PALAVRAMUNDO-Uma-Perspectiva-Semiolinguística-de-Leitura

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PALAVRAMUNDO: Uma Perspectiva Semiolinguística de Leitura 
 
PALAVRAMUNDO: A Semiolinguistic Perspective of Reading 
 
HELY CHARLES TORRES DE OLIVEIRA 
Esp.em Língua Portuguesa e Crítica Literária 
Faculdade de São Vicente – UNIBR 
hcharles@professor.educacao.sp.gov.br 
 
MARIA DE LOURDES GASPAR TAVARES 
Dra.em Análise do Discurso – PUC/SP 
Coord.do curso de Pós-graduação em Língua Portuguesa e Crítica Literária da 
Faculdade de São Vicente - UNIBR 
Orientadora 
mlgaspartavares@uol.com.br 
 
RESUMO 
Este trabalho, situado na área da Linguística Textual, investigou aspectos sobre os 
níveis de leitura e seu devido ensino, abarcando ainda a multiplicidade de sentidos, 
significados e ressignificados do texto/objeto lido, inter-relaciona os conceitos de: 
leitura; o ensino da leitura e leitura semiolinguística. Pautou-se em teorias e estudos 
de Martins (1982), Freire (1989) e Charaudeau (1995, 2008) e, por critério, o ponto 
de vista do aluno-pesquisador. A amostra analisada é composta por questões sobre 
os hábitos de leitura e uma atividade de cunho semiótico, envolvendo a leitura de 
uma ilustração e sucessivas releituras ao se adicionar e subtrair signos. Os 
resultados indicam: a leitura do mundo é singular e se dá na heterogeneidade de 
níveis. Ela reflete o indivíduo histórico-social, sendo suscetível não apenas à 
atribuição de significados, mas a ressignificações. Como novas perspectivas, 
propõem-se a necessidade de se aprofundar os estudos nesta área, a fim de que se 
possa verificar a importância de se contemplar na escola os diferentes níveis de 
leitura e o processo de semiotização do mundo. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Semiotização. Semiolinguística. 
 
 
ABSTRACT 
 
This work, located in the area of Textual Linguistics, investigated aspects of reading 
levels and their due teaching, including the multiplicity of meanings, meanings and 
re-significances of the text / read object, interrelating the concepts of: reading; the 
teaching of reading and semi-linguistic reading. It was based on theories and studies 
of Martins (1982), Freire (1989,1996) and Charaudeau (1995, 2008) and, by criterion, 
the student-researcher's point of view. The analyzed sample consists of questions 
about reading habits and a semiotic activity involving the reading of an illustration 
and successive re-readings when adding and subtracting signs. The results indicate: 
the reading of the world is singular and occurs in the heterogeneity of levels, it 
reflects the historical-social individual being susceptible not only to the attribution of 
meanings, but to re-significances. As a new perspective, it is proposed the need to 
deepen the studies in this area, in order to verify the importance of contemplating in 
mailto:hcharles@professor.educacao.sp.gov.br
mailto:mlgaspartavares@uol.com.br
the school the different levels of reading and the process of semiotization of the 
world. 
KEYWORDS: Reading. Semiotization. Semiolinguistics. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Abissal discussão circunda a dualidade conceitual acerca do estudo e uso da língua 
portuguesa, seu ensino e sua consequente prática aferidos pelos paradigmas: certo 
e errado. Teorias, estudos, pesquisas e opiniões constituem o bojo analítico-
discursivo carregado de embargos histórico-sociais, políticos, doutrinários, 
metodológicos e, como não poderia deixar de ser, pedagógicos. 
 
Obtêm-se por meio da dialética hegeliana praticismos linguageiros flexíveis e, por 
que não, tolerantes, relacionados à fala, todavia no mote da escrita e da leitura 
resguardam-se, ainda, os preceitos elitizadores da norma culta em detrimento de 
saberes inatos e populares. 
 
O presente artigo se insere no debate, tendo em vista o levantamento dos aspectos 
relacionados à leitura, não para ampliar o discursório em um acervo de novidades 
obsoletas, mas, principalmente, para servir de suporte ao profissional da educação 
linguística, ampliando a definição de competência leitora e atrelando a ela 
postulados de relevância científica experimentados em campo. 
 
