Apostila 02- Teorias da Aprendizagem

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Teorias da Aprendizagem 
Gláucia do Carmo Xavier 
 
Pós-graduação 
em Docência 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gláucia do Carmo Xavier 
 
 
 
 
 
 
Teorias da Aprendizagem 
Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Arcos 
Instituto Federal de Minas Gerais 
2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Índice para catálogo sistemático: 
1. Ensino: Aprendizagem: Teorias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Presidente do CEAD Arcos 
Coordenador do curso 
Revisora 
Arte gráfica 
Diagramação 
Jefferson Rodrigues da Silva 
Niltom Vieira Junior 
Cláudia Maria Soares Rossi 
Ângela Bacon 
Eduardo Oliveira 
2019 
Direitos exclusivos cedidos à 
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos, 
Avenida Juscelino Kubitschek, 485, 
CEP 35588-000- Bairro Brasília, Arcos - MG - Brasil, 
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
ou mecânico. Incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização por escrito do 
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos. 
Palavra da professora-autora 
 
Sejam bem-vindas e bem-vindos em nosso curso sobre Teorias da Aprendizagem! 
 
Trabalharemos com esta apostila por um período de um mês. Dessa forma, ela está 
dividida em quatro módulos, referente às quatro semanas de estudo. Para cada módulo, há 
vídeos de apoio objetivando promover um diálogo, professor(a) e alunos/as. 
O material inicia-se com uma provocação, como um ponto de partida para os estudos, 
levando ao interesse pelos pressupostos de Piaget e Vygotsky, dois autores muito 
reconhecidos na área das teorias de aprendizagem. Piaget é conhecido por sua teoria 
cognitivista e Vygotsky por sua abordagem sociocultural. Vamos nos ater a esses 
pesquisadores, considerados clássicos e indispensáveis ao curso, por dois módulos, ou 
seja, duas semanas. 
Em seguida, passaremos pelas teorias de Bruner e Ausubel. Esses são autores 
cognitivistas e que irão contribuir bastante para nossos conhecimentos sobre teorias da 
aprendizagem e o papel da educação. 
Na última semana do curso, vamos abordar o pesquisador Paulo Freire, o único autor 
brasileiro do nosso programa. Como o objetivo desta disciplina é construir uma base 
teórica para o planejamento e novas metodologias sobre a aprendizagem de nossas 
alunas e alunos, este autor consagrado e considerado como um dos 3 pensadores mais 
citados em trabalhos acadêmicos, no mundo, na área de humanas, não poderia ficar de 
fora de nossos estudos. 
 
Desejo, a nós, um caminhar repleto de ricas aprendizagens, 
Gláucia do Carmo Xavier. 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação da disciplina 
 
Esta disciplina está dividida em quatro semanas, cujos objetivos são apresentados, 
sucintamente, a seguir. 
 
Semana 1 
Identificar os conceitos e processos da teoria de Jean Piaget, assim 
como os estágios de desenvolvimento psíquico. 
Semana 2 
Conhecer os pressupostos básicos do desenvolvimento intelectual 
segundo Lev Vygotsky. 
Semana 3 
Compreender como as crianças aprendem, conforme Jerome Bruner 
defendeu em suas pesquisas; 
 
Descrever a teoria clássica da aprendizagem significativa, proposta 
por David Ausubel. 
Semana 4 
Ser capaz de apresentar o método de conscientização de Paulo 
Freire, elencando suas características. 
 
 
Carga horária: 40 horas. 
Estudo proposto: 2h por dia em 5 dias por semana (10 horas semanais). 
 
Apresentação dos Ícones 
 
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento quando eles 
aparecem no texto. Veja aqui o seu significado: 
 
 
 
 
Atenção: indica pontos de maior importância no texto. 
 
Dica do professor: novas informações ou curiosidades 
relacionadas ao tema em estudo. 
 
Atividades: sugestão de tarefas e atividades para o 
desenvolvimento da aprendizagem. 
 
