Piscólogia do desvolvimento e aprendizagem

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Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Diretora de Ensino a Distância: 
Profa. Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Designer Educacional: 
Clovis Ribeiro do Nascimento Junior
Diagramador:
Alan Michel Bariani
Revisão Textual:
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim / 
Mariana Tait Romancini Domingos
Produção Audiovisual:
Eudes Wilter Pitta / Heber Acuña 
Berger
Revisão dos Processos de 
Produção: 
Rodrigo Ferreira de Souza
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGA - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 04 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................................................................... 05
DESENVOLVIMENTO HUMANO .............................................................................................................................. 07
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE JEAN PIAGET ............................................................................. 09
O ENFOQUE INTERACIONALISTA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO: VIGOSTK ............................................. 13
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: 
UM INÍCIO DE CONVERSA
PROF. DR. MÁRCIO DE OLIVEIRA 
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INTRODUÇÃO
 Caso seja perguntado sobre qual o signi� cado dos termos aprendizagem e desenvolvi-
mento, é possível que você tenha uma resposta na ponta da língua para tal questionamento. No 
entanto, esses conceitos são bastante complexos para a área da Psicologia e da Educação, sendo 
necessária uma atenção especial para o estudo dos mesmos. 
 Para entender de maneira mais completa os aspectos da aprendizagem e do desenvolvi-
mento humano, é preciso analisar esses termos em seu conjunto, buscando relacioná-los com as 
mais variadas áreas do conhecimento, sobretudo a partir da Psicologia e da Educação. Esse en-
tendimento vai sendo melhor consolidado a partir da leitura de diversos autores que dedicaram 
seus estudos para tal área. 
 Vale salientar que cada indivíduo possui um modo de aprendizagem diferenciado, da 
mesma maneira, o processo de desenvolvimento também se difere de pessoa para pessoa. Essa 
evolução é dependente de vários fatores: organismo biológico, aspectos sociais, interação etc. E 
cada linha de estudo avalia um ou mais aspectos diferentes. 
 Desta maneira, para entender o desenvolvimento humano, bem como o processo de 
aprendizagem humana, é fundamental analisar vários aspectos de maneira conjunta, de maneira 
macro.
 Esta unidade está dividida em 04 (quatro) tópicos. No primeiro serão analisadas as espe-
ci� cidades do processo de aprendizagem, bem como suas principais características. No segundo 
tópico a discussão será acerca do desenvolvimento humano, considerando suas especi� cidades. 
No terceiro, a discussão versará sobre a Teoria do Desenvolvimento Humano de Jean Piaget. O 
último tópico apresentará conhecimentos relacionados ao enfoque interacionista do desenvolvi-
mento humano, tendo como base o estudioso Vigotsky. 
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APRENDIZAGEM
 O processo de aprendizagem acontece quase que cotidianamente na vida das pessoas. 
Essa atividade, muitas vezes, é realizada sem o conhecimento de quem está aprendendo, como se 
fosse algo naturalizado do ser humano. 
 No entanto, a aprendizagem carrega consigo características que lhes são especí� cas, sen-
do necessária uma atenção especial para ela, a � m de entende-la como uma prática merecedora 
de estudos, destaques, cuidados, acompanhamento.
 Aqui, vamos enfatizar o processo de aprendizagem que ocorre nas instituições escolares, 
geralmente guiado pela � gura do professor. É sabido que existem várias concepções diferentes 
que buscam dar conta de explicar o que signi� ca aprendizagem, cada concepção está baseada em 
uma visão teórica diferenciada, a partir do entendimento de ser humano, sociedade, � losó� co, 
político, teórico. 
 Figura 1 - Processo de aprendizagem mediado pelo professor. Fonte: Icema (2015).
 Campos (1987) descreve que o processo de aprendizagem apresenta, ao menos, 06 (seis) 
principais características, pois é: dinâmico, contínuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. 
 A aprendizagem é um processo dinâmico porque é uma atividade que depende de quem 
está aprendendo, necessitando de uma participação total e global do aprendiz. Além disso, é con-
tínuo porque se inicia quando criança e � naliza na terceira idade, perpassando por toda a vida 
de uma pessoa, ou seja, do início da vida se estendendo até seu � m. A aprendizagem também é 
global, pois envolve a mudança de comportamento do aprendiz, exigindo uma participação total 
por parte do indivíduo. O processo de aprendizagem é pessoal porque é único do indivíduo, cada 
pessoa pode se desenvolver de uma maneira diferente/especí� ca. Ainda é gradativo e cumu-
lativo, pois acrescenta-se novos elementos à aprendizagem anterior e possibilita o acúmulo de 
experiências, respectivamente (CAMPOS, 1987). 
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FILME: Sociedade dos Poetas Mortos
Direção: Peter Weir
Local e ano: EUA, 1989
Principais temas a serem debatidos: Processo de ensino e aprendizagem
Sinopse: O filme relata a história de um professor chamado Keating que possui 
métodos de aprendizagem diferenciados da escola onde ele trabalhará. Naquela 
época os alunos não tinham opção de escolher suas profissões, quem as esco-
lhiam eram seus responsáveis.
Keating incentiva seus alunos a pensar de maneira própria, mas a direção da es-
cola fica insatisfeita com a atuação dele, principalmente quando ele fala sobre a 
Sociedade dos Poetas Mortos. Os alunos gostam do novo professor e começam 
a superar seus medos e problemas.
Os alunos formam uma nova Sociedade dos Poetas Mortos e vivem sobre o ideal 
Carpe Diem. Eles fazem encontros a noite em uma caverna para ler poemas. 
Um aluno em questão ganha ênfase no filme, é Neil, apaixonado por artes. Seu 
pai quer colocá-lo em um colégio militar, mas Neil não aceita e comete suicídio. 
Keating é acusado de ser responsável pela morte do aluno. O diretor assume 
suas aulas e os alunos fazem uma manifestação a favor de Keating (PORTAL 
EDUCAÇÃO, 2013).
 Para afunilarmos os estudos ora apresentados, vamos enfatizar duas correntes principaisque analisam o processo de aprendizagem: Teorias do Condicionamento e Teorias Cognitivistas. 
 No primeiro grupo, estão as teorias que de� nem a aprendizagem pelas suas consequên-
cias comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças propulsoras da aprendi-
zagem. 
 Ainda nessa perspectiva, “[...] a aprendizagem é a conexão entre o estímulo e a resposta. 
Completada a aprendizagem, estímulo e resposta estão de tal modo unidos, que o aparecimento 
do estímulo evoca a resposta” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002, p. 115). Nesse sentido, as 
Teorias do Condicionamento buscam enfatizar que o condicionamento é um processo de apren-
dizagem e modi� cação de comportamento por meio de mecanismos de estímulo e resposta, e 
essa modi� cação ocorre sobre o Sistema Nervoso Central (SNC) do indivíduo. 
 No segundo grupo, Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 115) enfatizam que “[...] estão as 
teorias que de� nem a aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o mundo ex-
terno e que tem consequências no plano da organização interna do conhecimento (organização 
cognitiva)”. Essa concepção defende que a aprendizagem é um elemento proveniente da comuni-
cação entre o sujeito e o mundo, se acumulando sob a forma de riqueza de conteúdos cognitivos.
 Figura 2 - Comunicação entre o sujeito e o mundo. Fonte: Pixabay (2017). 
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 Enquanto documento auxiliador no trabalho docente, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCN) (BRASIL, 1997) contribuem para uma análise da aprendizagem. De acordo com 
esse documento, pode-se a� rmar que o aluno necessita elaborar hipóteses e experimentar cada 
uma delas a � m de alcançar uma aprendizagem signi� cativa. Essa aprendizagem contribui para 
que o aluno entenda o contexto em que vive, além de buscar compreender as características de si 
mesmo.
 O professor é o responsável mais direto do processo de aprendizagem no interior de uma 
instituição escola, ele é quem contribui na organização do ambiente e fornece subsídios para que 
a aprendizagem ocorra. Portanto, é fundamental que o docente conheça a realidade de seus alu-
nos e oferte mecanismos su� cientes para que esse processo ocorra da melhor maneira possível, 
de modo que os alunos se superem a cada dia, aprendendo cada vez mais.
 Após essa discussão acerca da aprendizagem, a seguir vamos discutir sobre o desenvolvi-
mento humano, considerando as suas principais características. 
 
DESENVOLVIMENTO HUMANO
 Da mesma forma que o processo de aprendizagem demanda cuidados em sua análise, o 
desenvolvimento humano também carece de uma atenção bastante especial para a sua análise, ao 
passo que possui especi� cidades em sua caracterização. 
 O desenvolvimento humano refere-se ao desenvolvimento mental e ao crescimento orgâ-
nico. Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 98) enfatizam que:
O desenvolvimento mental é uma construção contínua, que se caracteriza pelo 
aparecimento gradativo de estruturas mentais. Estas são formas de organização 
da atividade mental que se vão aperfeiçoando e solidi� cando até o momento em 
que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um estado de 
equilíbrio superior quanto aos aspectos da inteligência, vida afetiva e relações 
sociais. 
 Assim, é possível entender que o desenvolvimento humano está relacionado, necessaria-
mente, a aspectos voltados às necessidades � siológicas, afetivas e intelectuais, que se apresentam 
em constante transformação e adaptação. 
REFLITA
A aprendizagem, então, quando significativa proporciona maior conhecimento – 
e conhecimento mais duradouro, representativo – para o indivíduo, de modo que 
este último possa aplicar o que aprendeu em sua vida cotidiana.
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Relacionando o desenvolvimento humano com a área da Educação (sobretudo 
com o processo de aprendizagem), estudar esse desenvolvimento possibilita 
conhecer as características comuns de uma faixa etária, permitindo que o pro-
fessor se atente às individualidades dos seus alunos, de modo a observar os (e 
intervir nos) comportamentos dos discentes. Quanto mais conhecimento acerca 
das características do ser humano, melhor o processo de ensino, buscando al-
cançar a aprendizagem e desenvolvimento humano. 
 Bock, Furtado e Teixeira (2002) enfatizam que o desenvolvimento humano deve ser en-
tendido como uma globalidade e tem sido abordado, principalmente, a partir de quatro aspectos 
básicos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social. Nas palavras dos autores:
Aspecto físico-motor: refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neuro-
� siológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio 
corpo. (...)
Aspecto intelectual: é a capacidade de pensamento, raciocínio. (...)
Aspecto afetivo-emocional: é o modo particular de o indivíduo integrar as suas 
experiências. É o sentir. (...)
Aspecto social: é a maneira como o indivíduo reage diante das situações que 
envolvem outras pessoas (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002, p. 1000, grifos 
do original). 
 Vale ressaltar que cada teoria pode se ater a um desses aspectos de maneira principal, no 
entanto, é fundamental sabermos que esses aspectos – indissociados – formam o desenvolvimen-
to humano. 
 Ainda é importante frisar que, desde os primeiros dias de vida, o ser humano vai se de-
senvolvendo, as suas atividades vão ganhando, cada vez mais, signi� cados. Esse desenvolvimento 
é bastante complexo e tem estreita relação com a história individual de cada um e com a história 
desse ser humano com o meio social. 
 Figura 3 - Primeiros anos de vida do ser humano. Fonte: Google Images (2017).
 A partir desse cenário, a seguir vamos destacar dois principais autores que apresentam 
estudos fundamentais para a análise da aprendizagem e do desenvolvimento humano: Piaget e 
Vigotsky, respectivamente. 
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TEORIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO DE 
JEAN PIAGET
 Conforme mencionamos, o processo de aprendizagem e desenvolvimento humano pode 
ser apresentado sob várias perspectivas. Nesse momento, a abordagem discutida será a Teoria do 
Desenvolvimento Humano de Jean Piaget. No entanto, antes de iniciarmos a discussão acerca da 
teoria, vamos conhecer um pouco sobre quem foi esse estudioso. 
 Figura 04 - Jean Piaget. Fonte: A mente é maravilhosa (2017).
 De acordo com o Portal Educação (2014), Jean Piaget foi um renomado psicólogo e � ló-
sofo suíço que nasceu no dia 09 de agosto de 1896, em Neuchâtel (Suíça) e � cou conhecido por 
seu trabalho grandioso no campo da inteligência infantil. O estudioso passou parte da sua carrei-
ra pro� ssional interagindo com os infantes, buscando entender seu processo de raciocínio. Seus 
estudos in� uenciaram – e ainda in� uenciam – grandes áreas como Psicologia e Pedagogia. 
 Embora muitos educadores pensem que Piaget foi pedagogo, ele não estudou Pedagogia 
e nem desenvolveu um método para lecionar para o público infanto-juvenil, no entanto, suas 
ideias, ainda hoje, são levadas em consideração nos estudos da Educação (NOVA ESCOLA, 
2008). Piaget publicou seu primeiro trabalho sobre observação de um pardal albino aos 11 anos 
de idade. Esse foi o marco de sua carreira cientí� ca. Ele frequentou a Universidade de Neuchâtel 
(estudou Biologia e Filoso� a), e recebeu o título de doutorado em Biologia no ano de 1918, aos 
22 anos de idade.
 Após se formar, Jean Piaget foi para Zurich e trabalhou como psicólogo experimental e 
psiquiatra. Em 1919, o estudioso mudou-se para a França, trabalhou no Laboratório de Alfred 
Binet e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente. Nesse mesmo ano, Piaget 
começou a pesquisar sobre a mente humana e o desenvolvimento das habilidadescognitivas. Ele 
se considerou um epistemólogo genético porque investigou a natureza e a gênese do conheci-
mento nos seus processos e estágios de desenvolvimento (PORTAL EDUCAÇÃO, 2014).
 Dois anos depois, em 1921, Piaget voltou para a Suíça e se tornou diretor de estudos no 
Instituto Jean Jaques Rousseau da Universidade de Genebra, iniciando um de seus maiores traba-
lhos quando observou crianças brincando, realizando registros de suas palavras, ações e processo 
de raciocínio.
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 Posteriormente, em 1923, casou-se e teve três � lhas (que contribuíram para seus estudos, 
pois o pai observava demasiadamente o desenvolvimento delas). Registros apontam que Piaget 
foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (na França), onde 
trabalhou até 1963, data de seu falecimento (PORTAL EDUCAÇÃO, 2014). 
 Piaget ainda fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética, escre-
veu 75 (setenta e cinco) livros e inúmeros trabalhos cientí� cos. Faleceu em Genebra, no dia 17 de 
setembro de 1980. Pádua (2009) enfatiza que Piaget ganhou notoriedade como psicólogo infantil, 
no entanto seu foco não era estudar especi� camente sobre crianças, mas analisar a capacidade do 
conhecimento humano e seu desenvolvimento. 
 Desta forma, é fundamental entendermos que Piaget, embora tenha realizado estudos 
sobre as crianças, tinha sua atenção voltada fundamentalmente para o processo de desenvolvi-
mento das pessoas, e isso o fez buscar, então, conhecimentos a partir da observação das crianças. 
O biólogo produziu uma das mais completas teorias do desenvolvimento intelectual, denomi-
nada Epistemologia Genética, sobretudo pelo fato de estudar o período que engloba desde o 
nascimento até a idade adulta do ser humano. Suas produções enfatizam os laços da inteligência 
e da lógica, bem como das mais variadas funções cognitivas: memória, linguagem e percepção 
(PÁDUA, 2009). 