Para isso, foram intersecionados nomes de relevância acadêmica no campo da 
linguagem e suas respectivas perspectivas: Maria Helena Martins, Paulo Freire e 
Patrick Charaudeau. Martins (1982) expõe a leitura em níveis concomitantes, 
completivos e indissociáveis; Freire (1989) explica a importância do ato de ler de 
forma significativa e Charaudeau (1995) rompe com o estruturalismo e o gerativismo 
propondo a Teoria Semiolinguística, a qual transporta a linguística para uma 
abordagem psicossociolinguageira. 
 
Em suma, como auxílio aos profissionais da educação linguística, estudantes e 
pesquisadores esta escritura mostrará a leitura aquém e além da palavra escrita, a 
qual deve ser ensinada como prática social, de forma significante e que adquire 
ressignificados de acordo com o contexto psicossocial. 
 
A amostra analisada é composta de um questionário sobre os hábitos de leitura e 
uma atividade de cunho semiótico envolvendo a leitura de uma ilustração e 
sucessivas releituras ao se adicionar e subtrair signos. Os resultados obtidos 
indicam que, a leitura do mundo é singular e se dá na heterogeneidade de níveis, 
refletindo o indivíduo histórico-social. 
 
Como novas perspectivas, propõem-se a necessidade de se aprofundar os estudos 
nesta área, a fim de que se possa verificar a importância de se contemplar na escola 
os diferentes níveis de leitura e o processo de semiotização do mundo. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Legere, do latim, dá origem ao termo ler e significa, no seu sentido próprio: escolher, 
colher, recolher, conforme Zaccur apud Macedo (1999). Deriva-se daí a expressão 
latina legere oculis, “colher com os olhos”, que empiricamente é: obter informações 
através da percepção das letras, portanto, assim outorgado exclusivamente aos 
letrados, àqueles, cuja faculdade da palavra escrita, mantêm sob domínio; contudo 
para Martins (1982), ler não se limita a decifrar signos linguísticos conferindo-lhes 
significado e consequente sentido. Para a autora, interpretar um “esbarrão” na 
calçada como despercebido, provocativo, bem ou mal-intencionado já configura o 
ato de ler; em analogia à gênese da palavra: colher pistas e informações do mundo 
exterior e recolher para si, corrobora com esse viés a autora supracitada, “[...] ler é 
descobrir caminhos, conhecer e reconhecer o mundo a nossa volta” (MACEDO, 
1999, p.123). 
 
Dessa forma, Paulo Freire instrui: “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, 
daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura 
daquele” (FREIRE, 1989, P.20), didaticamente, ler o mundo é uma habilidade 
anterior à leitura de palavras escritas e, por isso mesmo, não há como existir a 
leitura da palavra escrita sem que seja efetivada, e de forma contínua, a leitura de 
mundo. 
 
Patrono da educação brasileira, Freire é considerado um dos pensadores mais 
notáveis da pedagogia mundial. Ao ensinar sobre a importância do ato de ler, o 
professor cria a amálgama, PALAVRAMUNDO, a qual consiste no conhecimento 
que a criança constrói diante da realidade vivida, segundo ele próprio: “uma prática 
alfabetizadora fundada no exercício da curiosidade e da apreensão do significado e 
do sentido existencial da palavra, no mundo e na vida cotidiana de cada educando”. 
 
[...] é importante dizer, a “leitura” do meu mundo, que me foi sempre 
fundamental. [...] A decifração da palavra fluía naturalmente da 
“leitura” do mundo particular. Não era algo que se estivesse dando 
supostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha 
casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não 
do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro negro; 
gravetos, o meu giz. (FREIRE, 1989, p.24) 
 
Ler está, portanto, muito além do estruturalismo saussuriano, extrapolando a 
dicotomia languee parole (língua e fala), contemplando as interações humanas 
como atos comunicativos e assim passíveis de leitura, conforme referência de 
Martins (1982, p.17) “[...] tanto Burroughs quanto Sartre indicam que o conhecimento 
da língua não é o suficiente para a leitura se efetivar. Na verdade, o leitor preexiste à 
descoberta do significado das palavras escritas [...]” 
 
Martins (1982) estabelece três níveis de leitura com ocorrência concomitante, 
completiva e indissociável: Leitura sensorial, Leitura emocional e Leitura racional; 
tais níveis são dinâmicos e a circunstância da leitura privilegia determinado nível, 
embora sejam simultâneos. 
 