Mídias digitais: sugestão de recursos audiovisuais 
para enriquecer a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
1.1. Início de conversa ................................................................................................... 1 
1.2. Jean Piaget (1896-1980) ......................................................................................... 2 
1.3. Estágios de Desenvolvimento Psíquico ................................................................... 5 
2.1. Vygotsky (1896-1934) – caminhos percorridos ......................................................11 
2.2. Zona de Desenvolvimento Proximal .......................................................................14 
3.1. Bruner (1915-2016) e a Teoria do Crescimento .....................................................19 
3.2. Bruner: caminhos para uma Teoria da Educação ..................................................22 
3.3. Bruner: Lidar e Defesa ...........................................................................................23 
3.4. Ausubel (1918-2008) e a Aprendizagem Significativa ............................................25 
4.1. Paulo Freire (1921-1997): uma breve apresentação ..............................................34 
4.2. Método de conscientização de Paulo Freire ...........................................................36 
4.3. Desafios para a educação integral .........................................................................42 
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................45 
CURRÍCULO DO AUTOR ...................................................................................................47 
 
 
 
 
 
 
 
 
Teorias da Aprendizagem 
 
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Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a 
sala virtual e assista a apresentação da professora 
formadora no Vídeo 1.1. 
 
1.1. Início de conversa 
 
Para um início de conversa, serão apresentadas quatro perguntas: 
 
1- Como você define a relação entre aprendizagem e desenvolvimento? Em sua 
opinião, é pela aprendizagem que o sujeito se desenvolve intelectualmente ou é 
pelo desenvolvimento cognitivo que a aprendizagem se torna possível? Ou 
nenhuma das duas? O que você saberia dizer sobre a relação 
aprendizagem/desenvolvimento? 
2- Qual o papel do conhecimento prévio das alunas e alunos? De que forma a ação de 
recorrer ao conhecimento prévio pode potencializar a aprendizagem? 
3- Se fosse para você escolher apenas uma forma eficaz de avaliar suas alunas e 
alunos, que avaliação você sugeriria? Um texto? Perguntas e respostas? Questões 
de múltipla escolha? Seminário? Enfim, das avaliações que você conhece, cite uma 
que você considera como mais completa. Em seguida, informe se você utiliza essa 
avaliação em sua prática e com qual frequência. 
4- Defina, em até quatro linhas, o que você conhece sobre a proposta educacional de 
Paulo Freire. 
 
Não se preocupe em apresentar uma resposta, a cada pergunta, como sendo a única 
resposta correta ou possível. Essa atividade é apenas um ponto de partida para nossos 
estudos, ok? Portanto, fique à vontade para responder, de acordo com seu conhecimento 
prévio. 
 
Atividade 1.1: na sala virtual, clique na Atividade 1.1 e 
responda as questões propostas. 
 
Objetivos 
Nesta semana você irá identificar os conceitos e processos 
da teoria de Jean Piaget, assim como os estágios de 
desenvolvimento psíquico. 
Semana 1 – Jean Piaget 
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
Teorias da AprendizagemIFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência 
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1.2. Jean Piaget (1896-1980) 
 
 
Mídias digitais: Para começar nossos estudos, 
sugerimos que você vá até a sala virtual e assista ao 
Vídeo 1.2: “Jean Piaget – a educação”. 
 
Observe o quadro abaixo e as palavras-chave sobre experiências desenvolvidas por 
Piaget. 
 
Figura 1.1 – Palavras-chave para o estudo de Piaget. 
Fonte: a própria autora. 
 
Piaget foi um importante filósofo e psicólogo suíço. Ele desenvolveu pesquisas por quase 
60 anos, ao longo de sua carreira. Piaget tem uma sólida formação em Biologia, além de 
conhecimento aprofundado em Filosofia e Sociologia. Tornou-se doutor aos 22 anos e, a 
partir de 1929, iniciou seu trabalho como professor de História do pensamento científico, 
na Universidade de Genebra. Lá, tornou-se diretor do laboratório de Psicologia 
Experimental. Com tantos trabalhos importantes, Piaget trouxe uma das maiores 
contribuições para a área da pedagogia e psicologia, até hoje. 
 