 Neste momento, vamos discutir acerca dos períodos de� nidos por Jean Piaget acerca do 
desenvolvimento humano, a citar: Sensório-motor, Pré-operatório, Operações Concretas e Ope-
rações formais. De acordo com o estudioso, cara momento é caracterizado por aquilo que de 
melhor o indivíduo consegue fazer em determinada faixa etária.
 Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 101) enfatizam que, de acordo com Piaget, “[...] todos 
os indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa sequência, porém, o início e o 
término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores 
educacionais sociais”. 
 Partindo dessa premissa, é fundamental entender que as divisões propostas pelo estu-
dioso a � m de organizar os períodos do desenvolvimento humano são referências, e não normas 
rígidas. Abaixo, destacaremos as principais características de cada uma dessas fases.
 Período Sensório-Motor: essa etapa corresponde a idade entre 0 e 2 anos. De acordo 
com Piaget, nesse período, a criança conquista, por meio da percepção e dos movimentos, todo o 
universo que a cerca (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Nesse período, o bebê realiza uma 
prática de ação não interiorizada e não verbal, de modo a não empregar, ainda, a linguagem fala-
da. No entanto, o bebê emprega a percepção (sensório) e as ações (motor). Aqui, a inteligência é 
limitada à ação. 
 Ainda é importante salientar que nesse período, o indivíduo se limita aos exercícios dos 
aparelhos re� exos, que foram herdados, como, por exemplo, a sucção. Essas atividades são me-
lhoradas conforme o bebê ou a criança as treinam. O período Sensório-motor envolve percepção 
e movimentação, por isso, o nome escolhido por Piaget. 
 Aos poucos, a criança percebe que os objetos (que antes existiam apenas quando estavam 
no seu campo visual) existem mesmo quando não estão vendo ou os tocando. Outro aspecto que 
chama a atenção é o fato de que próximo aos dois anos de idade, a criança é capaz de realizar a 
fala imitativa, buscando ‘copiar’ ou imitar a fala das pessoas adultas a sua volta.
 
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 Quadro 1 - Principais características do Período Sensório-motor
 Fonte: o autor (2017).
 Período Pré-operatório: esse período corresponde ao desenvolvimento entre os 02 e 07 
anos de idade. Durante esse momento o que mais de importante acontece com a criança é, de 
acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2002), a aquisição da linguagem.
 Nesse momento, a criança se apropria de uma forma a mais para a comunicação entre os 
indivíduos. A linguagem, dessa forma, possibilita que o indivíduo exteriorize seus pensamentos, 
por exemplo. Essa prática faz com que haja a possibilidade de a criança corrigir ações futuras, de 
maneira que ela antecipe o que fará. 
 Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 103, grifos do original) escrevem que “[...] como de-
corrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera”. Essa 
fase é conhecida, por muitas pessoas, como a fase dos ‘porquês’, pois a criança realiza perguntas 
demasiadamente. 
 Nessa etapa, a criança está em idade escolar e, consequentemente, ocorre uma maior 
maturação neuro� siológica, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, a exemplo da 
coordenação motora � nal – primordial para o processo de escrita e desenho com materiais esco-
lares como o lápis, por exemplo, possibilitando movimentos mais delicados e precisos.
 Quadro 2 - Principais características do Período Pré-operatório
 Fonte: o autor (2017).
 Período das Operações Concretas: esse período é característico no � m da infância e 
início da adolescência, ou seja, entre os 7 e 11/12 anos de idade. Uma peculiaridade dessa etapa é 
a construção da lógica, em que o indivíduo consegue estabelecer relações que permitem a coor-
denação de diferentes pontos de vista (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). 
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 Nesse período há maior possibilidade de a criança ou adolescente trabalhar em grupo, 
cooperar com outras pessoas, estabelecer a sua autonomia pessoal. Piaget analisou, de acordo 
com Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 104, grifos do original), que nessa fase acontece o
[...] surgimento de uma nova capacidade mental da criança: as operações, isto é, 
ela consegue realizar uma ação física ou mental dirigida para um � m (objetivo) 
e revertê-la para o seu início. 
 Assim, nesse período, a criança ou o adolescente desenvolve capacidades de relações en-
tre causa e efeito, meio e � m, sequência de ideias, entendimento de diferentes pontos de vista, etc.
 Ainda é importante ressaltar que no período das Operações Concretas, ocorre o apare-
cimento da vontade no indivíduo, este adquire autonomia crescente em relação à pessoa adulta, 
organizando seus próprios valores morais como, por exemplo, respeito, honestidade e justiça.
 Quadro 3 - Principais características do Período das Operações Concretas
 Fonte: o autor (2017).
 Período das Operações Formais: esse período corresponde dos 11/12 anos em diante, 
ou seja, da adolescência em frente. Aqui o adolescente consegue realizar operações no plano das 
ideias, sem a necessidade de manipular um objeto material, como no período anterior (BOCK; 
FURTADO, TEIXEIRA, 2002). O adolescente consegue, a partir das características dessa fase, 
abstrair e generalizar, buscando entender melhor o meio social o qual convive, conseguindo apu-
rar conclusões de puras hipóteses. 
 Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 106) explicam que, de acordo com Piaget:
Do ponto de vista de suas relações sociais, também, ocorre o processo de carac-
terizar-se, inicialmente, por uma fase de interiorização, em que, aparentemente, 
é antissocial. Ele se afasta da família, não aceita conselhos dos adultos; mas,na 
realidade, o alvo de sua re� exão é a sociedade, sempre analisada como passível 
de ser reformada e transformada. Posteriormente, atinge o equilíbrio entre pen-
samento e realidade, quando compreende a importância da re� exão para a sua 
ação sobre o mundo real. 
 De certa maneira, nessa etapa, o adolescente busca se encontrar em grupos de pessoas 
com características parecidas com as suas, de modo a desenvolver um sentimento de pertença. 
Busca, então, libertar-se dos adultos, com o objetivo de efetivar suas relações com seus pares para, 
assim, ser aceito no grupo de amigos. 
 
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 Quadro 4 - Principais características do Período das Operações Formais
 Fonte: o autor (2017).
 Após essa análise acerca da Epistemologia Genética (teoria desenvolvida por Jean Piaget), 
a seguir vamos discutir os principais aspectos do desenvolvimento humano e da aprendizagem 
traçados por Vigotsky.
ENFOQUE INTERACIONISTA DO DESENVOLVIMENTO 
HUMANO: VIGOTSKY
 Vigotsky contribuiu muito para os estudos acerca do processo de aprendizagem e de-
senvolvimento do ser humano. Mas, quem foi esse estudioso tão in� uente na área da Psicologia 
e Educação? Após apresentarmos a sua biogra� a, de forma resumida, apresentaremos as suas 
principais ideias, a � m de que você tenha uma compreensão maior acerca da sua contribuição 
cientí� ca.
 Vigotsky foi um psicólogo bielo-russo e produziu estudos acerca do desenvolvimento 
da aprendizagem e do papel das relações sociais nesse processo, portanto, seu pensamento � cou 
conhecido como Sócio Interacionista. Lev Semenovitch Vigotsky nasceu em Orsha no dia 17 de 
novembro de 1896, foi � lho de uma família culta e judia, vivendo em Gomel até os 17 anos de 
idade, se destacando enquanto aluno do curso secundário (FRAZÃO, 2017). Com 18 anos, Vi-
gotsky iniciou os estudos no curso de Medicina, porém, o transferiu para o curso de Direito na 
Universidade de Moscou. Nesse mesmo período, o autor estudou Literatura e História da Arte. 
 Figura 5: Vigotsky. Fonte: Infoescola (2017).
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 No ano de 1917, Vigotsky se graduou em Direito, depois de formado, retornou para Go-
mel. Lá, fundou uma editora e um laboratório de psicologia no instituto de Treinamento de Pro-
fessores, ministrando cursos de Psicologia. A partir daí, dedicou-se, enfaticamente, aos estudos 
dos processos mentais humanos (FRAZÃO, 2017). 
O interesse de Vigotsky pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem e 
processos orgânicos cerebrais o levaram a trabalhar com pesquisadores neuro� -
siologistas como Alexander Luria e Alexei Leontiev, que deixaram importantes 
contribuições para o Instituto de De� ciência de Moscou, entre eles o livro “A 
Formação Social da Mente” onde aborda os processos psicológicos tipicamente 
humanos, analisando-os a partir da infância e do seu contexto histórico-cultural 
(FRAZÃO, 2017, s/p).
 Após a sua morte, as suas ideias foram repudiadas pelo governo soviético. Suas obras 
foram proibidas naquela localidade entre 1936 e 1958 (período da censura do regime stalinista). 
Fato esse que ‘atrasou’ a publicação dos livros “Pensamento e Linguagem” no Brasil, que ocorrera 
no ano de 1962 e “A Formação Social da Mente” em 1984. Vigotsky faleceu de tuberculose em 
Moscou no dia 11 de junho de 1934, antes de completar seus 38 anos de idade (FRAZÃO, 2017). 
 Após estudarmos um pouco sobre a vida de Vigotsky, a partir de agora, vamos entender 
sobre as suas pesquisas relacionadas ao desenvolvimento do ser humano. 
 Uma ideia bastante difundida a partir dos estudos de Vigotsky (2009) é que, desde o 
nascimento, somos socialmente dependentes de outras pessoas, de maneira a entrarmos em um 
processo histórico de relações com o mundo (meio social) e com quem nele está (indivíduos que 
nos relacionamos).
FILME: O Enigma de Kaspar Hauser
Direção: Werner Herzog
Local e ano: Alemanha Ocidental, 1974
Principais temas a serem debatidos: O papel das relações sociais no desenvol-
vimento humano.
Sinopse: O filme é uma história baseada em fatos reais, que relata o processo 
de socialização de um garoto na cidade de Nuremberg (Alemanha). Kaspar Hau-
ser era um garoto que viveu durante anos de sua vida trancado numa torre sem 
contato algum com a sociedade. Ele tinha apenas contato com um homem que 
“cuidava” dele todos os dias. Kaspar não falava, nem se movia. Até que um dia 
esse mesmo homem começou a ensinar algumas palavras e a dar seus primei-
ros passos. Foi assim que, pela primeira vez teve contato com a natureza. Um 
certo dia, Kaspar é encontrado no meio de uma praça “paralisado”, segurando 
apenas uma carta que fora escrita pelo homem que cuidou dele no período em 
que esteve enclausurado. E aí começa a sua aventura e desenvolvimento. Este 
filme mostra grande evolução do garoto na civilização (DIA A DIA EDUCAÇÃO, s/d).
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REFLITA
Vigotsky (1996) sempre considerou o ser humano inserido na sociedade e, desta 
forma, sua abordagem e seus estudos foram orientados para os processos de 
desenvolvimento do indivíduo, enfatizando a dimensão sócio histórica e a intera-
ção do ser humano com o outro no espaço social. 
 Portanto, a sua abordagem buscou caracterizar os vários aspectos tipicamente humanos 
(memória, atenção voluntária, pensamento etc.) do comportamento e elaborar hipóteses acerca 
de como tais características se formam ao longo da história do indivíduo.
 Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 107) enfatizam que:
Um pressuposto básico da obra de Vigotsky é que as origens das formas superio-
res de comportamento consciente – pensamento, memória, atenção voluntária, 
etc. –, formas essas que diferenciam o homem dos outros animais, devem ser 
achadas nas relações sociais que o homem mantém. Mas Vigotsky não via o 
homem como ser passivo, consequência dessas relações.
 Esse excerto contribui para pensarmos que o estudioso entendia o ser humano como 
fruto das suas relações sociais, porém, esse indivíduo não era passivo, pelo contrário: era ativo e 
agia sobre o mundo, sempre em relações interativas. 
 Vigotsky (1996) criou três termos muito relevantes para os estudos do desenvolvimento 
humano: Zona de Desenvolvimento Proximal, Nível de Desenvolvimento Real e Nível de Desen-
volvimento Potencial. A seguir, de forma breve, vamos apontar o que vem a ser cada um deles.
 A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o Nível de Desenvolvimento 
Real (determinado pela capacidade de um indivíduo resolver problemas sozinho) e o Nível de 
Desenvolvimento Potencial (capacidade de o indivíduo resolver problemas em colaboração de 
outros indivíduos ou parceiros mais experientes) (VIGOTSKY, 1996).
 Quadro 5 – ZDP, NDR, NDP
 Fonte: o autor (2017).
 Nessa linha de raciocínio, estes conceitos buscam contribuir, inclusive, para que profes-
sores organizem suas aulas, de modo a pensarem no aluno como um ser capaz de desenvolver-se 
por meio da contribuição de pessoas mais experientes (outros alunos, professores, responsáveis, 
etc.). 
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 Vigotsky (1996) ainda enfatiza que aprendizagem e desenvolvimento são indissociáveis. 
Logo, esses aspectos caminham juntos, de maneira que o indivíduo, a partir das relações exterio-
res, aprende coisas novas enquanto se desenvolve. 
 Utilizando os estudos de Vigotsky nas escolas, é possível estabelecer que as instituições de 
ensino devem ser lugares de interação social entre seus membros. Alunos, professores e demais 
pro� ssionais da Educação devem ser considerados parceiros no processo de aprendizagem e de-
senvolvimento,de modo que o corpo discente seja visto como um ser aprendente.
 Após analisarmos as principais ideias de Vigotsky, a seguir discutiremos acerca de outras 
duas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem: Humanismo e Behaviorismo. 
LIVRO: Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem
AUTORES: L. S. Vigotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev
ANO DE PUBLICAÇÃO: 2016 (14a edição)
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO LIVRO: Três dos principais representantes 
da psicologia soviética LEONTIEV, LURIA e VIGOTSKY estão presentes nesta co-
letânea, organizada por professores do Instituto de Biomédicas e da Faculdade 
de Educação da USP. Centrados em temática pertencente à psicologia cognitiva 
(percepção, memória, atenção, solução de problemas, fala, atividade motora), os 
três autores soviéticos estudaram desde processos neurofisiológicos até rela-
ções entre o funcionamento intelectual e a cultura em que os indivíduos estão 
inseridos. Assim, trabalharam intensamente não apenas com temas de psicolo-
gia do desenvolvimento como também com as relações entre linguagem e pen-
samento, com implicações para a neurologia, psiquiatria e educação (VIGOTSKY, 
LURIA, LEONTIEV, 2016).
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 18 
HUMANISMO ............................................................................................................................................................ 19
BEHAVIORISMO ....................................................................................................................................................... 24
OUTRAS TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO 
E APRENDIZAGEM
PROF. DR. MÁRCIO DE OLIVEIRA 
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INTRODUÇÃO
 Para além das teorias desenvolvidas por Piaget e Vigotsky (sobre aprendizagem e desen-
volvimento humano), existem outras teorias que buscam caracterizar essas etapas a que passam 
os seres humanos. É fato que a Teoria da Epistemologia Genética e a Teoria Sócio Interacionista 
são as mais conhecidas nos cursos de licenciatura, no entanto, é fundamental conhecer outras 
correntes a � m de analisar – por meio de vários elementos – o desenvolvimento humano e o 
processo de aprendizagem.