Aristóteles constatou que nada está no intelecto sem antes ter passado pelos 
sentidos. Diferente de Platão, afirmava que os pensamentos não são oriundos do 
contato entre a alma e o mundo das ideias, mas da experiência sensível. Assim, o 
filósofo enumera os cinco sentidos humanos responsáveis por toda codificação 
sensorial: visão, audição, tato, olfato e paladar. Segundo Martins (1982), os 
referenciais mais elementares do ato de ler são os cinco sentidos. Eles caracterizam 
a leitura sensorial. Sem ser uma prática elaborada de leitura, é a resposta imediata 
às exigências e ofertas apresentadas pela vida. 
 
Congruente ao postulado, Oliveira (2005) cita o semioticista Greimas, cujo 
pensamento expõe o conceito de texto além da produção verbal e afirma que um 
ritual ou um balé podem ser considerados textos, portanto passiveis de leitura, em 
sua obra “Imagem também se lê” ensina: 
 
O perfume, em si, também é um texto estético. Isso porque é estético 
tudo que pode ser perceptível por meio dos sentidos; no caso do 
perfume, trata-se de um texto olfativo. O perfume possui ainda um 
corpo “objetivo” o qual permite que ele seja também um texto visual. 
(OLIVEIRA, 2005, p.122). 
 
A leitura sensorial leva ao leitor, de forma inconsciente, o conhecimento sobre não 
somente o que ele gosta ou não, mas também do que ele é pelo fato de 
impressionar os olhos, o ouvido, o nariz, o paladar ou o toque; para isso, não se faz 
necessário nenhum exercício de racionalização, no entanto, quando a leitura 
transporta o leitor aos caminhos da alegria, da curiosidade, ou mesmo da 
depressão, quando estimula a fantasia e as emoções, evidencia-se outro nível de 
leitura, a emocional. 
 
Apesar de razão e emoção estarem dispostas fisicamente em locais separados, elas 
constituem um único órgão humano, o cérebro. Filósofos e pensadores a exemplo 
de Platão (428-347 a.C.), Descartes (1596-1650) e Kant (1724-1804) sustentaram a 
dicotomia nos processos afetivos e cognitivos, entendendo que não havia qualquer 
ligação entre eles. Empiricamente, as pessoas entendem razão e emoção de forma 
antagônica, quase como antônimos semânticos, no entanto, desde o início do século 
XX o biólogo Jean Piaget (1896-1980) questiona tal separação e afirma que mesmo 
tendo naturezas diferentes, afetividade e cognição são completivas nas ações 
humanas. 
 
A obra “O erro de Descartes” de Antônio Damásio aborda o tema do ponto de vista 
da neurociência e discorre de forma refutatória sobre o dualismo cartesiano, 
apontando que razão e emoção são de fato integrativas 
 
Se as emoções provêm uma resposta imediata para certos desafios e 
oportunidades enfrentados por um organismo, o sentimento 
relacionado a elas provê isso com um alerta mental. Sentimentos 
amplificam o impacto de uma dada situação, aperfeiçoam o 
aprendizado e aumentam a probabilidade que situações similares 
possam ser antecipadas (DAMÁSIO, 2001, p. 781) 
 
Martins (1982) associa à empatia o nível de leitura emocional, o qual requer 
participação afetiva em uma realidade alheia e implica disponibilidade para aceitar o 
que vem do mundo exterior, ainda que posteriormente se venha a rechaçá-lo. Nesse 
contexto, a leitura relaciona-se com a convivência, social, política e cultural, cujas 
características são moldadas, dissimuladas e até contrárias aos verdadeiros 
sentimentos; porém, tanto apreciar quanto desapreciar têm motivação intelectual, a 
leitura apresenta-se em outro nível, o racional. 
 
Segundo Martins (1982), duas caracterizações sintetizam a concepção de leitura, a 
behaviorista-skinneriana e a perspectiva cognitivo-sociológica. A primeira trata a 
leitura como uma decodificação mecânica de signos linguísticos, por meio do 
aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estímulo-resposta. A 
segunda, como um processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve 
componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem 
como culturais, econômicos e políticos. Em face disso, a pesquisadora explica: 
“Ambas são necessárias à leitura. Decodificar sem compreender é inútil; 
compreender sem decodificar, impossível. Há que se pensar a questão 
dialeticamente” (MARTINS, 1982, p.32). 
 
Práxis significa conduta ou ação. É um termo que tem origem no grego praxis, sendo 
abordado em várias áreas de conhecimento como a filosofia, a psicologia e, entre 
outros, a pedagogia. Pode-se, didaticamente, definir como fusão entre teoria e 
prática. 
 