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Figura 1.2 – Retrato de Piaget. 
Fonte: internet. 
 
A questão principal apresentada por Piaget foi “Como o conhecimento se origina e evolui?” 
Para obter uma resposta a essa pergunta, ele se dedicou ao estudo sobre os fundamentos 
e princípios do conhecimento, ou seja, ele dedicou-se ao estudo epistemológico do 
conhecimento e criou uma nova perspectiva para essa área: Epistemologia Genética. 
Assim, Piaget buscou entender como o conhecimento se dá, desde o nascimento, até o 
momento em que pensamentos complexos ocorrem. Vale dizer que, Piaget não tinha como 
objeto de estudo o desenvolvimento, mas sim o conhecimento, sua gênese e processos 
evolutivos. Por isso, diz-se que ele estudou o desenvolvimento do conhecimento humano 
ou o desenvolvimento cognitivo humano. 
O pesquisador estava interessado em sujeitos considerados universais, ou seja, sem 
diagnósticos de condições específicas. Ele acreditava que o conhecimento não só se 
originava após estímulos externos, como também havia uma estrutura interna indissociável 
por uma maneira particular de responder a esses estímulos externos. Por isso, ele é 
considerado um pesquisador interacionista, uma vez que postula que o conhecimento se 
desenvolve por meio de uma relação entre estruturas mentais do sujeito e o ambiente 
externo, através de estímulos e vivências. Nosso próximo teórico a ser estudado, na 
próxima semana, Vygotsky, também era um interacionista. 
Como se viu, o interacionismo leva em consideração a relação entre o sujeito e o 
ambiente. Há outras linhas de trabalho que pensam diferentemente. Como exemplo, 
podemos citar Chomsky (1928-) que, ao contrário de Piaget, é um pesquisador inatista. Ele 
acredita que nossa mente apresenta uma estrutura completa capaz de adquirir uma língua 
natural. Para isso, basta que a criança seja exposta a uma língua, um idioma. Já Skinner 
(1904-1990), postulou que o conhecimento era aprendido devido a estímulos externos, 
nesse caso, chamamos Skinner de pesquisador empirista. Para ele, as ações humanas 
poderiam ser controladas por estímulo e resposta. 
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Curiosidade: Chomsky é um dos linguistas mais importantes do mundo. Ele criou a Teoria 
Gerativa que explica como as sentenças que falamos, ouvimos e construímos em nossas 
mentes são geradas. Atualmente, Chomsky é um cientista político e conhecido por seus 
posicionamentos bem definidos. É casado com a brasileira Valéria Chomsky e há notícias 
de que eles vivem no Brasil. 
 
 
Figura 1.3 – Retratos de Noam Chomsky e Burrhus Skinener. 
Fonte: internet. 
 