 Um fator fundamental é pensarmos que as teorias possuem características diferentes, e 
o professor deve aproveitar, após conhecer tais características, as que mais se aproximam de seu 
método de ensino e do ambiente ao qual está inserido.
 Quando um professor está utilizando características de uma determinada teoria do de-
senvolvimento e aprendizagem, não signi� ca que ele esteja desconsiderando as características 
de outra abordagem ou que não concorde com essas últimas. A escolha de uma teoria deve ser 
democrática, de forma que seja sempre associada aos objetivos propostos pelo docente. 
 Ainda é interessante o professor sempre lembrar que o objetivo principal de uma institui-
ção escolar é a aprendizagem de seus alunos, bem como o bem-estar de quem a frequenta, logo, 
conhecer as teorias se torna primordial, sobretudo para direcionar o trabalho docente. 
 Lembramos que não é objetivo desta unidade (ou deste livro) julgar as teorias existentes, 
mas elencar as principais características e os principais pensadores que dispensaram tempo dos 
seus estudos a � m de organizar de� nições acerca do processo de aprendizagem humano e sobre 
seu desenvolvimento. 
 Para dar sequência nesse livro, a unidade 02 (dois) discorrerá sobre outras duas vertentes 
de pensamento que buscam dar respostas para as características do processo de desenvolvimento 
e aprendizagem do ser humano, a citar: Humanismo e Behaviorismo.
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HUMANISMO
 Na perspectiva Humanista, o foco é uma visão do ser humano como pessoa. O que é mais 
relevante é a autorrealização, ou seja, o seu crescimento pessoal. De acordo com Moreira (1997), 
o ser humano deve ser visto como um todo que engloba ação, sentimento e pensamento.
 A teoria Humanista é caracterizada por um número bastante considerável de diferentes 
expressões, como por exemplo: não-diretiva, fenomenológicas, existenciais etc. 
 O principal pensador dessa linha de pensamento foi Carl Rogers, o autor defendia que o 
ser humano deveria ser analisado em um todo, pelo fato de pensar, sentir e realizar coisas. Logo, 
a aprendizagem não se limita apenas a um aumento de conhecimento.
 A teoria rogeriana surgiu, em meados do século XX, como uma terceira vertente entre 
dois campos da psicologia: a Psicanálise (de Freud) e o Behaviorismo (de Skinner).
 Carl Rogers foi um psicólogo norte-americano. Ele nasceu em Oak Park, Illinois, nos 
Estados Unidos, no dia 08 de janeiro de 1902. Era o � lho do meio de uma família protestante, 
em que os valores tradicionais e religiosos eram bastante cultivados, junto com o incentivo ao 
trabalho duro. Aos doze anos de idade, Rogers e sua família se mudaram para uma fazenda, e, 
por conta de terreno fértil, ele passou a se interessar pela agricultura e pelas ciências naturais 
(FRAZÃO, 2016a). 
 Na universidade de Wisconsin, Carl Rogers dedicou-se ao aprofundamento de seus estu-
dos em ciências físicas e biológicas. Após se graduar, em 1924, passou a frequentar o seminário 
(em Nova Iorque). Ao ser transferido para o Teachers Coolege da Columbia University, Rogers 
foi introduzido na psicologia e obteve o título de mestrado em 1928 e de doutorado em 1931 
(FRAZÃO, 2016a).
 No ano de 1949, Rogers passou a ocupar a cátedra de Psicologia da Universidade de Ohio. 
Depois de um tempo, em 1957, Rogers se tornou professor na Universidade em que se graduou, 
Winconsin, até 1963. Durante esses anos, ele liderou um grupo de pesquisadores que realizou 
um brilhante estudo intensivo e controlado, utilizando a psicoterapia centrada com pacientes 
esquizofrênicos, obtendo, em alguns pontos, muito material sobre a relação terapêutica e muitos 
outros dados de interesse cientí� co, em termos estatísticos, com estes e com seus familiares. Foi 
o início de uma abordagem mais humana junto aos pacientes hospitalares. Desde 1964, Rogers 
associou-se ao Centro de Estudos da Pessoa, em La Jolla, Califórina, entrando em contato com 
outros teóricos humanistas, como Maslow, e � lósofos, como Buber e outros. Carl Rogers faleceu 
em San Diego, Califórnia, Estados Unidos, no dia 4 de fevereiro de 1987 (FRAZÃO, 2016a).
 Figura 6 - Carl Rogers. Fonte: NovaEscola (2017).
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 Rogers defendia que o indivíduo, por estar em uma sociedade dinâmica e mutável, deve-
ria se ajustar a essa sociedade, ou seja, o ser humano necessita se adaptar ao meio em que vive, 
para garantir (ou buscar garantir) a sua sobrevivência. 
 Rogers (1978) baseou os seus escritos na crença na pessoa humana, bem como nas decor-
rências educacionais. O estudioso do desenvolvimento humano a� rmou que mais do que pensar 
em currículos e métodos de ensino, o professor deveria re� etir sobre a sua posição perante a vida, 
ou seja, a análise do indivíduo era o que realmente faz a diferença em sua proposta. 
 Mais adiante, em 1985, foi publicado outro material de Rogers no Brasil em que o estu-
dioso propôs, em sala de aula, que este fosse um ambiente de auto estima e autocon� ança, de 
maneira a contribuir aos alunos que se desenvolvam como pessoas e com atitudes que favoreçam 
à aprendizagem. 
 O autor defendia que a terapia era fundamental, haja vista, essa atividade ajudaria uma 
pessoa a entender como um indivíduo pode vivenciar da melhor maneira possível a si mesmo, 
além de desenvolver suas experiências. Essaterapia, de acordo com Rogers, poderia contribuir 
para a Educação, de maneira que o aluno poderia compreender melhor esse processo e seu papel 
na realização do mesmo (ROGERS, 1985).
 Rogers (1985, p. 23) enfatiza que:
É absolutamente essencial que os jovens aprendam, já cedo na vida, a examinar 
problemas complexos, a identi� car os prós e os contras de cada solução e a es-
colher a posição que desejam assumir em cada questão. [...] aprender e solucio-
nar problemas complexos, tanto sociais quanto cientí� cos, constitui um objetivo 
primário da educação, que não pode ser atingido numa situação em que se exige 
a conformidade a certa opinião dogmática. Não pode ser atingido quando o 
debate livre e aberto é, de alguma maneira, inibido.
 Nesse sentido, a instituição escolar deve buscar com que o indivíduo aprenda a aprender, 
de modo a se adaptar às transformações sociais. Para isso, a escola deve se preocupar menos com 
a rigidez dos currículos e dos conteúdos estudados e mais com as características de seus alunos e 
docentes. 
 Figura 7 – Expressão da criatividade (característica da abordagem humanista). Fonte: Google Images.
REFLITA
A abordagem humanista, conforme fora apresentado, valoriza a pessoa autênti-
ca e criativa. Que seja capaz de expressar as suas potencialidades plenamente, 
levando em consideração a realidade a qual vive.
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 Deste modo, Rogers defendia que em contato com sua vivência, o indivíduo valoriza a 
sinceridade, a responsabilidade social, o autoconhecimento e, sobretudo, as relações afetuosas 
entre as pessoas. 
 Outra característica essencial na abordagem humanista é a liberdade, sobretudo porque a 
liberdade, de acordo com a teoria, é a compreensão de que o ser humano pode viver a si próprio, 
a partir de suas escolhas. Essa liberdade pode ser pensada como a descoberta de signi� cado do 
seu íntimo (ROGERS, 1985).
 Moreira (1997) enfatiza que, para Rogers, é essencial a escola buscar a facilitação do de-
senvolvimento dos alunos, sendo que o professor deve ser visto como facilitador do processo de 
aprendizagem, além disso, as relações interpessoais precisam ser signi� cativas. 
 A abordagem rogeriana defende que o ser humano apresenta uma potencialidade natural 
para a atividade de aprender e que o discente necessita perceber o conteúdo trabalhado em sala 
de aula como algo relevante para os seus objetivos. Os atos (ou as atitudes – capacidades atitu-
dinais) são os propulsores das aprendizagens signi� cativas, ou seja, tais aprendizagens são rea-
lizadas por meio das ações dos indivíduos. Nessa perspectiva, a avaliação é mais valiosa quando 
realizada pelo próprio ser aprendente, ou seja, defende-se a autoavaliação, pois esta última leva à 
autocon� ança, criatividade, independência. 
 Figura 8 – Autoavaliação. Fonte: o autor.
 Abaixo, apresentamos um quadro com as principais características da psicologia huma-
nista, enfatizando os seus aspectos práticos.
 Quadro 6 – Aspectos da Psicologia Humanista
 Fonte: Adaptado de Francisco Filho (2002).
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 Assim, evidencia-se que, na abordagem de Rogers, a aprendizagem mais útil é aquela que 
proporciona ao aluno aprender a aprender, pois somente dessa forma os indivíduos conseguirão 
se adaptar às transformações sociais. 
 Ainda nas palavras do autor, o objetivo da Educação deveria ser o de facilitar a aprendi-
zagem:
O único homem instruído é aquele que aprendeu como aprender, o que apren-
deu a adaptar-se e a mudar, o que se deu conta de que nenhum conhecimento é 
garantido, mas apenas o processo de procurar o conhecimento fornece base para 
a segurança. A qualidade de ser mutável, um suporte no processo, mais do que 
no conhecimento estático, constitui a única coisa que faz qualquer sentido como 
objetivo para a educação no mundo moderno (ROGERS, 1985, p. 126).
 É perceptível que Rogers compreende a facilitação da aprendizagem como meta da Edu-
cação, logo, a relação entre professor e aluno vai além de ensino e aprendizagem, mas com o 
objetivo de aprendizagem signi� cativa. 
 Figura 9 - Relação entre professor e aluno. Fonte: Google Images (2017).
 Conforme mencionamos algumas vezes, Rogers atribui muita importância para a apren-
dizagem signi� cativa. No quadro abaixo, apresentamos, de acordo com o autor, as principais 
características da mesma:
 
REFLITA
A abordagem humanista defende que é possível – e necessário – que a escola 
seja um lugar em que de um lado se tenham alunos interessados e querendo 
aprender; e de outro, professores que gostam do que fazem e de seus alunos. 
Embora seja difícil, essa seria a saída para uma escola mais inclusiva e que bus-
ca atingir seu principal objetivo: a aprendizagem significativa dos alunos. 
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 Quadro 7 – Características da aprendizagem signi� cativa
 Fonte: Rogers (1985, p. 29-30).
 Diante do exposto, Rogers defendia que quem aprende e produz ciência é o ser humano 
engajado, que busca e que aprende a aprender. Assim, conhecer é algo necessário e dinâmico, à 
medida que a sociedade está em constante transformação. A escola deve, então, proporcionar um 
ambiente signi� cativo de aprendizagem, em várias perspectivas: pessoal, social, política, estrutu-
ral etc. 
 Além disso, a teoria rogeriana entende que a facilitação da aprendizagem é um dos princi-
pais objetivos da Educação. Assim, Rogers (1985) defendia que existiam algumas qualidades das 
atitudes de facilitação da aprendizagem:
 • Empatia: o professor se colocar no lugar do aluno para compreender internamente as 
reações desse último e ter consciência de como a aprendizagem acontece;
 • Autenticidade: o professor ‘ser ele próprio’, sem negar-se a si mesmo;
 • Apreço: con� ança do professor na capacidade de o indivíduo aprender, con� ando no 
outro enquanto pessoa.
 Esses aspectos da teoria de Rogers fazem pensar em algumas características especí� cas 
que o autor defendia: professores e alunos são responsáveis pelo processo de aprendizagem, o 
professor deve oferecer os recursos de aprendizagem com o objetivo de facilitar o aprendizado do 
aluno, o aluno tem a capacidade de desenvolver seu próprio programa de aprendizagem (sozinho 
ou em conjunto com outros alunos ou professor). 
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 Para Rogers (1985), o ambiente de aprendizagem também deve ser facilitador, ofertando 
objetos que contribuem para a formação dos alunos. Nesse ambiente deve existir aspectos da re-
alidade, bem como despertar o interesse dos alunos. Os alunos, por sua vez, para além de apren-
derem com os professores, aprendem, também, uns com os outros, de maneira que um aluno 
contribui na aprendizagem do outro. 
 Essa teoria é de� nida como não-diretiva, pois o aluno é quem escolhe o que deseja apren-
der e o professor facilita esse processo. Portanto, são fundamentais o interesse e a motivação do 
aluno, de modo a melhorar esse procedimento de aprendizagem.
Rogers (1985) não nega a existência do aspecto lógico e ordenado da aprendizagem, no entanto o 
autor defende que esse não seja o único aspecto que pode ser aplicado à Educação. A partir desse 
cenário, é fundamental entendermos que a teoria Humanista postula que o indivíduo é um ser 
livre e dinâmico, em busca da autorrealização e autonomia, mesmo apresentando limites.
 Além disso, é fundamental destacar que Rogers defendeu que o indivíduo tem a capaci-
dade de controlar o seu próprio desenvolvimento, além de possuir o desejo de mudança e pre-
paração para organizar sua própria opinião sobre os diversos assuntos. Portanto, a concepçãode Rogers de Educação deve levar em consideração uma mudança de alguns hábitos, em que os 
professores precisam acreditar em seus alunos, descobrindo os seus interesses e buscando manter 
a motivação para os estudos.
 De acordo com Rogers (1985), o poder de decisão está nas mãos de quem será afetado no 
processo de ensino e aprendizagem. Assim, a sua proposta representa uma mudança considerável 
na Educação, sobretudo referente ao modelo tradicional de ensino. 
 A teoria Humanista defende que a pessoa que aprende e está em crescimento que consti-
tui a força politicamente poderosa na Educação. Logo, ocorre uma mudança de comportamento 
nos indivíduos que estavam habituados a serem sempre dirigidos, incluindo professores e os 
próprios estudantes. 
 Reforçamos que a teoria rogeriana permite que o aluno aprenda a alimentar a sua curio-
sidade, de modo a sempre buscar um conhecimento novo e aprimorar os conhecimentos já ad-
quiridos. Aprender a aprender interfere no futuro do indivíduo, pois isso faz com que o processo 
de aprendizagem esteja sempre vivo em quem já fez parte do corpo discente, demonstrando 
interesse e vontade de buscar sempre mais conhecimento. 
 Após estudarmos as principais características da teoria Humanista do desenvolvimento 
humano e sua aprendizagem, a seguir traçaremos os principais aspectos acerca do Behaviorismo.
BEHAVIORISMO
 Quem nunca se perguntou: por que determinada pessoa age de determinada forma? A 
teoria de aprendizagem behaviorista, que contribui a responder tal questionamento, tem o seu 
foco no comportamento do ser humano, em que suas ações são observáveis. Aqui, os estímulos 
externos contribuem para que o indivíduo reaja de uma maneira especí� ca de comportamento.
 O termo Behaviorismo foi inaugurado pelo americano John Watson, no ano de 1913. O 
termo inglês “behavior” signi� ca “comportamento”. Outros possíveis nomes para essa tendência 
teórica são: comportamentalismo, teoria comportamental, análise experimental do comporta-
mento, análise do comportamento (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002). 