Vásquez (1968, p.3-5) explica a práxis sob a ótica de Karl Marx, em que o conceito é 
definido como “atividade material do homem que transforma o mundo natural e 
social para fazer dele um mundo humano”, e ainda, “a categoria central da filosofia 
que se concebe ela mesma não só como leitura de mundo, mas também como guia 
de sua transformação”. 
 
Por esse prisma, a prática da leitura pode ser tanto agente transformador como 
objeto transformado, adquirindo ressignificações, abarcando o rol de experiências do 
indivíduo, nas quais se espelham os conhecimentos: de mundo, empírico, 
enciclopédico, discursivo e ademais. 
 
Assim sendo, pensar a práxis docente, no ensino da leitura, diante do exposto por 
Martins (1982) e Freire (1989), em que, a abordagem deve ser significativa e 
contemplar os níveis, sensorial, emocional e racional, conduz ao letramento 
postulado por Roxane Rojo, à pedagogia dos gêneros textuais, explanada por Luiz 
Antônio Marcuschi e à semiotização do mundo proposta na Teoria Semiolinguística 
de Patrick Charaudeau. 
 
De forma sintética, letramento, segundo Rojo (1998, 2017) é a prática competente 
da lectoescritura, abarcando a multiplicidade de sentidos, realidades e situações em 
que se efetiva a comunicação, resumido por Bechara (2000): ser poliglota na mesma 
língua. Contínuo desafio aos educadores linguísticos em uma sociedade não leitora. 
 
A escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva à 
formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, 
às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das 
elites, no início de um novo milênio. (ROJO, 2017, p.1) 
 
O ensino da leitura assim constituído, para Marcuschi (2002), deve se dar por meio 
da plurissignificativa pedagogia dos gêneros textuais, os quais têm: 
 
[...] alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em 
qualquer contexto discursivo, não são instrumentos estanques da 
ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente 
maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a 
necessidades e atividades socioculturais (MARCUSCHI, 2002. P. 19) 
 
Dessa forma, a leitura como prática crítico-social, evita que a escola continue sendo 
“um espaço explicitamente afastado das questões que movem a vida das pessoas e 
ainda mais distante dos desafios da sociedade” (MOSÉ, 2013, p. 50). 
 
Para isso, se tem proposto o trabalho com os gêneros textuais, os quais têm sua 
gênese nas necessidades e atividades socioculturais, e na relação com as 
inovações tecnológicas, conforme, Marcuschi (2010). 
 
Por terem sua gênese nas necessidades e atividades socioculturais, os gêneros 
textuais, como se disse, não são estanques, ao contrário, mutáveis, significa dizer: 
surgem novos, tornam-se obsoletos e, principalmente, se ressignificam.Teoria Semiolinguística é a teoria de análise do discurso, discutida por Charaudeau 
(1995), em que há construção de sentido e ressignificação do enunciado, levando-se 
em conta a relação entre enunciador e destinatário, todas as condições de 
enunciação (contexto e intensão) e os resultados (significados) obtidos a partir da 
interação. 
 
Tal procedimento nomeia-se: semiotização do mundo; nele há ação do sujeito 
falante entre o mundo a significar e o mundo significado e a troca de funções 
enunciativas entre o sujeito falante e o sujeito falante destinatário diante do mundo 
significado, respectivamente, processos de transformação e de transação. Conforme 
diagrama: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Procedimento de semiotização do mundo e o seu duplo processo 
Fonte: Charaudeau, 1995. 
 
Segundo Aristóteles (2002), o objetivo de toda comunicação é a persuasão: a 
tentativa de levar outros a abraçar o ponto de vista de quem fala, escreve ou se 
expressa e nela está contido o ethos - “a imagem de si que o locutor constrói em seu 
discurso para exercer uma influência sobre seu alocutário” (Charaudeau, 
Maingueneau, 2006: 220). 
 
De acordo com HEINE (2007), o ethos aristotélico não pode ser compreendido 
isoladamente do pathos e do logos no processo retórico e todo esse contexto 
emerge das intenções contidas na situação, ou seja, no contato, relação. Com efeito, 
o sujeito falante, ao tomar a palavra, vê-se diante de quatro processos linguageiros: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Procedimento de semiotização do mundo e os quatro processos de tomada da palavra. 
Fonte: Charaudeau, 2008. 
 
Para Lucena (2004), por meio do procedimento de semiotização do mundo, gerador 
de novos signos, novas articulações são estabelecidas, surgindo novos textos. 
Novos percursos temáticos e figurativos retomam definições construídas no texto-
motivador, construindo novos textos. 
 