 
Voltando ao nosso interacionista Piaget, ele acredita que a criança constrói 
conhecimentos, daí o nome construtivista. Para ele, a criança constrói o “seu próprio 
modelo de mundo” (GOULART, 2009, p. 17). Isso ocorre por meio do controle que a 
criança exerce nas coisas do mundo a sua volta, começando desde um olhar, do cheiro, do 
movimento de levar um objeto à boca até a operações mentais complexas de raciocínio. 
Para Piaget, os padrões de comportamentos simples, como a sucção no seio da mãe, se 
interagem e se organizam com outros padrões, até se desenvolver e formar esquemas 
complexos (esquema pode ser entendido como um comportamento, uma ação 
estruturada). (GOULART, 2017). 
Ao contrário do que muita gente acredita, o construtivismo não é deixar uma criança 
sozinha por acreditar que ela construirá conhecimentos por si só. Piaget cita o 
construtivismo no sentido em que existe uma relação entre sujeito e objeto 
(tema/assunto/ideia). À medida que há essa relação entre os dois, o sujeito ressignifica o 
objeto. Daí, surgem os conceitos de assimilação, acomodação e adaptação. 
A assimilação pode ser entendida como uma incorporação de um objeto a um esquema já 
existente na criança. Já a acomodação, seria a transformação dos esquemas para se 
adaptar a uma nova situação. E a adaptação pode ser entendida como o equilíbrio entre as 
duas anteriores e, por meio da adaptação, o desenvolvimento cognitivo organiza-se de 
forma progressiva. Os três termos são considerados, aqui, ações mentais. Um exemplo 
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seria um sujeito assistir a um filme. À medida que assiste ao filme, ele assimila e 
compreende o assunto, o contexto e as situações expostas. Simultaneamente a isso, as 
informações novas integram-se às outras, modificando esquemas e pensamentos e 
construindo novos saberes. Nesse sentido mental é que Piaget postula que a criança 
constrói seu próprio conhecimento. Mas, em nenhum momento, Piaget afirma que a 
criança não precisa de estímulos de outras pessoas ou da convivência delas. 
 
1.3. Estágios de Desenvolvimento Psíquico 
 
De acordo com o que vimos na seção anterior, Piaget é um pesquisador interacionista, 
pois acredita que o conhecimento se desenvolve na interação entre a estrutura mental 
existente no sujeito e os estímulos do ambiente, ou seja, do mundo, das pessoas, incluindo 
aí, o professor. Como ele tinha a proposta de investigar como o conhecimento se 
desenvolvia, ele começou a investigar as crianças e a cognição delas. Assim, ele 
pesquisou também seus três filhos, duas meninas e um menino. Suas pesquisas tiveram a 
contribuição de sua esposa Valentine Chatenay, através de protocolos de observação que 
ela desenvolvia. 
 
Figura 1.4 – Retrato de Piaget, Valentine Chatenay e seus filhos. 
Fonte: internet. 
 
 
Conforme Piaget se dedicava exclusivamente à cognição humana, ele distinguiu três 
aspectos marcados por períodos bem definidos para, posteriormente, dedicar-se a um 
deles. São eles, 
 
1) Funções de conhecimento- seria a organização do pensamento lógico; 
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2) Funções de representação- a maneira como representamos um significado, por meio 
de um significante (palavra, gesto, imagem); 
3) Funções afetivas- para ele a relação com o outro era um ponto chave no 
desenvolvimento cognitivo. (GOULART, 2017). 
Dentre esses três aspectos, Piaget elencou as funções de conhecimento como seu objeto 
de estudo. Inseridos nas funções de conhecimento, Piaget delimitou o conhecimento por 
estágios pré-determinados. São eles: estágio sensório motor, pré-operatório, operacional 
concreto e estágio das operações formais. Esses períodos ocorrem sempre na mesma 
ordem e, apesar de a cronologia poder sofrer alterações, Piaget indica idades em que 
geralmente esses estágios acontecem. 
De acordo com Piaget, para que cada período se realize, é necessário que haja 
comportamentoshumanos específicos anteriormente. São esses comportamentos que 
indicam uma espécie de preparação para que o conhecimento se desenvolva e passe para 
o estágio seguinte. Seria como uma subida de uma escada, o sujeito necessita do suporte 
de um degrau abaixo para passar para o degrau acima e assim por diante. 
O primeiro estágio ou período é conhecido como sensório-motor. As características 
desse período são: 
 