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 Mesmo sendo Watson a utilizar primeiramente o termo behaviorismo, o seu sucessor, 
Skinner, foi um dos mais importantes estudiosos a propagar as ideias dessa teoria. A seguir mos-
traremos um pouco da biogra� a desse importante cientista da área da psicologia, que se dedicou 
ao estudo do comportamento. 
 Burrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de março de 1904 em Susquenhanna, na Pensil-
vânia, onde viveu até ir para o colégio. Ele gostava da escola e era o primeiro a chegar todas as 
manhãs. Sua infância e adolescência foi bastante movimentada: ele gostava de construir objetos 
como jangadas, carrinhos, trenós, etc. Desde cedo demonstrava interesse pelo comportamento 
dos animais. No ano de 1928, Skinner se inscreveu na pós-graduação de psicologia em Harvard, 
mesmo nunca tendo estudado psicologia antes. Adquiriu o título de doutorado três anos depois. 
Sua principal ideia era de que um re� exo não é senão a correlação entre um estímulo e uma res-
posta (SCHULTZ; SCHULTZ, 1981).
 Após realizar vários pós-doutorados, Skinner foi lecionar na Universidade de Minnesota 
e na Universidade de Indiana. Em 1947, ele voltou a Harvard. O estudioso manteve-se produtivo 
até a morte, aos oitenta e seis anos de idade, trabalhando até o � m com o mesmo entusiasmo de 
sempre. Antes de morrer, aos 68 anos, escreveu um artigo intitulado ‘Autoadministração intelec-
tual na velhice” baseado em sua própria vida. Faleceu, doente terminal com leucemia, em 18 de 
agosto de 1990 (SCHULTZ; SCHULTZ, 1981).
 Figura 10 - Skinner. Fonte: Google Images (2017).
 As ideias behavioristas de Skinner contribuíram muito para o desenvolvimento da psi-
cologia, de modo a buscar compreender os estímulos dados aos seres humanos e o que esses 
estímulos causavam como respostas nos seres humanos. 
 Há um pressuposto � losó� co que coloca destaque nos comportamentos observáveis e 
mensuráveis, ou seja, é uma linha de pensamento que acredita nos estudos das respostas do sujei-
to aos estímulos externos (ou estímulos advindos do ambiente). Nessa perspectiva, o indivíduo é 
estimulado e emite uma resposta que pode ser observada, mensurada e, se há um reforço positi-
vo, essa resposta se torna mais frequente. Da mesma forma, se o reforço for negativo, o indivíduo 
tende a não emitir mais essa resposta (SKINNER, 1972).
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REFLITA
Skinner considerava que o seu trabalho busca uma análise das relações entre 
estímulo e resposta. A partir dessa premissa, o comportamento é eliciado pelo 
estímulo e o controle deste comportamento é exercido por suas consequências 
(o que é chamado de resposta). 
 Deste modo, os indivíduos se comportam para obter recompensas e evitar as punições. 
E essa ação vai ‘moldando’ o comportamento humano, de modo que as pessoas treinam as suas 
ações mediantes os estímulos recebidos. Os fatos ocorridos depois da manifestação do compor-
tamento são denominados de reforços. Estes últimos, por sua vez, têm o papel de aumentar ou 
diminuir a possibilidade de que o comportamento se manifeste novamente. 
 A seguir uma tabela com esses principais conceitos da teoria behaviorista, apresentados 
até agora:
 Quadro 8 – Alguns dos principais conceitos da teoria Behaviorista
 Fonte: o autor (2017).
 Diante do exposto, é possível averiguarmos que a teoria behaviorista busca prever a res-
posta quando se conhece o estímulo; e identi� car o estímulo quando se tem conhecimento da 
resposta. Por meio dessa relação é possível analisar o comportamento, incluindo o processo de 
aprendizagem.
 Saber quais os estímulos existem dentro da área educacional pode contribuir para melho-
rar o processo de aprendizagem. Da mesma forma, conseguir entender as respostas dadas pelos 
alunos podem contribuir no momento de (re)organizar as aulas, de modo a atingir o principal 
objetivo educacional: levar conhecimento aos alunos. 
FILME: Laranja Mecânica
Direção: Stanley Kubrick
Local e ano: EUA, Reino Unido da Grã-Bretanha e Irlanda do Norte, 1971
Principais temas a serem debatidos: Behaviorismo (Teoria Comportamental)
Sinopse: Alex DeLarge é um jovem que tem gostos muito peculiares, adora mú-
sica clássica e violência, liderando uma gangue com seus amigos (druguis) ele 
comete atrocidades, como o estupro de uma mulher na frente de seu marido e 
espancamento dos dois, porém tudo muda quando seus amigos se revoltam e
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o deixam temporariamente cego em uma cena de um crime, assim Alex é preso 
e condenado, parando na cadeia, até o surgimento de um tratamento muito 
alternativo. Por fim, o tratamento Ludovico, aplicado em Alex como uma possível 
cura para seu comportamento, é um dos momentos emblemáticos do filme, 
sendo desde o livro uma clara referência a métodos de manipulação (MÚSICA & 
CINEMA, 2013).
 Skinner (1972) ainda apresenta dois tipos de aprendizagem possíveis: aprendizagem por 
condicionamento clássico (ou respondente) e aprendizagem por condicionamento operante. 
 A aprendizagem por condicionamento respondente (ACR) é o que podemos denominar 
de ‘não-voluntário’ e inclui as respostas que são produzidas por estímulos antecedentes do am-
biente, como, por exemplo, o arrepio da pele ao estrarmos em contato com o ar frio, ou a dimi-
nuição da pupila dos olhos em contato com a luz forte. 
 Figura 11 - O arrepio da pele é considerado um condicionamento respondente. Fonte: Google Images 
(2017).
 A aprendizagem por condicionamento operante (ACO) se concentra no uso de reforço 
ou punição para aumentar ou diminuir um determinado comportamento como, por exemplo, 
um aluno recebe um elogio ao realizar determinadaatividade escolar corretamente e, se esse elo-
gio, comprovadamente, for capaz de fazer com que o aluno realize as atividades futuras de forma 
correta, podemos chamar de reforço. 
 A ACR, então, não é uma resposta aprendida, mas uma manifestação automática do or-
ganismo. Outro exemplo: ao ouvirmos um barulho repentino muito alto, é automático que feche-
mos os olhos (ao nos assustarmos).
 A ACO ocorre apoiando-se em comportamentos emitidos pelo próprio organismo (pes-
soa, por exemplo) que são seguidos por algum tipo de consequência. Essa consequência pode ser 
agradável – provocando uma tendência à repetição do comportamento – ou desagradável – pro-
vocando a extinção do comportamento. Outro exemplo: quando um responsável está alimentan-
do uma criança e essa última come toda a comida, conforme tal responsável espera, essa criança 
pode ganhar um doce que ela goste; isso fará que o comportamento de comer toda a refeição seja 
repetido várias vezes. Se o fato de a criança ganhar o doce � zer com que o comportamento se 
repita nas próximas refeições, a isso chamamos de reforço. 
 Outro conceito importante nos estudos de Skinner (1972) é o processo de modelagem. 
Esse processo consiste em apresentar um comportamento complexo por meio de aproximações 
sucessivas, ou seja, reforça-se o comportamento próximo daquele que se deseja atingir (chamado 
de comportamento inicial) e segue-se reforçando os comportamentos que mais se aproximam 
do comportamento desejado (chamado de comportamento � nal), até que o sujeito atinja esse 
último.
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 Skinner ainda discutiu os conceitos de reforço positivo e reforço negativo. No senso co-
mum, é bastante corriqueiro o fato de as pessoas associarem o reforço positivo a algo bom e o 
reforço negativo a algo ruim. Essa associação está equivocada, pois só se pode chamar de reforço 
se este possibilita que o comportamento seja repetido outras vezes em uma mesma situação ou 
situações parecidas. 
 Para entendermos melhor o reforço positivo e o reforço negativo, é mais adequado pen-
sarmos na área da matemática, em que o reforço positivo é visto como “adição”, ou seja, é o fato 
de adicionar um estímulo; enquanto isso o reforço negativo é visto como “subtração”, ou seja, é o 
fato de subtrair ou remover um estímulo.
 O Quadro 9 pode contribuir para � xarmos os termos apresentados:
 Quadro 9 – Conceitos de reforço positivo e reforço negativo
 Fonte: o autor (2017).
 Desta forma, não se pode, de imediato, de� nir um evento como reforçador. A função 
reforçadora de qualquer evento só é de� nida a partir de sua função sobre o comportamento do 
indivíduo. 
 Ainda vale ressaltar outro conceito elaborado por Skinner: a esquiva. Essa ação é um 
processo no qual os estímulos aversivos condicionados e incondicionados estão separados por 
um intervalo de tempo apreciável, permitindo que o indivíduo execute um comportamento que 
previna a ocorrência ou reduza a magnitude do segundo estímulo (BOCK, FURTADO, TEIXEI-
RA, 2002).
 Um exemplo simples de esquiva é quando vemos um rojão sendo estourado. Ao perceber 
que alguém acendeu um rojão, sabemos que posteriormente fará um enorme barulho. Se você 
não gosta (ou não está habituado a esse barulho), evidentemente, você tapará os ouvidos, de ma-
neira a diminuir os ruídos desse artefato. O ato de tapar os ouvidos é considerado como esquiva 
na teoria Behaviorista.
 O conceito de fuga também foi bastante discutido na teoria Behaviorista: é quando um 
comportamento reforçado é aquele que termina com um estímulo aversivo já em andamento 
(BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002). Um exemplo de fuga é quando você conheceu uma de-
terminada balada e não lhe agradou o estilo de música. Se você se encontrar em um ambiente que 
o estilo de música não lhe agrada, evidentemente você sairá daquele local, essa ‘saída’ é entendida 
como fuga. 
 A aplicação do behaviorismo na Educação é bastante perceptível. Vale enfatizar que a 
abordagem comportamentalista tem como tema central a aprendizagem, haja vista o mais im-
portante na determinação do comportamento do indivíduo são as suas experiências (ações de-
senvolvidas anteriormente), durante toda a sua vida.
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REFLITA
Ao compreender a teoria behaviorista, responsáveis e educadores podem modi-
ficar o ambiente e os estímulos a fim de buscar a realização de um comporta-
mento desejável em determinadas atividades.
 O professor, por exemplo, pode compreender o que cada estímulo pode gerar de com-
portamento, assim tem o poder de organizar as suas aulas de acordo com a proposta de buscar 
acelerar o comportamento dos alunos. Sem a interferência do professor, o comportamento, evi-
dentemente, seria adquirido vagarosamente, ou mesmo não seria adquirido. 
 Ao estabelecer um plano de aula, o professor deve levar em consideração os aspectos do 
meio e suas in� uências na busca de organizar a aprendizagem. Para a abordagem behaviorista, 
o desenvolvimento e a aprendizagem são processos coincidentes, pois o primeiro é resultado do 
segundo, ou seja, estão interligados. 
 O fato de conhecer o comportamento dos alunos contribui para o professor estruturar as 
suas aulas, sendo que a partir desse conhecimento o ensino se torna mais e� ciente, fazendo com 
que a aprendizagem de determinados conteúdos e habilidades sejam mais e� cientes também. 
Essa organização deve acontecer por pequenos passos e a valorização do planejamento é o pri-
meiro deles. 
 Cabe salientar que, por meio da teoria Behaviorista, Skinner construiu o que chamou de 
‘Máquinas de Skinner’, que funciona com a instrução programada. Esse aparelho consiste em 
uma caixa (que se parece com um gravador), possuindo uma abertura na parte superior por onde 
é possível visualizar um problema ou uma questão impressa. Após responder a esse problema ou 
questão, o aluno gira um botão. Se a resposta estiver correta, o botão gira, caso contrário, não.
 Desta forma, a ‘Máquina de Skinner’ faz com que haja progressão na atividade apenas se 
as respostas emitidas estiverem corretas. Caso as respostas oferecidas pelo aluno não esteja de 
acordo, o aparelho não progride com a atividade, fazendo com que a criança busque novamente 
solucionar o problema ou a questão posta. 
 Vale destacar, então, que os fatores externos ou ambientais são de bastante importância 
para a abordagem behaviorista, pois podem contribuir na de� nição do comportamento esperado 
do indivíduo. Logo, é preciso conhecer tais fatores (externos e internos) a � m de poder analisar 
de melhor maneira o comportamento humano.
 Algumas das principais características da teoria Behaviorista proposta por Skinner, de 
acordo com Francisco Filho (2001), são:
 • As instituições educacionais se utilizam do reforço para a resolução de exercícios;
 • Para � xar um comportamento em um ser aprendente, é preciso apresentar um estímulo 
correto e, para refutar, basta desestimular;
 • Há ênfase na estimulação dos sentidos;
 • O reforço é uma constante e os comportamentos são condicionados alo longo da vida 
dos indivíduos;
 • As famílias podem ser consideradas como os reforçadores primários, seguidas de outras 
instituições (incluindo as escolares);
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 • Os educadores buscam trabalhar para a aquisição do comportamento e a sua ma-
nutenção;
 • Certos estímulos produzem determinadas respostas em um indivíduo, basta aplicá-los 
de forma correta. 
 Essas características são fundamentais para compreender a teoria proposta por Skinner, 
pois são os principais tópicos de discussão acerca da teoria Behaviorista.
 Apresentadas as principais características da teoria Behaviorista, a seguir vamos eviden-
ciar alguns aspectosestudados por Freud, que tem uma vasta publicação acerca da personali-
dade humana. 
LIVRO: Ciência e Comportamento Humano
AUTOR: B. F. Skinner 
ANO DE PUBLICAÇÃO: 1970
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO LIVRO:
Na seção I, o livro apresenta a discussão sobre a possibilidade de a ciência con-
tribuir na resolução de problemas que a sociedade enfrenta.
Na seção II, o livro discute os principais conceitos sobre o comportamento hu-
mano.
Na seção III, a obra discute aspectos do indivíduo como um todo, em sua tota-
lidade.
Na seção IV, a obra apresenta o comportamento das pessoas em grupo.
Na seção V, o livro apresenta as agências controladoras do comportamento.
Na seção VI, a obra discute, de maneira geral, sobre o controle (SKINNER, 1970).
UNIDADE
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ENSINO A DISTÂNCIA
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 32 
FREUD: ANALISANDO A PERSONALIDADE ........................................................................................................... 33
A SEXUALIDADE INFANTIL ..................................................................................................................................... 37
ID, EGO E SUPEREGO .............................................................................................................................................. 42
O DESENVOLVIMENTO DA 
PERSONALIDADE
PROF. DR. MÁRCIO DE OLIVEIRA 
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INTRODUÇÃO
 Até aqui, estudamos algumas correntes teóricas relacionadas ao processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem do ser humano. As teorias anteriores defendem que tal desenvolvimento 
e aprendizagem decorrem de fatores orgânicos, sociais, comportamentais, entre outros. 
 Agora, na Unidade 03, vamos discutir acerca dos estudos de Freud. O autor entende que 
a aprendizagem está enlaçada a um determinante psíquico, que leva o indivíduo a tornar-se dese-
jante do saber. De antemão, ressaltamos que a Psicanálise tem como � nalidade fazer com que os 
indivíduos se autoconheçam, possibilitando que lidem com suas inseguranças, seus sofrimentos 
e se dirijam para uma produção mais autônoma. 