Conforme a autora, os sentidos já existem, o que se faz necessário é o contato com 
eles, fazer-lhes a decodificação e recodificação em novos textos. A utilização então 
de um texto-motivador nas aulas, oficinas, projetos, pesquisas serve para acionar o 
saber armazenado do indivíduo, permitindo que a significação seja construída e o 
resultado seja dotado de valor semântico, em congruência com o conceito postulado 
por Freire (1989), a palavramundo. 
 
 
EXPERIMENTANDO AS LEITURAS 
 
Para se produzir uma amostra relacionada ao conteúdo desta pesquisa, a leitura e 
suas ressignificações, realizou-se experimento em campo e respectiva análise dos 
resultados. A metodologia do experimento se deu sob a aplicação de duas 
atividades, conforme as seguintes etapas: 
 
Atividade 1 – questionários: 
1ª - Aplicação de questionários objetivos acerca dos hábitos de leitura; 
2ª - Análise das respostas obtidas; 
3ª - Elaboração de gráficos relativos a cada questão. 
 
Atividade 2 – Leitura de imagem: 
1ª - Leitura de ilustração original; 
2ª - Leitura da imagem modificada (sem as coroas); 
3ª - Leitura da imagem modificada (sem as flores). 
 
O experimento se deu em uma escola da rede de ensino do Estado de São Paulo, 
situada em um bairro periférico do município de Praia Grande. Durante o inverno de 
2017. Três turmas de primeiro ano do ensino médio foram envolvidas no efetivo 
desenvolvimento das pesquisas, resultando em um somatório de aproximadamente 
cento e vinte alunos. A faixa etária média do público participante dos exercícios é de 
15 anos. 
 
Os questionários, referentes à atividade 1 da pesquisa, foram compostos por 
questões objetivas: a primeira teve o intuito de contextualizar o tema leitura e ativar 
na memória dos participantes os conhecimentos e hábitos a ela relacionados; a 
segunda, uma sondagem acerca da leitura emocional; a questão seguinte abordou 
aspectos da leitura sensorial, a penúltima fez referência às formas de aprender e 
para finalizar questionou-se o processo de aquisição da leitura. 
 
Depois da aplicação dos questionários, deu-se início à atividade 2 da pesquisa. 
Nessa atividade, as turmas foram divididas em grupos de aproximadamente cinco 
alunos cada um, respectivamente grupos A, B, C, D e E. 
 
A primeira etapa, “ler a imagem original” (grifo nosso) deu início à atividade com a 
projeção da imagem a ser lida, a qual os alunos tiveram acesso também por meio do 
material da rede estadual, visto que, ela está disponível no caderno do aluno 1ª série 
– Língua Portuguesa e Literatura – volume 1 (2014-2017) página 12. A saber: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: Caderno do aluno – vol. 1 
1ª série - Língua Portuguesa e Literatura 
 
1º passo: 
Foi solicitada a leitura e explicação da imagem. 
2º passo: 
Foi solicitada a leitura e explicação da imagem imaginando não haver as coroas. 
3ª passo: 
Foi solicitada a leitura e explicação da imagem imaginando não haver as coroas e 
nem as flores ao fundo. 
 
Resultado 1º passo: 
Inicialmente, os grupos foram unânimes, atribuíram a imagem a um velório. Ao 
serem questionados do porquê da conclusão, indicaram as flores ao fundo como o 
motivador para tal significado; todos os grupos disseram que os personagens são 
monarcas e, para isso, apontaram as coroas como motivo dessa a significação. 
Depois de observarem por mais tempo o grupo C ressignificou a leitura, dizendo ser 
uma princesa de conto de fadas enfeitiçada por alguma bruxa má, assim o grupo A 
sugeriu ser a Branca de Neve com essa informação o grupo E citou Bela 
Adormecida. 
 
Resultado 2º passo: 
A leitura da imagem, ignorando a presença das coroas, trouxe para esta etapa a 
pesquisa de ressignificações. O primeiro grupo a se manifestar foi o A, 
vislumbrando, nessa nova leitura, uma pessoa enferma visitada pelo seu amado; 
imediatamente o grupo B se manifestou. Para eles, o significado foi de que não se 
tratava de visita, mas da presença de um médico verificando as condições da 
paciente, e, nessa leitura o grupo D se pronunciou salientando que as flores ao 
fundo indicam uma internação que já se estende por longo período. O grupo A 
ressignificou a presença das flores, sendo um indicativo de que a enfermidade se 
encontra em grau extremo. 
 