 
Quadro 1.1 – Estágio sensório-motor. 
Fonte: a própria autora. 
 Ocorre entre 0 e 24 meses; 
 A criança não apresenta uma forma de pensamento definida; 
 A criança não apresenta uma forma de afetividade delimitada; 
 O desenvolvimento está ligado ao próprio corpo da criança, ou seja, ela acredita 
que os objetos estão ligados a ela; 
 Falta a linguagem; 
 Não há um esquema de estímulo-resposta; 
 Repetem-se comportamentos que o próprio corpo apresenta, não tendo domínio 
sobre ele. Exemplo: a criança com quatro meses faz movimentos repetidos com a 
mão, como se não conseguisse pará-lo; 
 O bebê começa a acompanhar objetos com o olhar; 
 A sucção na hora de mamar se aperfeiçoa com ritmo equilibrado; 
 O bebê passa a manipular objetos; 
 A criança acredita que a mesma ação pode resolver qualquer problema. Exemplo: 
o movimento que se faz com as mãos ao agarrar uma fralda é repetido para puxar 
objetos ou acender a luz, como se o efeito positivo de uma ação pudesse, pela 
repetição, causar novos resultados positivos; 
 Por volta de 18 meses, a criança tenta novos métodos para alcançar os objetivos 
como acender a luz, buscar um brinquedo etc; 
 Os movimentos são centrados no corpo da criança; 
 O afeto é por imitação. Exemplo: o sorriso; 
 É a fase da imitação. Imitação de sons, movimentos, modelos. 
 
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O segundo estágio ou período é chamado de pré-operatório ou objetivo simbólico. Foi 
o estágio em que Piaget mais se dedicou em suas investigações. As noções básicas desse 
período são: 
 
Quadro 1.2 – Estágio pré-operatório. 
Fonte: a própria autora. 
 
 
 
 
 
 
 Ocorre entre 2 e 7 anos, aproximadamente; 
 O período é marcado pela aquisição da linguagem, chamada por Piaget de 
“simbólico” ou “função simbólica”; 
 Amplia-se a relação com outras pessoas e outros ambientes; 
 A criança começa a socializar-se com outras pessoas; 
 Surge a afetividade em forma de sentimentos como respeito, empatia, antipatia 
etc; 
 Ocorre o egocentrismo infantil, ou seja, a criança conversa e brinca no mesmo 
ambiente que outras crianças, mas sua fala é para si mesma; 
 A linguagem socializada é um monólogo. Cada um fala para e por si; 
 A criança relata suas ações, conta fatos do passado e remete a pessoas ou 
objetos que não estão presentes no momento; 
 Há incapacidade de descentralizar pensamentos e ações; 
 Em fatos específicos, a criança dedica-se a pensar em apenas um traço do 
ocorrido. Exemplo: ao encher um copo de líquido, a criança prestará atenção ou 
na altura ou na largura do copo, mas dificilmente estará atenta, ao mesmo tempo, 
nas duas especificidades do objeto; 
 Esta fase é marcada pela irreversibilidade. Exemplo: se alguém transformar uma 
bolinha de massinha, de volume igual uma da outra, em salsicha, acredita-se não 
ser possível a salsicha virar bolinha novamente, mesmo fazendo a ação diante da 
criança, pois ela se apega ao resultado, quer dizer, no momento final da ação e 
não no processo. Após os 5 anos de idade, em média, a reversibilidade surge; 
 É a fase dos porquês e de entendimentos das coisas do mundo; 
 Há necessidade de se ter segurança das ações. Exemplos, preferências por 
histórias com repetição, como Três porquinhos. Os mesmos filmes são assistidos 
muitas vezes, pois a segurança de se saber o que vai acontecer é valorizada. 
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O terceiro estágio ou período é chamado de operacional concreto. Ele pode ser 
caracterizado como: 
 