 Nesta unidade, vamos estabelecer um diálogo acerca de alguns conceitos estudados por 
Freud e que contribuem para o entendimento da personalidade e do comportamento das pes-
soas. São alguns desses conceitos: consciente, pré-consciente, inconsciente, id, ego e superego. 
Além disso, após estudarmos tais estruturas na mente humana, vamos debater acerca dos aspec-
tos da sexualidade humana, compreendendo as fases elaboradas pelo autor: faze oral, fase anal, 
fase fálica, fase genital e fase de latência. 
 A partir do exposto, apresentaremos algumas das principais ideias de Freud – o ‘pai da 
psicanálise’, enfatizando seus aspectos e suas contribuições, sobretudo para o desenvolvimento da 
personalidade humana. 
 Vale destacar que Freud entende que é fundamental questionar por aquilo que faz com 
que uma pessoa queira aprender algo, pois o processo de aprender depende da razão ou das cau-
sas que motivam esse indivíduo na busca do conhecimento. 
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FREUD: ANALISANDO A PERSONALIDADE
 Antes de estudarmos as principais ideias do ‘pai da psicanálise’, vamos, neste momento, 
apresentar, resumidamente, a biogra� a desse importante estudioso para a área da psicologia. 
 Pelo fato de Freud, em 1877, mudar seu nome de Sigismund Schlomo Freud para apenas 
Sigmund Freud, vamos acatar essa mudança e utilizarmos apenas a segunda ‘versão’ do nome. 
Freud nasceu em Freiberg, na Morávia, no dia 6 de maio de 1856. Filho de Jacob Freud, pequeno 
comerciante, e de Amalie Nathanson, de origem judaica, foi o primogênito de sete irmãos. Aos 
quatro anos de idade, sua família muda-se para Viena, onde os judeus tinham melhor aceitação 
social e melhores perspectivas econômicas (FRAZÃO, 2016b).
 Desde pequeno, mostrou-se brilhante aluno. Aos 17 anos, ingressou na Universidade de 
Viena, no curso de Medicina. Durante os anos de faculdade, deixou-se fascinar pelas pesquisas 
realizadas no laboratório � siológico dirigido pelo Dr. E. W. von Brucke. De 1876 a 1882, traba-
lhou com esse especialista e depois no Instituto de Anatomia sob a orientação de H. Maynert. 
Concluiu o curso em 1881 e resolveu tornar-se um clínico especializado em neurologia. Durante 
vários anos trabalhou em uma clínica neurológica para crianças, onde se destacou por ter des-
coberto um tipo de paralisia cerebral que mais tarde passou a ser conhecida pelo seu nome. Em 
1884, entrou em contato com o médico Josef Breuer que havia curado sintomas graves de histeria 
por meio do sono hipnótico, onde o paciente conseguia se recordar das circunstâncias que deram 
origem à sua moléstia. Chamado de “método catártico”, constituiu o ponto de partida da psicaná-
lise (FRAZÃO, 2016b).
 Figura 12: Sigmund Freud. Fonte: Google Images (2017).
 Em 1885, Freud foi nomeado professor assistente de neurologia na Universidade de Vie-
na. Nesse mesmo ano, foi para Paris a � m de fazer um curso com o neurologista francês J. M. 
Charcot, mas decepcionou-se por não receber o apoio esperado.
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 De volta a Viena, continuou suas experiências com Breuer. Publicou “Estudos sobre a His-
teria” (1895). Durante dez anos, Freud trabalhou sozinho no desenvolvimento da psicanálise. Em 
1906, a ele juntou-se Adler, Jung, Jones e Stekel, e, em 1908, se reuniram no primeiro Congresso 
Internacional de Psicanálise. Dois anos mais tarde, o grupo fundou a Associação Internacional 
Psicanalítica, com sucursais em vários países. Em 1923, doente, passou pela primeira cirurgia 
para retirar um tumor no palato. Passou a ter di� culdades para falar, sentia dores e desconforto. 
Seus últimos anos de vida coincidiram com a expansão do nazismo na Europa. Em 1938, quando 
os nazistas tomaram Viena, Freud, de origem judia, teve seus bens con� scados e sua biblioteca 
queimada. Foi obrigado a se refugiar em Londres, após um pagamento de resgate, onde passou 
os últimos dias de sua vida. Freud morreu em Londres, Inglaterra, no dia 23 de setembro de 1939 
(FRAZÃO, 2016b).
 O ‘pai da psicanálise’ foi in� uenciado pelas ideias de Schopenhauer, que contribuiu para 
que Freud estudasse e desenvolvesse conceitos acerca do inconsciente (HALL; CAMPBELL; LIN-
DZEY, 2000).
 As ideias de Freud têm uma aproximação e levam muito em conta as questões relaciona-
das com a sexualidade (o sexo mais especí� co). O psicanalista defende que um dos importantes 
momentos de aprendizagem de uma criança é quando ela inicia a descoberta da diferença sexual 
anatômica, percebendo as diferenças sexuais (de corpo) entre as pessoas (machos e fêmeas).
 É comum as crianças questionarem de onde vieram, como nascem os bebês e outras in-
dagações parecidas. Além disso, meninos e meninas percebem as diferenças biológicas entre seus 
corpos e chegam a pensar que está faltando algo (pênis) no corpo das fêmeas. Esse fato gera uma 
angústia (chamada de angústia da castração por Freud). Nesse sentido, o estudioso defende que 
a criança precisa descobrir o seu lugar no mundo, e este último é potencialmente sexual.
REFLITA
Freud criou o que chamamos de psicanálise, que, enquanto teoria, caracteriza-
-se por um conjunto de conhecimentos sistematizados acerca do funcionamen-
to da vida psíquica. 
FILME: Freud, além da alma
Direção: John Huston
Local e ano: EUA, 1963
Principais temas a serem debatidos: Psicanálise, a vida do psicanalista Freud.
Sinopse: O filme narra o período de vida do “pai da psicanálise”, desde que ele se 
graduou no curso de Medicinana Universidade de Viena até a formulação da te-
oria da sexualidade infantil. No prólogo, o narrador menciona que, junto com Co-
pérnico e Darwin, Freud revolucionou a maneira do ser humano ver a si mesmo. 
O filme mostra Freud, por volta do ano de 1895, em seu processo de descobertas 
das patologias psíquicas e seu interesse pelos casos de histeria. Durante todo o 
tempo que estudou seus pacientes, procurando penetrar nos seus inconscien-
tes, viveu, concomitantemente, um enorme conflito interior tentando desvendar 
suas próprias neuroses. 
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 Com o passar do tempo, a criança desloca esse interesse sexual para os não-sexuais, pas-
sando a prestar mais atenção em outros aspectos que não são, necessariamente, relacionados ao 
sexo. Esse deslocamento é realizado, de acordo com Freud, por meio de uma característica da 
constituição psíquica. No entanto, vale lembrar que curiosidades acerca do sexo podem fazer 
parte da vida de qualquer pessoa em qualquer fase da vida. Assim, Freud defende que a mola 
propulsora do desenvolvimento intelectual é, sem dúvida, sexual.
 O inconsciente signi� ca o conjunto dos conteúdos ‘guardados’, ou seja, não presentes no 
campo atual da consciência. Esse sistema é constituído por conteúdos reprimidos por meio de 
censuras internas. Esses conteúdos podem ter sido conscientes em algum momento da vida do 
indivíduo e, por qualquer motivo, saíram de lá (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). O mate-
rial dessa área não é esquecido ou perdido, mas não é permitido ser lembrado.
 Desta forma, o inconsciente se refere a todo o conteúdo mental que não se encontra dis-
ponível ao indivíduo em determinado momento em que ele queira, por exemplo. Ele representa 
não só a maior fatia de nossa mente, mas também, de acordo com Freud, a mais importante. 
 Quase todas as memórias que acreditamos estarem esquecidas para sempre, todos os no-
mes que não lembramos, os sentimentos e medos que buscamos, de alguma forma, ignorar, todos 
esses elementos se encontram em nosso inconsciente. Desde a mais tenra infância, os primeiros 
amigos, as primeiras compreensões: tudo está guardado.
 Enquanto isso, o pré-consciente refere-se à área em que estão os conteúdos acessíveis pelo 
consciente. É algo que não está no consciente, porém, algum tempo depois poderá estar (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2002).
 O pré-consciente é muitas vezes chamado de “subconsciente”, no entanto é importante 
enfatizar que Freud não utilizava esse termo. O pré-consciente se refere àqueles conteúdos que 
podem facilmente chegar ao consciente, mas que lá não permanecem. Assim, no pré-consciente 
estão os conteúdos que são, principalmente, informações sobre as quais não pensamos constante-
mente, mas que são necessárias para que o consciente realize suas funções. Alguns exemplos são: 
o nosso sobrenome, o nome dos amigos, números de telefones, alguns acontecimentos marcantes 
recentes, entre outros. 
 É fundamental ressaltar que, apesar de se chamar Pré-consciente, esse nível mental per-
tence ao inconsciente. Podemos pensar no pré-consciente como uma peneira que � ca entre o 
inconsciente e o consciente, � ltrando as informações que passarão de um nível ao outro.
 O consciente é a área que recebe, ao mesmo tempo, conteúdo do mundo interior e 
do mundo exterior do sujeito. Aqui, destaca-se a presença da percepção, atenção e raciocínio 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Esse é denominado como a menor parte da mente hu-
mana. Desta forma, o consciente é tudo aquilo que estamos conscientes no momento, no agora. 
Essa menor parte da mente humana é onde está tudo aquilo que podemos perceber e acessar de 
forma intencional. 
REFLITA
Outra contribuição fundamental de Freud para a área da psicologia foi a teoria 
da estrutura do aparelho psíquico. Nessa teoria, ele descreveu três instâncias 
psíquicas: inconsciente, pré-consciente e consciente. 
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 Outro aspecto importante é que o consciente funciona de acordo com as regras sociais, 
culturais, respeitando o tempo e o espaço em que o indivíduo está inserido. Isso signi� ca que é 
por meio dele que se dá a nossa relação com o mundo externo. 
 O consciente é, portanto, a capacidade de um indivíduo de perceber e controlar o seu 
conteúdo mental. Apenas aquela parte de nosso conteúdo mental presente no nível consciente é 
que pode ser percebida e controlada por nós. 
 Abaixo um quadro resumindo as três partes da mente humana que foram destacadas an-
teriormente:
 Quadro 10 – Consciente, pré-consciente e inconsciente.
 Fonte: Elaborado pelo autor (2017).
 É importante ressaltar que, antigamente, acreditava-se que os seres humanos pudessem 
controlar seus impulsos por meio da vontade, negando o inconsciente, pois o indivíduo é um ser 
racional. Freud rompeu com esse modelo simplista de pensamento ao estabelecer que a mente 
humana é mais complexa do que se imaginava. 
 Freud buscou desvendar os mistérios do inconsciente, ele acreditava que a ligação entre 
todos os acontecimentos mentais ocorria por meio dessa área cognitiva. 
 Figura 13 – Representação da mente humana em forma de iceberg. Fonte: Ciência dos Hábitos (2016).
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 O estudioso associava a psique humana a um iceberg, em que o consciente é representado 
pela ponta do iceberg, que � ca visível. O pré-consciente é representado pela parte intermediária – 
entre o que é visível e o que � ca invisível. Enquanto isso, o inconsciente representa a maior parte 
do iceberg, que � ca invisível, sob a água, submerso.
 Freud deu grande importância e atenção aos aspectos sexuais na construção das pessoas. 
Por esse motivo, a seguir, apresentaremos tais aspectos.
A SEXUALIDADE INFANTIL
 Os trabalhos de Sigmund Freud, já no início do século XX, são um ponto de partida para 
o estudo cientí� co da sexualidade humana, se caracterizando como o começo de um caminho 
teórico e cientí� co na busca da compreensão e da apreensão deste tema. 
 Assim, outro campo bastante in� uente para a ciência da psicologia é o estudo, realizado 
por Freud, acerca da sexualidade infantil. O estudioso descobriu que muitas neuroses e traumas 
que as pessoas carregam consigo são advindos de con� itos de ordem sexual, estabelecidos nos 
primeiros anos de vida de uma pessoa. 
 Essas descobertas colocaram a sexualidade bastante relacionada à vida psíquica de uma 
pessoa, assim fora postulada uma sexualidade infantil. Tais investigações foram muito criticadas 
pela sociedade puritana da época, por conta de defenderem que a criança era um indivíduo ‘ino-
cente’.
 Figura 14: Sexualidade infantil. 
 Ao estudar o desenvolvimento sexual infantil, Freud mostrou grande interesse nos geni-
tais e nas atividades que estes desempenham. O psicanalista dividiu o desenvolvimento infantil 
em fases, nas quais observava a supremacia de uma zona erógena (região do corpo que sob deter-
minados tipos de estimulação provoca uma sensação prazerosa).
 Freud (2006) desenvolveu uma teoria sobre a sexualidade infantil durante os tratamentos 
clínicos que realizava em seu consultório. Na ocasião, ele observou transtornos psicológicos apre-
sentados por seus pacientes já na idade adulta, buscando tratar, principalmente, os distúrbios de 
histeria. 
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 Assim, pode-se a� rmar que a criança não foi o ponto de partida de Freud, nem tão pou-
co o desejo de seus estudos, no entanto foi o fundamento na busca por solucionar os problemas 
emocionais apresentados por seus pacientes.
 Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 74, grifos do original) elencam que as principaisdesco-
bertas acerca dessa sexualidade infantil são:
• A função sexual existe desde o princípio da vida, logo após o nascimento, e não 
só a partir da puberdade como a� rmavam as ideias dominantes.
• O período de desenvolvimento da sexualidade é longo e complexo até chegar 
à sexualidade adulta, onde as funções de reprodução e de obtenção do prazer 
podem estar associadas, tanto no homem como na mulher. Essa a� rmação con-
trariava as ideias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente, 
à reprodução.
• A libido, nas palavras de Freud, é “a energia dos instintos sexuais e só deles”.
 Assim, � ca evidente que Freud enfatizou que a sexualidade se manifesta, certamente, des-
de a fase da infância. E essa fase precisa de atenção sobretudo por ser uma fase bastante longa e 
complexa. Ao estudar a sexualidade infantil, Freud destacou 05 (cinco) fases que merecem aten-
ção, a citar: fase oral, fase anal, fase fálica, fase de latência e fase genital. A seguir vamos explicar 
cada uma delas. 
 Na fase oral, a atividade sexual está ligada diretamente à boca (ou à nutrição). Acontece 
desde o nascimento e se estende até, aproximadamente, um ano e meio. Logo após o nascimento, 
a criança percebe a boca como o órgão mais sensorial, e por meio dela consegue reconhecer o 
mundo a sua volta. 
 Figura 15 - Fase oral. Fonte: Google Images (2017).
 A boca se caracteriza, desta forma, como a primeira área do corpo onde o bebê concentra 
sua libido e que o bebê pode controlar. Conforme a criança vai crescendo, e outras áreas do corpo 
vão se desenvolvendo, estas também passam a ser importantes regiões de prazer e satisfação. 
