro Universitário
207© U5 - Organização do Trabalho Didático-Pedagógico
Diante dessas interferências no resultado do trabalho pe-
dagógico, Zabala (1998, p. 35-36) aponta algumas funções para o 
professor em relação aos seus alunos: 
• Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente 
flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos 
em todo o processo de ensinagem.
• Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos, tanto 
no início das atividades como durante sua realização.
• Ajudá-los encontrar sentido no que estão fazendo para que 
conhe çam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que 
é interessante fazê-lo.
• Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que elas possam 
ser su peradas com esforço e ajuda necessários.
• Oferecer ajuda adequada, no processo de construção do aluno, 
para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstá-
culos com os quais se depara. 
• Promover atividade mental auto-estruturante que permita es-
tabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuin-
do-lhe signi ficado no maior grau possível e fomentando os pro-
cessos de meta cognição que lhe permitam assegurar o controle 
pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante 
a aprendizagem.
• Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos 
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que pro-
movam a auto-estima e o autoconceito.
• Promover canais de comunicação que regulem os processos de 
ne gociação, participação e construção.
• Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na de-
finição de objetivos, no planejamento das ações que os condu-
zirão e em sua realização e controle, possibilitando que apren-
dam a aprender.
• Avaliar os alunos conforme suas capacidades e esforços, levan-
do em conta o ponto pessoal de partida e o processo por meio 
do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto-avalia-
ção das competências como meio para favorecer as estratégias 
de controle e regulação da própria atividade.
Já Soligo (2001, p. 1) defende que os professores precisam 
ser capazes de:
© Didática208
• analisar a realidade, que é o contexto da própria atuação;
• planejar a ação a partir da realidade à qual se destina;
• antecipar possibilidades que permitam planejar intervenções 
com antecedência;
• identificar e caracterizar problemas (obstáculos, dificuldades, 
distorções, inadequações...;
• priorizar o que é relevante para a solução dos problemas iden-
tificados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a 
solucioná-los;
• buscar recursos e fontes de informação que se mostrem neces-
sários;
• compreender a natureza das diferenças entre os alunos;
• estar aberto e disponível para a aprendizagem;
• trabalhar em colaboração com os pares;
• refletir sobre a própria prática;
• utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pes-
soal e profissional.
Diante dessas contribuições de Antoni Zabala (1998) e Ro-
saura Soligo (2001) é que discutiremos as variáveis que devem ser 
consideradas para a organização do trabalho didático-pedagógico 
em sala de aula. 
5. CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO 
PROFESSOR
Sabemos que a concepção de ensino e aprendizagem do 
professor é o que determina suas formas de ensinar.Além disso, 
seu conhecimento profissional também influencia nos resultados 
do trabalho pedagógico que ele desenvolve.
Nesse sentido e de acordo com o que vimos ao longo dos 
nossos estudos, a aprendizagem não acontece apenas pelo pro-
cesso de memorização de informações. Apesar de esta ser uma 
operação mental que deve ser trabalhada, não é a única. 
Claretiano - Centro Universitário
209© U5 - Organização do Trabalho Didático-Pedagógico
O equívoco dessa prática, na qual a concepção tradicional 
de ensino e aprendizagem esteve apoiada nas últimas décadas, é 
considerar que os conteúdos escolares, de modo geral, são apren-
didos por memorização. 
Como sabemos, os conteúdos atitudinais precisam ser tra-
balhados, pois, para o aluno aprender a ser solidário, trabalhar em 
grupo, respeitar o outro, preservar o meio ambiente, é preciso que 
ele vivencie situações exemplares em que esses conteúdos repre-
sentam valores. 
Assim como os conteúdos procedimentais referem-se ao 
"saber fazer", como técnicas, métodos, regras, habilidades, pro-
cedimentos, comparação de dados, revisão de texto, portanto, um 
conjunto de ações que direcione à aprendizagem da leitura, escri-
ta, investigação, cálculo, experimentação, isto é, ações específicas 
que, de certo modo, ensinam a pensar e a produzir o conhecimen-
to.
Cabe ressaltar que, segundo Rosaura Soligo (2012), para 
aprender os conteúdos factuais e conceituais "não basta gravar in-
formações na memória, como se acreditou por muito tempo: isso 
significaria tratar conteúdos complexos como se fossem simples, 
de fácil assimilação", uma vez que esse aprendizado requer a cons-
trução de interpretações sucessivas que se superam. 
Observe os quadrinhos da Figura 1, que ilustram essa forma 
de aprender em que os conteúdos são apresentados pelo profes-
sor frontalmente, sem considerar qualquer um de seus aspectos 
procedimentais ou atitudinais, além da impossibilidade de refle-
xão, discussão, espírito investigativo e crítico.
© Didática210
Fonte: Tonucci. Revista Pátio, ano II, n. 6, p. 69, Mai./Jul., 1998.
Figura 1 O aluno e seu processo de reflexão crítica e reflexiva na escola.
6. AUTOCONCEITO, MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
Weisz (1999, p. 31) defende que "O desenvolvimento de 
capacidades cognitivas, afetivas, físicas, éticas e estéticas, de in-
serção social e de relação interpessoal depende de condições de 
aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva". 
Nas condições objetivas, a organização do processo educati-
vo determinará a aprendizagem. Assim, as situações didáticas se-
rão definidas tendo em vista a articulação das demandas de apren-
dizagem dos alunos e dos objetivos de ensino delineados em uma 
proposta pedagógica. 