Quadro 1.3 – Estágio operacional concreto. 
Fonte: a própria autora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Inicia-se com 6 ou 7 anos, indo até os 11 ou 12, em média; 
 Nesta fase, as operações mentais são diferentes das ações. Por exemplo, a 
criança consegue planejar uma ação futura ou se recorrer a uma ação do 
passado para compreender algo, exemplificar, organizar o pensamento etc; 
 Mesmo diferenciando as ações das operações, as crianças ainda dependem 
de objetos concretos como referência; 
 Começam a surgir pensamentos matemáticos como seriação, probabilidade, 
classificação, reversibilidade entre outros; 
 O desenvolvimento cognitivo está relacionado ao desenvolvimento afetivo-
social; 
 É comum partir dos objetos para fazer agrupamentos, para ordenar, classificar, 
agrupar, multiplicar, conservar quantidades etc. Exemplo: se um líquido em 
uma taça fina e comprida for virado em uma taça baixa e larga, a criança dirá 
que é o mesmo líquido e que não foi tirado ou acrescido nenhuma substância a 
essa experiência; 
 Se houver alteração na forma de objetos, como o caso das bolas e salsichas, a 
criança perceberá o processo; 
 Inicia-se o questionamento de regras, sentimento de justiça e respeito mútuo; 
 É a fase da valorização das normas e regras. Os jogos são exercícios da 
convivência social. Em um jogo de cartas, todas as crianças ficam atentas às 
normas; 
 Admite-se uma regra única para uma competição; 
 Neste período, a fala é para o outro e não mais para si, apenas; 
 A criança não fala para ela e, sim, na visão dela. 
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O quarto estágio ou período é chamado de operações formais ou abstratas. Ele pode 
ser entendido a partir das seguintes características: 
 
Quadro 1.4 – Estágio operações formais. 
Fonte: a própria autora. 
 
 Inicia-se por volta de 11- 12 anos; 
 É capaz de diferenciar o real do possível; 
 Frente à alguma situação, o adolescente é capaz de prever possibilidades de 
ações e analisar se elas são viáveis; 
 Não se aceita qualquer situação apenas por existir, questiona-se quais 
possibilidades seriam possíveis naquele contexto; 
 O pensamento é independente de objetos concretos; 
 É o momento de grandes utopias, ideias, pois o passado e o presente são reais, 
mas o futuro pode ser repensado; 
 É possível planejar o que está por vir; 
 O pensamento formal tem como base os enunciados e não mais objetos 
concretos; 
 A capacidade de raciocínio alcança poderes dedutivos; 
 O adolescente faz combinações exaustivas para obter uma possibilidade real, 
seja em uma experiência física com substâncias, seja na resolução de um 
problema abstrato; 
 É a fase da descoberta científica; 
 Surge o domínio da operação de compensação por reciprocidade. Exemplo: um 
caracol que anda em uma prancha a qual se move para trás é visto como um 
corpo que permanece no mesmo lugar. Em outros estágios, a criança se deteria 
ao caracol andando para frente ou à prancha se movendo para trás, isto é, as 
conclusões em outros períodos seriam: o caracol está avançando ou está 
voltando; 
 Incluem-se variáveis e analisa-se a implicação de uma delas em um contexto. 
Exemplo: calcula-se velocidade em determinadas distâncias; 
 O uso preciso da linguagem é utilizado para resolução de problemas e ações 
como argumentação; 
 Acontecem identificações sucessivas. Admira-se muito um modelo ideal: 
parente, amigo, herói, artista etc; 
 O adolescente é capaz de se projetar no futuro e pensar em profissões, por 
exemplo, mesmo que seja de forma superficial; 
 É comum a rotatividade de parceiros amorosos, pois se idealiza no outro a 
versão de si mesmo. Como a versão de sinão é algo consolidado ainda, a troca 
da identificação pelo outro pode ocorrer com mais frequência; 
 Nessa fase, constitui-se a estrutura do pensamento do sujeito adulto. 
 
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Por meio das pesquisas de Piaget, os estágios acima nos fornecem informações 
importantes sobre o desenvolvimento do conhecimento de crianças e adolescentes. Essa 
teoria nos remete a questão de que um conteúdo mais complexo necessita de uma base 
anterior para que possa ocorrer a assimilação, a acomodação e a adaptação. 
Pois bem, para esta primeira semana, propõe-se a atividade anexa ao link. Faça o 
download da questão proposta e tente responder utilizando seus conhecimentos prévios, 
sua prática profissional e os conhecimentos sobre a teoria piagetiana. 
 