 Mesmo a boca não seja mais o foco de grati� cação, os prazeres orais podem normalmen-
te ser mantidos no decorrer da vida do indivíduo: comer, chupar, morder, lamber ou beijar são 
expressões físicas prazerosas que as pessoas continuam a manter satisfação.
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 Importante ressaltar que algumas pessoas acabam mantendo o foco de prazer na boca, 
ou seja, o prazer oral neste caso pode se estender para a vida toda, em alguns casos isso pode 
ser considerado doentio, como o caso de pessoas que fumam, que mordem constantemente os 
lábios, chupam o dedo, já que essas são formas que algumas pessoas se utilizam para aliviar suas 
tensões, ou seja, continuam a centralizar no prazer oral. 
 Essas pessoas podem trazer consigo uma � xação pelo prazer oral por não terem atingido 
a maturidade psicológica para a superação desta fase por motivos diversos, como sarcasmo de 
um adulto, o arrancarem-lhe o alimento da boca, ou de outra pessoa na sua frente, pois esses 
são fatores que podem impedir que o desenvolvimento da fase oral tenha se completado. E esse 
processo geralmente se dá junto com o � nal da amamentação, embora este processo seja incons-
ciente, o ego começa a se estruturar a partir dessa superação (BONFIN, 2010a).
 Na fase anal, a atividade sexual está ligada ao ânus. Ocorre por volta dos dois anos de 
idade. Nessa fase, a criança desenvolve o controle muscular, organizando a psicomotricidade. 
Estão em maturação o ato de falar, andar e o controle es� ncteriano. Nessa etapa, a criança está 
ligada simbolicamente com as fezes, estabelecendo mecanismos psicológicos ligados à projeção e 
ao controle. 
 Figura 16 - Fase anal. Fonte: Psicoativo (2017). 
 Na Fase Anal, a criança sente prazer em controlar os esfíncteres anais e a bexiga; e o pra-
zer que antes era oral, agora privilegia o ânus e as excreções, por isso, é comum nesta fase a crian-
ça manipular as fezes, gostar de brincar com massinhas e de alimentar-se de coisas cremosas.
 É um momento de autodescoberta corporal. É o período em que a criança começa a 
aprender a controlar a micção e a evacuação, o que signi� ca a percepção de uma nova fonte pra-
zer e grati� cação, por meio inclusive da atenção que lhes é dedicada nesta fase e dos elogios que 
recebem dos responsáveis e das demais pessoas que convivem (BONFIN, 2010b).
 Na fase fálica, a atividade sexual está localizada nas genitais. Ocorre por volta dos três 
anos de idade. Aqui, a criança descobre a diferença entre o corpo dos meninos e das meninas. 
Desenvolve-se os modelos relacionais entre homens e mulheres. Outro dado importante é que 
nessa fase ocorrem o Complexo de Édipo e o Complexo de Édipo Feminino. 
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 Figura 17 - Fase fálica. Fonte: Google Images (2017).
 Complexo de Édipo e Complexo de Édipo Feminino - Entre os 03 e 05 anos de idade, a 
mãe é o objeto de desejo do menino, e o pai é o rival que impede seu acesso ao objeto desejado. 
Ele procura, então, ser o pai para ‘ter’ a mãe, escolhendo-o como modelo de comportamento. 
Após isso, por medo de perder o amor do pai, o menino desiste da mãe, ou seja, a mãe é subs-
tituída pela riqueza do mundo social e cultural. Quando ocorre com as meninas (invertendo as 
� guras de desejo e de identi� cação), Freud nomeia como Complexo de Édipo Feminino (BOCK, 
FURTADO, TEIXEIRA, 2002).
 Na fase de latência, não há atividade sexual. Ocorre após a resolução dos complexos cita-
dos anteriormente e se prolonga até a puberdade. A libido está canalizada para o desenvolvimen-
to social. Nessa fase, ocorre certa diminuição das atividades sexuais, o que podemos chamar de 
‘intervalo’ no desenvolvimento da sexualidade. 
 Figura 18 - Fase de latência. Fonte: Google Images (2017).
 Na fase de latência não se identi� ca uma zona especí� ca de erotização. Isso signi� ca a� r-
mar que a energia libidinal está investida em um objeto outro, que não o próprio corpo. Assim, a 
libido sexual está adormecida, em prol de outros investimentos.
 O período de latência pode ser caracterizado ainda pela mudança qualitativa na relação 
da criança com seus pais, a partir do processo de superação do Complexo de Édipo. Assim, é um 
período extremamente importante para o fortalecimento do ego da criança (FERRARI, 2017). 
Vale ressaltar que no período em que a criança se encontra da fase de latência, de acordo com a 
psicanálise, ela está em período escolar, sendo que a sua energia se canaliza para aspectos sociais. 
 Essa canalização acontece porque para se relacionar melhor com todas as pessoas que vão 
sendo inseridas a sua vida, a criança tem sua sexualidade “reprimida” ou “sublimada”, para que 
então possa se concentrar em outras atividades como jogos, brinquedos, aprendizados, brinca-
deiras e amizades.
 Na fase genital, a atividade sexual do homem está no pênis e na mulher está na vagina 
e clitóris. Essa fase atinge pleno desenvolvimento na pessoa adulta. Ocorre quando o objeto de 
erotização ou de desejo não está mais no próprio corpo, mas em um objeto externo ao indivíduo. 
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 Figura 19 - Fase genital. Fonte: Google Images (2017).
 Quadro 11 – Resumo das fases de Freud
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 Fonte: Psicoativo (2016).
 Assim, para a psicanálise, as fases de desenvolvimento do indivíduo são bastante caracte-
rísticas e podem contribuir para compreender algumas � xações da pessoa adulta. Compreender 
essas fases ajuda a pensar tais � xações, além de entender o processo de desenvolvimento do ser 
humano. Para Freud, as características da vida adulta são resultado das ações e dos acontecimen-
tos da infância. 
 Após compreendermos as especi� cidades de cada fase do desenvolvimento, a seguir va-
mos discutir acerca de outros conceitos do aparelho psíquico, estudados por Freud, a citar: id, ego 
e superego.
ID, EGO E SUPEREGO
 No início dos anos de 1920, Freud repensa a teoria do aparelho psíquico e organiza os 
conceitosde id, ego e superego. Esses termos se relacionam, então, à segunda teoria do aparelho 
psíquico do autor. 
 Vale ressaltar que as três estruturas se organizam para formar os comportamentos huma-
nos complexos e, desta forma, necessitam de atenção especial. A seguir, vamos explicar os três 
aspectos.
 O ID está relacionado aos processos primitivos do pensamento. É regido pelo princípio 
do prazer, constituído por meio de uma origem orgânica (ou hereditária). É como se fosse um 
comando dizendo para nós: ‘vá e faça’. 
 De acordo com Freud, o ID é o único (entre o ID, Ego e Superego) que está presente no 
indivíduo desde o nascimento. Esse aspecto da personalidade é totalmente inconsciente e inclui 
os comportamentos instintivos e primitivos. 
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 A teoria da Psicanálise aponta que o Id é impulsionado pelo princípio do prazer, que se 
esforça para a grati� cação imediata de todos os desejos, vontades e necessidades do indivíduo. Se 
essas necessidades não são satisfeitas imediatamente, o resultado pode ser um estado de ansieda-
de, por exemplo. 
 O Superego é o mecanismo que age contra o Id. Ele representa os pensamentos da ética da 
civilização. Pode ser relacionado aos limites, às proibições. Ele indica, internamente, as normas e 
os valores sociais que foram transmitidos pelas gerações anteriores (responsáveis, outras pessoas 
adultas, etc.).
 Assim, o Superego diz respeito aos padrões morais internalizados por um indivíduo, que 
são adquiridos pelos responsáveis ou sociedade em geral. Pode ser caracterizado como a ideia do 
que é certo e do que é errado, sendo utilizado para fazer julgamentos.
 O Ego é um mecanismo de equilíbrio entre os impulsos do Id e dos limites apresentados 
pelo Superego. O Ego é relacionado ao consciente da mente humana, responsável pela tomada de 
decisão de um indivíduo. De acordo com a teoria da Psicanálise, o Ego é regido pelo princípio da 
realidade. Freud defende que o Ego se desenvolve a partir do Id e garante que os impulsos desse 
último sejam expressos de uma forma aceitável socialmente. 
 Assim, o Ego se esforça para satisfazer os desejos do Id de formas realistas e socialmente 
adequadas. O princípio de realidade busca analisar os custos e benefícios de uma ação antes de 
decidir agir sobre os impulsos.
 Abaixo, um quadro ressaltando as principais características do Id, Ego e Superego:
 Quadro 12 – Características do Id, Ego e Superego
 Fonte: O autor (2017).
 Para que esses conceitos � quem mais evidentes, vamos a um exemplo: supomos que você 
tenha acabado de almoçar. De repente, logo em seguida, sente vontade de comer algo. A reação 
do Id é fazer com que você busque algo para comer imediatamente. Contrariamente, o Superego 
manifestará posição contrária, buscando mostrar que é desnecessário comer naquele momento, 
haja vista você acabara de almoçar. O Ego, então, realizará uma mediação acerca desse con� ito, 
fazendo você pensar que poderia esperar um pouco mais de tempo para se alimentar novamente. 
 Bock, Furtado e Teixeira (2002) enfatizam que é fundamental considerar que esses três 
sistemas não existem como estrutura vazia, no entanto, são sempre organizados a partir das ex-
periências pessoais e particulares de cada indivíduo. Dessa forma, para compreender as caracte-
rísticas de uma pessoa, é necessário considerar a sua história pessoal, que está ligada à história de 
seus pares e da sociedade em que vive.
 Lembramos que ao ponderar sobre a formação de uma pessoa, é necessário considerar 
todas as ações, atitudes, acontecimentos ocorridos com ela e ao seu redor. Assim, é possível traçar 
as especi� cidades de um indivíduo. 
 Após analisarmos as principais contribuições de Freud para a área da Psicologia e Educa-
ção, a seguir, vamos discutir sobre alguns temas emergentes na escola contemporânea. 
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LIVRO: Sigmund Freud
AUTOR: Renato Mezan 
ANO DE PUBLICAÇÃO: 1982
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO LIVRO:
Esse livro situa, historicamente, o aparecimento da Psicanálise, além de desta-
car os dados biográficos sobre Sigmund Freud.
Além disso, esse material apresenta os principais conceitos da teoria elaborada 
por Freud (MEZAN, 1982).
UNIDADE
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 46 
VIOLÊNCIA ............................................................................................................................................................... 47
BULLYING ................................................................................................................................................................. 50
DIVERSIDADE ........................................................................................................................................................... 54
QUESTÕES DE GÊNERO .......................................................................................................................................... 55
SEXUALIDADE ........................................................................................................................................................... 57
ETNIA ........................................................................................................................................................................ 58
TEMAS EMERGENTES NA 
ESCOLA CONTEMPORÂNEA
PROF. DR. MÁRCIO DE OLIVEIRA 
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INTRODUÇÃO
 A escola, ao longo do tempo, tem sofrido modi� cações bastante perceptíveis, sobretudo 
por quem está inserido nela como aluno ou quem trabalha em uma instituição escolar. A partir 
disso, é fundamental entender algumas necessidades a serem levadas em consideração quando 
o assunto é Educação, de modo a analisar as características escolares baseadas nas mudanças 
sociais que vêm acontecendo ao longo da história. 
 A escola em que seus responsáveis (pai, mãe, avô, avó, tio, tia etc.) estudaram, certamente 
não tem as mesmas características das instituições em que você estudou. Isso ocorre porque, para 
cada tipo de sociedade, existe um tipo de Educação, ou seja, cada momento histórico produz um 
tipo de Educação diferente do momento anterior. 
 As mudanças ocorridas nas instituições escolares exigem um posicionamento acerca dos 
pro� ssionais em relação aos novos desa� os que são colocados à escola. Tais desa� os trazem as 
inquietações humanas, as relações sociais, culturais, políticas, econômicas, fazendo com que os 
educadores avaliem os enfrentamentos necessários a serem realizados. 
 Esses enfrentamentos implicam na (re)organização das tarefas escolares e dos documen-
tos o� ciais que regem a Educação – dos projetos político-pedagógicos à Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), buscando sempre o bem comum no interior 
das instituições escolares. Salientamos que todos os sistemas de ensino devem ser regidos pela 
LDBEN, que é a maior lei relacionada à Educação no Brasil. 
 Nesse cenário, é fundamental analisar que a escola brasileira contemporânea, sobretudo 
a partir do Movimento Educação para Todos, busca acolher todas as pessoas possíveis, de modo 
a ofertar-lhes uma formação sistematizada com saberes acumulados sistematicamente durante a 
história. 
 Para que a Educação atinja seus objetivos, é preciso que os alunos se sintam acolhidos 
nesse espaço. Para além de acolhidos, os frequentadores das instituições escolares precisam se 
sentir respeitados em suas diferenças. Desta forma, essa unidade apresentará 03 (três) temais 
fundamentaise basilares (de discussão nas escolas) para que o respeito esteja ao alcance dos alu-
nos, professores, equipe diretiva, comunidade escolar.
 Os temas discutidos a seguir são: violência, bullying e diversidade. 
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VIOLÊNCIA
 É fato que os meios de comunicação têm reportado notícias e mais notícias que envolvem 
algum tipo de violência: física, psicológica, sexual, por exemplo. Esse tema está na ordem do dia, 
ao passo que é primordial discuti-lo. E, mais do que isso, é necessário combatê-lo. Para isso, a 
escola se torna um ambiente bastante propício. 
 Nas escolas, as relações pessoais têm se mostrado bastante fragilizadas em alguns aspec-
tos, de maneira a tomar proporções preocupantes. É possível elencar um número muito grande 
de tipos/formas em que a violência se apresenta em tais instituições. Percebe-se agressões verbais, 
brigas, indisciplina, furto, roubo, violência moral, violência física, discriminação, humilhação 
etc. A lista parece interminável.
 Figura 20 - Aumento da violência. Fonte: Google Images (2017).
 Schilling (2008) ressalta que para combater ou prevenir as práticas violentas dentro de 
uma escola, é fundamental, antes de tudo, realizar um trabalho de diagnóstico, com o objetivo 
de averiguar o que vem acontecendo especi� camente nas relações pessoais. Cada instituição tem 
suas peculiaridades e precisam ser levadas em consideração na elaboração das ações de combate 
à violência. Esse enfrentamento precisa considerar todos os atores escolares. Apenas dessa for-
ma, o objetivo poderá ser alcançado.
 É fato que cada criança chega à escola com uma bagagem social e cultural diferenciada. 
Essa bagagem deve ser considerada nas relações estabelecidas nessa instituição. Um fato primor-
dial é fazer com que nenhuma criança se senta menosprezada ou discriminada por qualquer 
característica que apresente: classe social, etnia, credo religioso, orientação sexual, identidade de 
gênero, etc. 
 O acolhimento às diferenças e o constante diálogo acerca desse fator é uma mola propul-
sora do respeito. Os integrantes da escola precisam saber que é necessário conviver com essas 
diferenças, de maneira harmoniosa, sem agressão (qualquer que seja).