Claretiano - Centro Universitário
211© U5 - Organização do Trabalho Didático-Pedagógico
Já as condições mais subjetivas têm enorme influência nesse 
processo educativo, pois existem alguns fatores que podem gerar 
o sucesso na aprendizagem, segundo Weisz (1999, p. 32), são eles:
• conhecimento prévio do aluno; 
• crença na própria capacidade; 
• disponibilidade e curiosidade para aprender; 
• valorização dos saberes que possui; 
• sentimento de pertinência ao grupo de colegas. 
Diante disso, podemos perceber algo que é decisivo no pro-
cesso ensino-aprendizagem: a crença do aluno na sua própria ca-
pacidade de aprender. 
Quando o aluno apresenta baixa autoestima ou se acha inca-
paz de aprender, acaba tornando-se inseguro e comprometendo o 
processo de ensinagem. Um aluno com esse perfil, a todo momen-
to, tenta fugir dos desafios, desiste antes de iniciar uma atividade 
escolar ou qualquer exercício que para ele geraria o fracasso.
Segundo Miras (2004, p. 214):
Do mesmo modo que os alunos e o professor têm uma represen-
tação de si mesmos, também elaboram uma representação das 
características dos outros, constroem uma representação de suas 
capacidades, seus motivos e suas intenções. Tais representações 
desempenham um papel determinante nas relações interpessoais 
que se estabelecem nos processos educacionais e, consequente-
mente, incidem nos seus resultados. 
A Figura 2 ilustra essa questão, mostrando um aluno que 
apresenta dificuldades de aprendizagem e não compreende a con-
signa ou a comanda que o professor propõe para realização de 
uma tarefa de casa. 
Essa incapacidade de compreensão, muitas vezes, decorre 
da crença de que esse aluno não consegue aprender, e isso, é cla-
ro, acaba bloqueando os seus processos mentais que poderiam 
geram a construção dos conhecimentos. Observe a ilustração a 
seguir.
© Didática212
Fonte: MOA. Revista Pátio, ano VIII, n. 30, p. 66, Mai./Jul., 2004.
Figura 2 Dificuldades de aprendizagem.
A esse respeito, observe o que diz o material do Cenpec En-
sinar e aprender, o qual é uma proposta da Secretaria da Educação 
de São Paulo: 
Autoimagem e aprendizagem –––––––––––––––––––––––––––
A imagem que uma pessoa tem de si é, em grande parte, formada a partir da 
maneira como ela é vista pelos outros com quem convive, a opinião do outro 
tem influência proporcional ao valor que ele tem em nossa vida. Assim, quando 
pessoas que são importantes para nós nos elogiam, nos sentimos encorajados a 
enfrentar desafios, fortalecendo nossa auto-imagem. Zabala (1998) nos aponta 
que o professor é importante para os alunos e constitui uma referência para a sua 
formação de autoconceito. Desta forma, a maneira como se relaciona com eles 
é fundamental para que se sintam inteligentes e capazes. 
Para isso, é bom não só elogiar o aluno na ocasião adequada, mas também 
mostrar a ele, de forma precisa e direta, quais foram suas conquistas. Essas 
informações ajudam os alunos a tomar consciência de sua própria aprendizagem 
e usar com mais segurança os conhecimentos de que se apropriaram.
Claretiano - Centro Universitário
213© U5 - Organização do Trabalho Didático-Pedagógico
Expressar para o outro o que estamos aprendendo também contribui para o de-
senvolvimento dessa consciência, porque a expressão organiza o pensamento. 
Você já percebeu que muitas vezes nos damos conta do que pensamos somente 
no momento em que estamos conversando com outra pessoa?
Por exemplo, quando alguém nos faz perguntas por não compreender o que 
queremos dizer, ajuda-nos a organizar e complementar uma idéia que estava 
confusa e assim, por meio do diálogo, vamos organizando nossa fala e, ao mes-
mo tempo, nosso pensamento.
No entanto, se expressar nem sempre é fácil. Cabe ao professor ajudar os alunos 
a falar de si, emitir opiniões sobre os acontecimentos e explicitar suas hipóteses 
explicativas nas situações de aprendizagem. É preciso construir uma relação 
com os alunos e entre eles de forma a criar um ambiente onde todos sejam res-
peitados em suas diferenças: 
• não permitindo que zombem uns dos outros; 
• ouvindo as idéias de cada um com atenção; 
• fazendo com que todos participem das atividades coletivas propostas; 
• evitando comentários negativos na presença dos alunos; 
• permanecendo atento à entonação da própria fala (muitas vezes não é o 
que dizemos, mas o tom que usamos configura depreciação).
O professor que de fato se constitui como autoridade proporciona um clima de 
confiança e respeito, garantindo um ambiente propício para a aprendizagem, em 
que os alunos se sentem seguros para dizer o que pensam e querem, em um 
permanente exercício de democracia (CENPEC, 2002, p. 16-17). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Miras (2004, p. 219) esclarece a importância da motivação, 
da atribuição de sentidos, de afetos e de emoções no processo de 
ensino e aprendizagem:
A atribuição de um maior ou menor sentido pessoal àquilo que 
deve aprender é um dos principais fatores que condicionam o 
tipo de motivação e o enfoque que o aluno adota para realizar 
sua aprendizagem, incidindo desse modo no desenvolvimento