 
Mídias digitais: para revisar os conceitos apresentados 
até aqui, assista ao Vídeo 1.2, preparado pela 
professora autora, disponível na sala virtual. 
 
 
Atividade 1.2: na sala virtual, clique na Atividade 1.2 e 
realize a tarefa conforme orientações do seu professor 
formador. 
 
 
 
 
Nos vemos na próxima semana! 
 
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2.1. Vygotsky (1896-1934) – caminhos percorridos 
 
Olá! Esperamos que estejam bem! 
Iniciaremos, agora, nossos estudos da segunda semana de nossa disciplina. O tema 
central desse segundo módulo é o desenvolvimento intelectual das crianças em função das 
interações sociais e suas vivências. O pesquisador que iremos abordar nesse módulo é 
Vygotsky. 
Observe o quadro abaixo e as palavras-chave sobre experiências desenvolvidas por 
Vytotsky. 
 
Figura 2.1 – Palavras-chave para o estudo do Vygotsky. 
Fonte: a própria autora. 
 
Objetivos 
Nesta semana, você irá conhecer os pressupostos básicos 
do desenvolvimento intelectual segundo Lev Vygotsky. 
Semana 2 – Vygotsky 
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Figura 2.2 – Retrato de Lev Vygotsky. 
Fonte: internet. 
 
Como se pode observar pela imagem, os registros que se têm de Vygotsky são todos de 
um pesquisador muito jovem. Isso porque ele faleceu aos 38 anos de idade. Ele nasceu na 
Bielo-Russia, um país no leste da Europa, vizinho da Polônia. Vygotsky formou-se em 
Direito e Filologia (estudo científico para interpretar textos antigos). Foi professor de 
Literatura e Psicologia e desenvolveu várias pesquisas sobre Psicologia do 
Desenvolvimento, Educação e Psicopatologia. Ele morreu jovem devido à tuberculose. 
Por meio dos estudos de Vygotsky, a educação ganhou muito, pois passou a valorizar, de 
forma sistemática, como as questões sociais afetam a cognição, o pensamento, a 
aprendizagem, enfim, o desenvolvimento intelectual da criança. Nesse sentido, para 
iniciarmos a trajetória de pesquisa desenvolvida por ele, será necessário nos remeter aos 
textos do próprio autor, em especial da obra intitulada “A formação social da mente”. 
Vygotsky relata que a psicologia moderna progrediu, a partir dos estudos científicos com 
macacos no intuito de compreender o desenvolvimento infantil. Kohler (1925) apud 
Vygotsky (2003) empreendeu um trabalho muito relevante durante a Primeira Guerra 
Mundial. Ele comparou o comportamento de chipanzés com o de crianças. Esse foi o 
primeiro trabalho experimental nessa área. 
Outra pesquisa experimental, muito importante sobre essa temática, foi de Buhler (1924) 
apud Vygotsky (2003). Buhler investigou a apreensão manual de objetos por crianças e 
macacos. E, depois de seus experimentos, constatou que o início da inteligência na 
criança e no chipanzé é após a fala. Constatou também que a fala é precedida pelo 
raciocínio técnico. Nessa fase, para Buhler, iniciar-se-ia o desenvolvimento cognitivo de 
crianças e macacos. 
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Já Shapiro e Gerke (1928) apud Vygotsky (2003) basearam-se nos experimentos 
anteriores para comparar o processo de imitação da criança, em relação ao adulto. Eles 
acreditavam que o processo de imitação atingia o verdadeiro domínio em alguma atividade 
específica. Assim, à medida que uma criança se tornava mais experiente em uma ação, 
ela passaria a ter um número maior de esquemas e modelos a seguir e a realizar no futuro. 
Posteriormente, surgiram os registros das pesquisas de Guilhaume e Meyerson. O 
interessante sobre a descoberta deles é que macacos antropoides realizavam tarefas 
utilizando os mesmos instrumentos que pessoas afásicas, ou seja, privadas da linguagem. 
Os resultados mostravam que a fala teria um papel essencial no desenvolvimento 
intelectual do sujeito. Esses estudos caminhavam em direção a uma relação entre o início 
da atividade cognitiva prática da criança e a aquisição da linguagem. Por meio dessa 
revisão da literatura, Vygotsky postula que, 
 