 
REFLITA
É mais que urgente a necessidade de discutir e elencar práticas acerca das 
mais variadas formas em que a violência se apresenta nas escolas. Tais ações 
devem ser feitas em conjunto: equipe escolar, alunos, comunidade escolar e 
todos os demais envolvidos direta ou indiretamente na prática pedagógica. 
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 Schilling (2008) elenca vários fatores que contribuem para o descaso em relação às es-
colas: progressão automática dos alunos (pois da maneira em que é implantada pode gerar uma 
atitude de ‘tanto faz’), rotatividade dos professores e demais funcionários (acarreta no não estabe-
lecimento de relações duradouras), condições físicas precárias (criando um ambiente ‘pobre’ para 
a educação), ausência de normas e regras evidentes ou a constância de normas e regras abusivas.
 Todos esses aspectos (esses são alguns apresentados) contribuem para que a violência seja 
gerada no âmbito escolar. Desta forma, a escola precisa, de certa forma, se (re)inventar, buscando 
sarar as feridas abertas e estabelecer ações para que esse fracasso não volte a acontecer.
 Algo que precisamos estar atentos é que con� ito não é a mesma coisa que violência. O 
con� ito pode surgir da divergência das ideias ou práticas. A violência é uma das maneiras de 
responder a esse con� ito. Se os professores, demais funcionários escolares, comunidade escolar e 
alunos souberem qual a função da escola, é possível que a violência não seja utilizada na resolu-
ção dos con� itos. 
 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº. 9.394/96), 
o objetivo da Educação – e o das instituições de ensino – é atingir o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali� cação para o trabalho (BRASIL, 
1996). O Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13.005/2014) também destaca que as instituições 
escolares devem contribuir para o processo formativo dos alunos (BRASIL, 2014). Desta forma, 
ao estabelecer que as instituições escolares desempenham um papel formativo e de contribuição 
para os alunos, é possível que a violência diminua dentro das escolas.
 No entanto, mais uma vez, é necessário ressaltar: é fundamental que dentro das escolas 
sejam estabelecidas relações pautadas no respeito, apenas assim esse cenário de violência tomará 
outros rumos. 
 Quando um responsável aprende a con� ar na escola, esse responsável passa a ver a escola 
como uma instituição que vai contribuir na formação do seu � lho. Consequentemente, essa visão 
poderá ser repassada para os alunos, que agirão de maneira menos violenta contra os demais 
alunos, pro� ssionais escolares e a própria instituição. 
 As causas da violência nas escolas são várias, de acordo com Schilling (2008), podem ser 
externas ou internas. Portanto, é fundamental realizar um estudo diagnóstico a � m de identi� car 
tais causas e elaborar um plano de ação. Sem saber o que está causando a violência, evidentemen-
te, não há como propor práticas de combate e enfrentamento. 
 
 Figura 21 - Plano de ação para enfrentamento da violência. Fonte: Google Images (2017).
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 Chauí (1994, p. 336) enfatiza que 
Desde a antiguidade clássica (greco-romana) até nossos dias, podemos perceber 
que, em seu centro, encontra-se o problema da violência e dos meios para evitá-
-la, diminuí-la, controla-la. Diferentes formações sociais e culturais instituíram 
conjuntos de valores éticos como padrões de conduta, de relações intersubjetivas 
e interpessoais, de comportamentos sociais que pudessem garantir a integridade 
física e psíquica de seus membros e a conservação do grupo social. 
 Desta forma, é possível perceber que a violência não tem o mesmo signi� cado nas di-
ferentes culturas e sociedades, sempre será preciso discuti-la e rediscuti-la constantemente. Da 
mesma forma que o conceito de violência não é o mesmo, as ações para seu enfrentamento tam-
bém variam de acordo com a cultura e a sociedade.
 Chauí (1994) ainda explica que a violência é entendida como o uso da força física e do 
constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir de maneira contrária à sua vontade ou 
modo de ser.
 No ano de 2002, a UNICEF publicou uma pesquisa realizada com adolescentes brasilei-
ros acerca da violência. Os entrevistados consideraram que o Brasil é um país bastante violento, 
elencando algumas razões para tal:
 • Desigualdade social;
 • Uso de drogas;
 • Polícia violenta;
 • Banalização dos episódios de violência no dia a dia (UNICEF, 2002).
 A violência causada por esses fatores – ou outros – certamente atingem as instituições 
sociais brasileiras, entre elas a escola. Portanto, é possível a� rmar que a violência na escola é um 
retrato da violência que ocorre fora dela. Assim, é preciso que o trabalho de combate à violência 
seja realizado também fora da escola para, assim, obter resultados positivos. 
 A escola precisa abolir o autoritarismo de suas relações, buscando sempre o diálogo entre 
as pessoas que ali estão. Além disso, é fundamental buscar enfrentar a reprodução das desigual-
dades sociais, da exclusão, da discriminação.
 Figura 22 - O diálogo é fundamental na escola. Fonte: Google Images (2017).
REFLITA
Voltando para o âmbito escolar, é preciso observar, a partir da prática pedagó-
gica docente e discente, qual é a forma de violência que a escola enfrenta no 
seu cotidiano. 
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 Professores, demais funcionários, equipe diretiva, comunidade escolar e alunos devem 
transformar a escola em uma instituição construtora e promotora da democracia e da justiça. 
Esse aspecto, certamente, proporcionará um ambiente apto a enfrentar as violências ocorridas no 
dia a dia. 
 Schilling (2004) defende que a gestão democrática pode ser considerada uma referência 
para a superação da violência escolar. Ao passo que todos os envolvidos na prática escolar são 
ouvidos e podem contribuir para a construção desse ambiente, é evidente que o cuidado e o zelo 
pela escola aumentarão; assim como as práticas violentas contra a escola física e contra quem 
trabalha ou estuda dentro dela diminuirão. 
 A partir do exposto, é fundamental pensarmos que a gestão democrática efetiva pode 
contribuir no enfrentamento da violência na escola. Além disso, o trabalho coletivo contribui 
para a tomada de decisão e para a elaboração de práticas que contribuem para o enfrentamento 
da violência em âmbito escolar. Essas questões devem, então, ser pensadas dentro da prática do-
cente e envolver o maior número de pessoas possível. 
 Dado o cenário de violência dentro e fora das escolas, hoje uma prática tem sido centro 
de debates na Educação: o bullying. E é sobre esse fenômeno que vamos discutir a seguir.
BULLYING
 O tema bullying tem sido reportado – e chegou ao conhecimento de várias pessoas – re-
centemente. Porém, esse fenômeno é bastante antigo. Há tempos, crianças e adolescentes, por 
exemplo, sofrem essa forma de violência no seu cotidiano escolar. 
 Silva (2010) lembra que um dos casos mais emblemáticos e com � m trágico aconteceu 
nos Estados Unidos, no ano de 1999, no colégio Columbine High School, em Denver, Colorado. 
Dois estudantes de 18 e 17 anos – Eric Harris e Dylan Klebold, respectivamente – assassinaram 
12 alunos e um professor, além de deixarem mais de 20 pessoas feridas e se suicidaram poste-
riormente. O que motivou o ataque: a vingança pela exclusão escolar que os dois teriam sofrido 
durante muito tempo.
 O fato narrado mostra uma faceta muito cruel que o bullying alcança. A dor sentida dia-
riamente, semanalmente, mensalmente faz com que a vítima, em alguns casos, busque justiça 
com as próprias mãos. E isso desencadeia uma série de outras violências.
 Os episódios de violência ocorridos repetidas vezes têm se tornado foco de discussão 
nas instituições escolares. O que até pouco tempo atrás era encarado apenas como uma ‘simples’ 
violência, hoje apresenta algumas características especí� cas.
 Esse fenômeno preocupa responsáveis, alunos e pro� ssionais da Educação. Logo, é preci-
so que os educadores, enquanto agentes diretos das instituições escolares, tenham entendimento 
acerca dessa nova face da violência. Apenas com conhecimento e tomadas de decisões coerentes 
é possível combater o bullying.
REFLITA
É fundamental discutir acerca dos episódios de exclusão social cotidianamente, 
buscando que todas as pessoas que frequentam as escolas tenham conheci-
mento acerca dessa prática violenta.
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 A discussão acerca do bullying se justi� ca, sobretudo, por ser uma questão de ordem 
social, educacional e de saúde. Esse fenômeno é caracterizado por uma a� rmação de poder, que 
ocorre repetidas vezes, em que sofrem todos os envolvidos: agressores e vítimas, inclusive para 
quem assiste a tais episódios. Portanto, é fundamental que os educadores (e demais pessoas adul-
tas) orientem as crianças para esse fenômeno, de modo a combater essa prática tão negativa para 
quem dela participa. De acordo com estudiosos da área:
[...] o bullying pode ser entendido como um balizador para o nível de tolerância 
da sociedade com relação à violência. Portanto, enquanto a sociedade não esti-
ver preparada para lidar com o bullying, serão mínimas as chances de reduzir 
as outras formas de comportamentos agressivos e destrutivos (LOPES NETO, 
2005, p. 170).
 Desta forma, o preparo e conhecimento acerca do bullying é necessário para diminuir – 
ou eliminar – esse tipo de violência que acontece diariamente, sobretudo nas escolas brasileiras. 
 Esse fenômeno, então, é caracterizado por uma agressão repetida, em que o mais forte 
exerce seu poder sobre o mais fraco, de modo a comprometer essa relação. Essa violência pode 
desenvolver danos irreparáveis na vida de uma pessoa como, por exemplo, traumas, fobias, in-
trospecção, sentimento de inferioridade, etc. Nesse sentido, é fundamental que, nas instituições 
escolares, os professores discutam com seus alunos os aspectos sobre o bullying, enfatizando que 
essa forma de violência pode ser muito prejudicial e traumática para os envolvidos, portanto deve 
ser banida da prática social. 
 A escola pode se organizar, então, por meio de projetos, dinâmicas, rodas de conversa, 
palestras e outras alternativas, buscando sempre uma formação humana para os alunos que a 
frequentam. Buscar modi� car esse cenário violento das instituições escolares – inibindo a prática 
do bullying – é objetivar a convivência da cultura de paz e de respeito aos direitos fundamentais 
da pessoa humana, visando sempre o alcance dos Direitos Humanos. 
 Salientamos que discutir essa realidade é discutir a história de vida de cada pessoa. To-
dos nós sofremos, presenciamos ou cometemos atitudes de bullying que deixaram marcas em 
alguém, mesmo que inconscientes. No ambiente escolar é muito comum que as crianças e os ado-
lescentes coloquem apelidos (marcadamente pejorativos) em outras crianças e adolescentes. Tais 
apelidos (maldosos) podem ser baseados na religião, estrutura corporal, classe social, orientação 
sexual, identidade de gênero, nível de conhecimento sobre as disciplinas escolares, etnia, posição 
política, preferência musical, etc. 
 Quando os educadores olham ‘de fora’, esses apelidos podem parecer simples ‘brincadeira’. 
Mas não são! Deixam marcas, fazem pessoas � carem tristes e carregarem essa dor por um longo 
período de tempo. Portanto, é fundamental que os professores estejam preparados e atentos para 
essa prática dentro da escola, de modo a trabalhar em busca de uma consciência coletiva, a � m 
de banir o bullying das instituições escolares.
REFLITA
Essa discussão deve abranger o que é o bullying, como se manifesta, quais as 
consequências e como evitá-lo. Para isso, é primordial que os professores bus-
quem estudar acerca do assunto, levando em consideração que a escola, por ser 
uma instituição social, está propensa a sofrer essa situação.
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 Figura 23 - Bullying não é brincadeira. Fonte: Google Images (2017).
 As consequências dessa forma de violência – que são múltiplas – acabam por afetar tanto 
a saúde das escolas como a saúde dos sujeitos que delas participam (seja a população infantil, 
juvenil ou adulta). 
 Silva (2010, p. 21) enfatiza os comportamentos que caracterizam o bullying:
[...] as agressões, os assédios e as ações desrespeitosas, todos realizados de ma-
neira recorrente e intencional por parte dos agressores. É fundamental explicitar 
que as atitudes tomadas por um ou mais agressores contra um ou alguns estu-
dantes, geralmente, não apresentam motivações especí� cas ou justi� cáveis. Isso 
signi� ca dizer que, de certa forma quase “natural”, os mais fortes utilizam os 
mais frágeis como meros objetos de diversão, prazer e poder. 
 Esses comportamentos, frequentemente, têm como objetivo humilhar, maltratar, intimi-
dar e amedrontar as vítimas. 
 Algumas formas de bullying são:
 Quadro 13: Formas de bullying
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 Fonte: Adaptado de Silva (2010).
 O bullying é, antes de tudo, uma faceespecí� ca da violência. Sendo assim, deve ser iden-
ti� cado, reconhecido e tratado como um problema social, cultural, estrutural e complexo, sendo 
dever de todas as pessoas o seu enfrentamento dentro ou fora da escola. Mais especi� camente 
no interior das instituições escolares, os Projetos Políticos-Pedagógicos, os Planos de Ações, os 
Planos de Aula, etc., devem prever ações articuladas a � m de enfrentar o bullying. 
 Um dos principais métodos para esse enfrentamento é atuar em conjunto com a socieda-
de civil organizada e com as famílias, de modo a chamar a atenção para uma realidade existente 
e que precisa ser modi� cada, com o objetivo de garantir uma convivência harmoniosa e que 
promova a cultura de paz. 
REFLITA
Todos os setores da sociedade precisam abrir os olhos para o enfrentamento do 
bullying, pois a sua prática prejudica os atores sociais e, consequentemente, a 
estrutura social como um todo. Logo, é fundamental unir forças para garantir a 
redução da violência em nosso dia a dia.
FILME: Tiros em Columbine
Direção: Michael Moore
Local e ano: EUA, 2002
Principais temas a serem debatidos: bullying
Sinopse: Tomando o massacre do instituto Columbine como ponto de partida, o 
filme é uma exploração pessoal e artística da natureza da violência nos Estados 
Unidos que consiste em fragmentos da publicidade das armas de fogo, anima-
ções satíricas sobre a história dos Estados Unidos realizadas pelos mesmos au-
tores da série de animação South Park e entrevistas de Moore a várias pessoas, 
entre elas Charlton Heston e Marilyn Manson. 
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Moore busca, com seu estilo pessoal, saber por que aconteceu o massacre de 
Columbine, e por que os Estados Unidos têm uma taxa de crimes violentos mui-
to mais alta (em que só estão implicadas as armas de fogo) que outros países 
democráticos como Alemanha, França, Japão, Reino Unido e especialmente o 
Canadá. (SOCIOLOGIA, 2010).
 Feita uma análise acerca do bullying, outro tema emergente à Educação é fundamental 
de ser estudado: a diversidade. E essa discussão será apresentada a seguir. 
DIVERSIDADE
 É fato que todas as pessoas são diferentes umas das outras. Inclusive, se analisarmos dois 
irmãos gêmeos univitelinos (idênticos), vamos perceber que cada um tem a sua especi� cidade. 
A essa especi� cidade damos o nome de diversidade.