Resultado 3º passo: 
Para essa etapa, sugeriu-se a leitura ainda sem as coroas e também sem as flores 
ao fundo; assim sendo, a imagem passa a ser lida, pelo grupo C, apresentando um 
marido a caminho do trabalho, pela manhã, o qual se despede da esposa, devido a 
uma integrante, que consulta regularmente um psicoterapeuta, e associou o móvel 
presente no desenho ao divã; o grupo E, por sua vez, explicou que poderia ser uma 
terapia de rotina. Nessa leitura, o grupo D afirmou se tratar de uma aluna com 
dificuldades de aprendizagem e, nesse caso, a escola haveria motivado os pais à 
procura de tal profissional. O grupo B ressignificou essa leitura argumentando não 
se tratar de problemas pedagógicos, mas disciplinares. Novamente o grupo D se 
pronunciou, ao observar os olhos cerrados da personagem atribuíram o fato à 
meditação para a busca de respostas e reflexão. 
 
ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
Os gráficos que seguem foram elaborados pelo aluno-pesquisador a partir dos 
dados obtidos da aplicação da atividade 1. Revelam de forma analítica e 
comparativa as respostas dadas pelos pesquisados elucidando os pressupostos 
teóricos elencados na pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 01 – O que você lê com regularidade? 
Fonte: Autoria Própria 
 
O conteúdo digital é o mais lido, 37,50% dos pesquisados. Cabe ressaltar que os 
questionários excluíram desse grupo as redes sociais e mensageiros instantâneos; 
sendo assim, os alunos participantes da pesquisa foram orientados a atentarem-se 
para isso. O conteúdo aqui proposto refere-se a portais de notícias, informativos em 
geral, sites e blogs, esportes, música, arte, literatura, histórias, contos, receitas etc.Os livros aparecem com 21,88% na regularidade de leitura, no entanto, chama a 
atenção de forma negativa o fato de se declararem não leitores; 12,50% dos 
pesquisados, índice muito próximo daqueles que prioritariamente leem a bíblia, 
largamente consumida por muitas sociedades e, como se sabe, o livro mais lido de 
22%
3%
0%6%
16%
3%
37%
13%
LIVROS REVISTAS JORNAIS
HQs (mangás) BÍBLIA OUTROS
CONTEÚDO DIGITAL NÃO LEIO REGULARMENTE
O que você lê com regularidade?
90%
10%
A leitura desperta em você sentimentos como: 
saudade, alegria, tristeza, ansiedade etc?
SIM
NÃO
todos os tempos que revela 15,63% de leitores. Outro dado muito relevante, 
apontado na pesquisa, demonstra que os jornais não são lidos por este público, 0% 
de leitores. 6,25% leem prioritariamente HQs, 3,13% são leitores de revistas 
diversas e índice idêntico quantifica leitores de qualquer outro material que não 
tenha sido especificado no questionário. 
 
Essa primeira questão objetivou contextualizar o assunto leitura, motivar os 
participantes a pensar em leitura, traçar algumas reflexões para que se chegasse às 
próximas perguntas que estão diretamente vinculadas com postulados teóricos 
contidos na pesquisa. 
 
 
 
Gráfico 02 – A leitura desperta em você sentimentos como: saudade, alegria, tristeza, ansiedade? 
 Fonte: Autoria Própria 
 
Com os olhos voltados para o nível de leitura emocional, segundo os resultados 
obtidos, quase ninguém passa incólume por ela; para 90% dos pesquisados, a 
leitura é, sim, responsável por suscitar emoções e sentimentos 
 
Conforme Martins (1982), é um nível de leitura que ocorre em concomitância aos 
níveis sensorial e racional, completando-os e, às vezes, dependendo do que é lido, 
pode se sobrepor aos outros. 
 
 
 
 
 
25%
15%
0%
44%
16%
Ao pegar um livro você nota primeiro:
O CHEIRO DO LIVRO
A TEXTURA DAS FOLHAS
A FONTE (LETRAS) USADA NA
IMPRESSÃO
A QUALIDADE DA CAPA,
ENCADERNAÇÃO
NÃO NOTO NADA DISSO, VOU DIRETO
 
 
Gráfico 03 – Ao pegar um livro você nota primeiro 
 Fonte: Autoria Própria 
 
Ao pegarem um livro, 43,75% dos pesquisados notam primeiramente a qualidade da 
capa/encadernação; observa-se neste quesito a efetivação da leitura sensorial, 
postulada por Martins (1982), vinculada à visão. Há 25% que percebem o cheiro do 
livro, caracterizando outro dos fatores da leitura sensorial, o olfato. Para 15,60%, a 
leitura sensorial se dá prioritariamente pelo tato, portanto notam preferencialmente a 
textura das folhas do livro. Índice idêntico, 15,60% anseiam pela leitura dos textos 
escritos predominantemente, neste caso prevalece a leitura racional. 
 
Cabe salientar, no entanto, que entre os que responderam ir diretamente para a 
leitura, estão os 12,50%, os quais na primeira questão declaram não serem leitores 
regulares, assim entre os pesquisados apenas 3,10% dos leitores regulares vão 
diretamente para a leitura das palavras sem antes efetivar processos relacionados à 
leitura sensorial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 04 – Para aprender novas palavras é mais fácil 
 Fonte: Autoria Própria 
 
O processo de ampliação do repertório vocabular é imanente à leitura. Esta 
pesquisa aponta que, para tal processo atingir eficiência, na opinião de 59,37% do 
pesquisados, deve-se utilizar recortes de jornais e revistas, músicas e cenas de 
filmes, evidenciando a pedagogia dos gêneros textuais, apontada por Marcuschi 
6%
22%
60%
3%
9%
Para aprender novas palavras é mais fácil
o professor passa uma lista na lousa
usando textos de um livro didático
por meio de recortes de jornais e
revistas, músicas, cenas de filmes
para você é tudo igual, não há maior
ou menor facilidade
você não se importa em aprender
novasa palavras
(2010); relevantes 21,87% consideram o uso do livro didático para tal finalidade, 
confirmando Cagliari (in.: ROJO, 1998) ao afirmar que tal prática deve se efetivar em 
paralelo ao trabalho com os gêneros textuais. 
 
Para 9,37%, não há qualquer importância em se ampliar o vocabulário. Salutar é 
esclarecer que tal índice foi gerado por discentes, os quais integraram, novamente, 
os 12,50% que não praticam a leitura com regularidade, de acordo com o gráfico 1. 
Há também um pequeno número de pesquisados (6,25%) que priva por atividades 
bastante tradicionais e até descontextualizadas, em que o professor faz uma lista de 
novas palavras na lousa para serem copiadas. Esses dados demonstram que parte 
do alunado internalizou o modelo escolar criticado pelo professor Ruy Canário 
proferido pela filósofa Viviane Mosé (s.d.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 05 – Você aprendeu a ler. 
Fonte: Autoria Própria 
 
Finalizando a atividade 1, a pergunta 5 sondou o processo de aquisição da leitura 
dos pesquisados, entre eles 40,63% adquiriu a leitura juntamente com a escrita, 
37.5% adquiriu a leitura anterior a escrita e 21,88% posteriormente. Dessa forma, a 
maior parte dos pesquisados configura o idealizado pelo Ministério da Educação e 
da Cultura (BRASIL, 2007), em números intermediários estão aqueles que 
adquiriram a leitura por meio de procedimento considerado ultrapassado pela 
mesma entidade. O menor grupo adquiriu a leitura depois da escrita, sendo assim, 
desenhavam letras sem reconhecimento seu do valor sonoro e/ou alfabético. 
 
37%
41%
22%
Você aprendeu a ler
antes de aprender a escrever
juntamente com a escrita
após aprender a escrever
Os pressupostos teóricos contrapostos aos dados coletados em campo endossam 
as perspectivas de leitura de Martins (1982), configurando os níveis sensorial, 
emocional e racional como de fato completivos e ainda interseciona a decodificação 
de signos linguísticos e a interpretação contextualizada, evidenciando sua 
interdependência. 
O aprender significativo de Freire (1989) se fez presente na leitura da imagem e 
suas ressignificações, as quais foram relacionadas à realidade dos participantes, 
suas experiências e informações adquiridas. 
Além de significativa, a aquisição da leitura pelos preceitos de letramento postulados 
por Rojo (1998) e sua ampliação por meio dos gêneros textuais, de acordo com 
Marcuschi (2010) mostraram-se eficazes e preferidos, ainda que não se deva 
abandonar por completo modelos sugeridos pelos livros didáticos, os quais devem 
ser complementares. 
Finalmente, o processo de semiotização do mundo, postulado no âmbito da Teoria 
Semiolinguística de Charaudeau (1995), deve ser entendido como rica ferramenta 
nos processos de análise da leitura, interpretação e respectiva construção de 
sentido, as relações entre o discurso e os processos de transformação e transação 
somados aos conceitos de ethos, pathos e logos instituem maior capacidade de 
entendimento das formas de leitura que refletem o sujeito histórico-social e a 
multiplicidade de expressões atribuídas a determinado conteúdo, passível de 
inferências e ressignificações. 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
“Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros. Sem livros, sem 
leitura, os nossos filhos serão incapazes de escrever - inclusive a sua própria 
história”, a frase de autoria do magnata fundador da Microsoft, Bill Gates, exalta a 
importância dos livros e da leitura e vai além, inter-relaciona leitura e escrita, 
característica do conceito de letramento. O autor salienta a importância de ter a 
capacidade de escrever a própria história, curiosamente a história de Gates funde-se 
com o desenvolvimento tecnológico digital um dos formatadores da modernidade 
líquida, da qual, segundo Zygmunt Bauman, a educação é vítima. 
 