 Existem várias categorias que podem diferenciar as pessoas entre si: gênero, orientação 
sexual, credo religioso (ou sua ausência), condição monetária, etnia, posição política, etc. Toda 
essa diversidade deve ser respeitada para que a sociedade interaja de maneira humana, evitando 
as variadas formas de violência. 
 Um fato importante internacionalmente é o trabalho dos movimentos sociais que lutam 
para a busca da equidade entre os seres humanos. Dentre esses movimentos, podemos destacar: 
movimento negro, feminista, indígena, quilombola, LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis 
e Transexuais), contra a intolerância religiosa, entre outros. Todos esses movimentos são funda-
mentais para que a violência entre as pessoas seja combatida de forma efetiva.
 Figura 24 - Movimentos sociais. Fonte: Google Images (2017).
 Respeitar as diferenças e reconhecê-las é papel de todos, sobretudo porque uma pessoa é 
diferente da outra. Nas instituições escolares, isso deve ser uma bandeira levantada todos os dias, 
principalmente pelo fato de serem locais de convivência da mais variada diversidade.
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REFLITA
Os professores devem ter uma formação que propicie o trabalho para o 
acolhimento das diferenças e transmita aos seus alunos um posicionamento de 
respeito e convivência harmoniosa. 
 A escola é um lugar privilegiado para promover a cultura do reconhecimento da diver-
sidade (podemos chamar, também, de pluralidade). Assim, é fundamental discutir a Educação 
escolar a partir de uma perspectiva problematizadora, a � m de dialogar acerca das relações de 
poder existentes na sociedade como um todo, bem como sobre as hierarquias sociais opressivas, 
os processos de exclusão das minorias etc. 
 Entender que existem características diferenciadas entre as pessoas fortalece a prática da 
convivência social. É preciso que os adultos ensinem que, desde criança, não pode haver violên-
cia por conta das diferenças individuais, pelo contrário: é dever de cada um respeitar a diversida-
de. 
 A � m de fazer com que você, futuro educador, realize uma prática de inclusão e reconhe-
cimento das diferenças, a seguir vamos especi� car três formas de diversidade que você deve ter 
conhecimento: gênero, sexualidade e etnia.
QUESTÕES DE GÊNERO
 As questões de gênero têm ganhado repercussão midiática cada vez mais abrangente. No 
entanto, há alguns apontamentos a serem considerados a � m de que um educador não cometa 
equívocos em relação a esse tema. 
 As relações de gênero passaram a ser estudadas com maior ênfase a partir dos movimen-
tos feministas, no ano de 1960, tendo início nos Estados Unidos. No entanto, ressaltamos que o 
conceito surgiu com a � lósofa Simone de Beauvoir que escreveu, em 1949, o livro ‘O Segundo 
Sexo’. É dessa estudiosa a famosa frase: “não se nasce mulher, torna-se mulher”. O livro foi publi-
cado no Brasil no ano de 1980. Beauvoir defende uma construção social acerca do gênero (BE-
AUVOIR, 1980).
 A partir do exposto, as estudiosas feministas buscavam descartar qualquer determinação 
‘natural’ da conduta feminina (e da conduta masculina). Esse cenário se deu, principalmente, 
para que os movimentos sociais buscassem defender o direito das mulheres. 
 Gênero, de acordo com Louro (2010), é a característica de masculino e feminino. Essa 
característica é construída socialmente. Por exemplo: o que em uma determinada cultura é um 
papel atribuído ao homem, em outra cultura diferente pode ser um papel atribuído à mulher. 
Essa construção é realizada política, social, cultural e historicamente. 
 Para pensarmos um pouco mais sobre os gêneros, outro exemplo: até certo tempo atrás, 
era comum questionar um menino que usasse brinco e cabelo cumprido, pois essas duas caracte-
rísticas eram ‘essencialmente’ femininas. Hoje, com as transformações culturais, percebemos que 
os brincos e os cabelos cumpridos e curtos fazem parte da composição de meninos e meninas. 
 Na Educação, é bastante comum o professor separar as atividades diferentes de menino 
e de menina. Quando as crianças internalizam que existem atividades exclusivas para meninos 
e atividades exclusivas para meninas, pode acontecer de alguma criança sofrer preconceito ou 
violência por não gostar daquelas atividades designadas a seu gênero. 
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 Figura 25 - Gênero. Fonte: Google Images (2017).
 Essa ‘generização’ das crianças tem início quando a mãe descobre estar grávida. A partir 
desse momento, pai, mãe ou família busca categorizar o bebê que nascerá. É muito comum es-
colherem a cor do enxoval (rosa para meninas e azul para os meninos), pensar em uma futura 
pro� ssão, escolher determinados brinquedos...
 Socialmente, é comum que professores (e outras pessoas adultas) segreguem, inclusive, 
as cores utilizadas pelas crianças, de modo que eles utilizem a cor azul e elas utilizem a cor rosa. 
Esse erro é repetido em várias instituições. Por que não permitir que as crianças escolham quais 
cores utilizar em seus trabalhos escolares? Qual o perigo disso?
 Muitas vezes os professores (e não apenas eles) moldam o comportamento das crianças, 
julgando o que é certo e o que é errado. Barreto, Araújo e Pereira (2009, p. 40) argumentam que:
[...] o modo como homens e mulheres se comportam em sociedade correspon-
de a um intenso aprendizado sociocultural quenos ensina a agir conforme as 
prescrições de cada gênero. Há uma expectativa social em relação à maneira 
como homens e mulheres devem andar, falar, sentar, mostrar seu corpo, brincar, 
dançar, namorar, cuidar do outro, amar, etc. 
 Mais uma vez ressaltamos que é preciso que as pessoas busquem o que lhes faz feliz. Se 
um garoto quer brincar de carrinho ou boneca, essa escolha deve ser dele, e não imposta por 
uma pessoa adulta. Da mesma forma, se uma menina quer brincar de carrinho ou boneca, essa 
escolha deve ser dela, sem imposições. 
 
REFLITA
Os estudiosos de gênero não defendem que meninos não possam brincar de 
carrinho ou meninas não possam brincar de bonecas. O que tais estudiosos 
defendem é que qualquer criança deve ter o livre arbítrio de brincar com qual 
brinquedo desejar, sem sofrer discriminação por isso. 
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 Discutir gênero, portanto, é entender que as pessoas podem ter escolhas, liberdade. E, 
além disso, o que elas optarem por utilizar, brincar, pintar, não in� uenciará em seu caráter, por 
exemplo. O mundo oferece um leque enorme de cores, brinquedos, acessórios. É fundamental 
que possamos fazer nossas escolhas sem imposições e sem sofrer qualquer tipo de violência por 
isso. 
 Para além da categoria de gênero, é imprescindível entendermos o que vem a ser sexuali-
dade. Portanto, a seguir, discutiremos esse assunto.
SEXUALIDADE
 Discutir sexualidade é um tabu ainda maior do que discutir as questões de gênero. Desde 
muito tempo, há certa restrição em relação às vivências sexuais dos seres humanos. 
 Nossa sociedade impõe que existe uma única forma de vivenciar a sexualidade, sendo 
que a heterossexualidade é a forma “correta”, “normal”, “que deve ser aceita”. Tudo o que foge da 
heterossexualidade é visto como “anormal”, “incorreto”, “digno de punição”. 
 Esse pensamento é bastante retrógrado, ao passo que a medicina e a psicologia, por exem-
plo, já não consideram a homossexualidade como doença. Em 1979, a Associação Americana de 
Psiquiatria retirou a palavra da lista de transtornos mentais ou emocionais e a decisão foi seguida 
por todas as entidades de psicologia e psiquiatria do mundo. 
 Assim como a heterossexualidade, outras formas de orientação sexual (homossexuali-
dade, bissexualidade, assexualidade, etc.) são apenas manifestações da sexualidade, ou seja, são 
maneiras diferentes de vivenciar os desejos sexuais.
 Figura 26 - Respeito às orientações sexuais. Fonte: Google Images (2017).
REFLITA
No ano de 1990 (no dia 17 de maio), a Organização Mundial da Saúde (OMS) retirou 
a homossexualidade da lista internacional de doenças. Antes dessa data, em 
1985, o Conselho Federal de Psicologia do Brasil deixou de considerar a homos-
sexualidade como doença. 
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 De maneira simplória, podemos resumir tais manifestações da sexualidade da seguinte 
maneira:
 Quadro 14 – Orientação sexual
 Fonte: O autor (2017).
 A esse desejo sexual damos o nome de orientação sexual. E enfatizamos: nenhuma 
orientação sexual deve ser julgada, condenada ou ridicularizada. Enquanto professores, é fun-
damental que saibamos lidar com essa diversidade sexual, de modo a respeitar todas as manei-
ras de orientação sexual, as reconhecendo. 
 Sabemos que as instituições escolares são as instituições em que mais podemos perceber 
a diversidade. Em relação à orientação sexual isso não é diferente. As escolas são campos de 
encontro, em que as mais variadas características humanas podem conviver. Vai depender dos 
professores e da equipe escolar se essa convivência é harmoniosa ou não, pois educar para o 
reconhecimento das diferenças é, também, uma das funções pedagógicas. 
 Nesse sentido, é fundamental que os educadores tenham ciência de que não é correto 
impor qualquer posição religiosa, por exemplo, a � m de criticar a orientação sexual de algum 
aluno. O que convém é tal educador estudar – a partir de conhecimentos cientí� cos – com o 
objetivo de compreender as diferentes manifestações sexuais.
 Após análise das questões voltadas à sexualidade, a seguir vamos enfatizar outra catego-
ria fundamental da diversidade humana: etnia. 
ETNIA
 As características de cada pessoa são bastante peculiares, conforme já fora mencionado 
neste livro. Em relação à etnia, isso não foge à regra: somos diferentes.
 É muito comum que as pessoas defendam o seu modo de viver como o único correto. 
Isso acontece por conta da formação de cada um. Quando esse sentimento é desencadeado den-
tro de um determinado povo, atribui-se o nome de etnocentrismo, ou seja, um grupo (povo/
etnos) acredita estar no centro geográ� co. O etnocentrismo acaba por perpetuar uma prática de 
violência e discriminação, ao passo em que para esse povo, os demais povos são inferiores em 
termos de cultura, costumes, vivência, organização, dialeto, vestimentas, Educação.
 É fundamental que o professor tenha ciência de que existem inúmeros povos vivendo no 
mesmo planeta. E essa pluralidade deve ser considerada, de modo que as escolas ensinem que 
ninguém deve ser desrespeitado por conta do grupo ao qual pertence.
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REFLITA
A constituição da sociedade que conhecemos hoje se deu por conta das trocas e 
relações entre os vários povos. A partir disso, é visível que as relações humanas 
contribuem para o desenvolvimento de determinada sociedade.
 Um foco que a escola deve manter em suas relações é que, independente da etnia, nin-
guém pode ser discriminado. Pelo contrário, as instituições escolares, por receberem alunos de 
diferentes etnias, devem valorizar as diferenças e reconhecê-las. 
 Desta forma, o etnocentrismo, hoje, não é bem visto. Ele gera certa discriminação entre 
os povos, além da violência. Atualmente, a face mais visível do etnocentrismo é o que muitos 
autores chamam de racismo (equivocadamente, pois não existem diferentes raças humanas) ou 
etnismo. 
 O etnismo é uma forma de violência em que desquali� ca alguma pessoa (ou grupo de 
pessoas) por não possuir determinadas características. Embora no Brasil mais da metade da po-
pulação seja não-branca, ainda há muita discriminação em relação a esse grupo. Evidentemente, 
as pessoas negras são as que mais sofrem etnismo no Brasil. Para se ter uma ideia, em uma pes-
quisa realizada no ano de 2014 no Brasil, 53% dos brasileiros de declararam pardos ou negros, 
enquanto 45,5% se declararam brancos (IBGE, 2015). 
 Na sala de aula, o educador não pode permitir que uma criança discrimine outra por con-
ta da sua etnia. O pro� ssional deve, sempre que necessário, intervir nessa situação, explicando 
para os alunos que vivemos em uma sociedade que é constituída da miscigenação (mistura entre 
as etnias), e que todas as etnias devem ser respeitadas e valorizadas.
 Figura 27 - Diga não ao preconceito. Fonte: Google Images (2017).
 Uma importante diferenciação necessária é acerca dos termos etnia e raça. Eles não são 
sinônimos. O conceito de etnia, de acordo com Rodrigues (2017), signi� ca o sentimento de per-
tencer a determinado grupo com o qual o sujeito partilha a mesma língua, origem, tradições e 
território. Ainda de acordo com o autor, o uso do termo raça é incorreto, pois esse termo se re-
mete a uma diferenciação biológica entre os seres humanos, caindo em desuso. 
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 O termo raça, então, é um conceito biológico aplicado aos subgrupos de uma espécie. 
Desta forma, não pode ser utilizado para caracterizar os seres humanos, pois não há mais de uma 
raça entre nós. Ao utilizarmos o conceito de raça como sinônimo de etnia, estamoscometendo 
um equívoco, e, às vezes inconscientemente, propagando a discriminação. Portanto, defendemos 
que existe etnismo (discriminação contra alguma etnia) em vez de racismo. 
 Vale destacar que, no Brasil, há uma Lei especí� ca acerca da obrigatoriedade de inserir 
no currículo o� cial da Rede de Ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira” (BRASIL, 
2003). Essa medida contribui para que as instituições escolares realizem – durante o decorrer do 
ano letivo – atividades e práticas para o conhecimento da cultura afro, com objetivo de diminuir 
o preconceito.
 Além disso, medidas como a lei citada anteriormente, busca acabar com a ignorância dos 
alunos e professores. É válida a premissa de que preconceito é ignorância ou falta de conhecimen-
to. Logo, ao colocar em prática uma Lei tão necessária, as instituições de ensino passam a discutir 
sobre as diferenças entre as etnias. 
 Portanto, a melhor forma de organizar as relações entre as pessoas é o reconhecimento 
de todas as diferenças, lutando para que qualquer forma de preconceito seja combatida. Nossa 
sociedade é plural e é isso que nos fazem únicos. 
Educação, Saúde, Gênero e Sexualidade: diálogos possíveis
ORGANIZADORES: Eliane Rose Maio, Márcio de Oliveira, Reginaldo Peixoto 
ANO DE PUBLICAÇÃO: 2016
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO LIVRO: Esse livro apresenta, em sua essência, 
uma discussão bastante necessária e pertinente a partir de estudos e consta-
tações acerca da alquimia que pode ser realizada entre os campos/saberes da 
Educação, do Gênero e da Sexualidade. Tais diálogos perpassam pelos aspectos 
sociais, culturais e políticos, além do corpo, saúde e instituições escolares.
Sendo assim, esse livro propõe uma oportunidade para professores, alunos, edu-
cadores, profissionais da saúde, atores sociais refletirem sobre vários assuntos 
que entram [ou deveriam entrar] na ordem do dia: quebra de preconceitos, dis-
criminação e tabus sobre gênero e sexualidade; inclusão da discussão sobre 
gênero e sexualidade na Educação; saúde pública e a população LGBT; igualdade 
entre os gêneros; desconstrução de estereótipos; Pedagogias Queer; formação 
docente; políticas públicas com foco nas diversidades; pluralidade na Educação 
escolar (MAIO, OLIVEIRA, PEIXOTO, 2016).
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