Para o sociólogo, a incapacidade de concentração é traço de tal momento da 
sociedade e como reflexo desse fato está a leitura fragmentada e ineficiente, o 
pensador complementa afirmando que a quantidade e velocidade das informações 
estão fomentando a impaciência na sociedade contemporânea. “Se demoramos 
mais de um minuto para acessar a internetquando ligamos o computador, ficamos 
furiosos. Um minuto só! Nosso limiar de paciência diminuiu. As informações mais 
bem-sucedidas, que têm mais probabilidade de serem consumidas, são apenas 
pedaços”. (BAUMAN, s.d.) 
Inserta nesse contexto está a escola, ultrapassada e lutando para resistir ao tempo, 
Dalmo Duque dos Santos, autor da obra “Estação Amizade” que trata mais um dos 
grandes problemas da modernidade líquida: o suicídio, em aula ilustrou: temos uma 
escola do século XIX, professores do século XX e alunos do século XXI, trezentos 
anos em conflito! Imersos num sistema obsoleto os professores, por sua vez, 
buscam novas formas de ensinar com o uso das TICs e contextualizações 
verossímeis, sites, blogs, redes sociais, séries, músicas etc., todavia o currículo 
continua o mesmo, ferozmente criticado pelo teórico americano Michael W. Apple, 
verticalizado e desconexo. A imposição da cultura das elites e do interesse das 
grandes corporações persiste nas redes de ensino públicas e privadas, em que o 
pensamento determinista, por mais retrogrado que seja, se apresenta como 
paradigma imutável. 
Que este legado chegue às salas de aula e ao todo da sociedade, para que não se 
menospreze qualquer forma de leitura, a qual se deve entender como 
ressignificadora do mundo. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
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Difel, 1964. 
 
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Professores Alfabetizadores. Brasília, DF: MEC, 2001. 
 
CAGLIARI, L. C. A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura 
e da escrita pelas crianças na alfabetização. IN: ROJO, R. (Org). Alfabetização e 
letramento: Perspectivas linguísticas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998. 
 
CHARAUDEAU, P. Linguagem e discurso – Organização e tradução: Ângela M. S. 
Corrêa e Ida Lúcia Machado. São Paulo: Contexto, 2008. 
 
_____________ Une analyse sémionguistique du discours. Langages, Paris, 1995. 
 
CHARAUDEAU, P.; MAINGUENEAU, D. Dicionário de análise do discurso. São 
Paulo: Contexto, 2008. 
 
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Paulo: Cortez, 1989. 
 
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MACEDO, S. M. M. Cultivando o Prazer da Leitura: o prazer de ler desde pequeno. 
In. Salto para o Futuro: Ensino fundamental / Secretaria de Educação à Distância. 
Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999. 
 
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P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.). Gêneros textuais e ensino. São 
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Brasileira, 2013. 
 
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Dissertação de Mestrado. Salvador, Instituto de Letras UFBA, 2007. Disponível em: 
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MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. 
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Reunião do GEL – Grupo de Estudos Linguísticos do Estado de São Paulo, USP, 
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http://www.filologia.org.br/xv_cnlf/tomo_3/176.pdf. Acesso em: 30/06/2017. 
 
MOSÉ, V. Os desafios contemporâneos: A educação. CPFL – Café Filosófico. (s.d.) 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hRfZLQrAt5A 
Acesso em: 31/07/2017. 
 
ROJO, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. LAEL/PUC-SP. 
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http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_c
idadania. Acesso em: 30/07/2017.