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá 
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece 
quando a afala e a atividade prática, então duas linhas completamente 
independentes de desenvolvimento, convergem. (VYGOTSKY, 2003, p. 33). 
 
 
Nessa perspectiva, Vygotsky acredita que logo havendo a incorporação da fala e de uso de 
signos, realiza-se o uso de instrumentos exclusivamente humanos. Assim, a linguagem 
humana é compreendida como uma atividade limitada, mesmo para animais tidos como 
superiores, tal como os chipanzés. Para Vygotsky, a linguagem é então o instrumento e a 
ferramenta que as crianças utilizam para controlar o ambiente e as relações, 
estabelecendo, assim, uma nova relação com o mundo exterior. Segundo o autor, essas 
formas são características humanas e a linguagem ajuda a estabelecer o intelecto. Na 
infância, Vygotsky observou que a criança precisa falar enquanto age. Seria como se a fala 
auxiliasse a organização do pensamento da ação e sua própria realização, de forma 
concreta. Dessa forma, a fala teria maior importância nas ações mais complexas e/ou 
abstratas. Além da fala, o autor postula que a ajuda dos olhos e das mãos são também 
importantes. (VYGOTSKY, 2003). 
Após o período da fala egocêntrica, aquela em que a criança fala para ela mesma, há a 
fala socializada. Nesse estágio mais avançado, a fala precede a ação, em vez de ocorrer 
simultaneamente. A linguagem funciona, então, como um instrumento planejador da ação. 
Vygotsky exemplifica com o fato de as crianças pequenas darem nome a seus desenhos 
após desenhá-los, já as mais velhas informam antes o que vão desenhar, sem ter a 
necessidade de ver a tarefa pronta para nomeá-la. Nesse período, a linguagem determina 
a ação. Nesse momento, a estrutura intelectual da mente muda de forma determinante. 
Com base nisso, Vygotsky destaca que a “amálgama de fala e ação tem uma função muito 
específica na história do desenvolvimento da criança; demonstra, também, a lógica da sua 
própria gênese.” (VYGOTSKY, 2003, p. 40). 
 
 
Teorias da Aprendizagem 
 
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14 
 
Dica do professor: Antes de passarmos para a 
próxima seção, será apresentado um quadro elaborado 
por Chomsky. Lembram-se dele, no capítulo, da 
semana passada? Pois bem, Chomsky, Hauser e Fitch, 
em 2005, publicaram um artigo constatando que a 
diferença entre a linguagem humana e a linguagem 
animal é a recursão. Depois de estudos feitos sobre a 
comunicação dos animais e a comunicação humana, 
concluiu-se que só os humanos podem ser capazes de 
executar a recursividade. Segue abaixo a figura famosa 
dos três pesquisadores sobrea linguagem humana. 
 
 
 
Figura 2.3 – Faculdade da linguagem e a recursividade segundo Hauser, Chomsky e Fitch. 
Fonte: internet. 
 
 
2.2. Zona de Desenvolvimento Proximal 
 
Na continuidade dos estudos sobre Vygotsky, tem-se a memorização como uma operação 
puramente interna. Ele chama a atenção para o fato de a criança mais velha parecer 
memorizar mais e melhor que uma criança mais nova, como se ela tivesse aperfeiçoado a 
habilidade de memorizar. No entanto, ele destaca que esse “achismo” é falso. Vygotsky 
atribui a capacidade de memorizar e aprender mais ao fato de o desenvolvimento 
intelectual se manifestar num estilo espiral e não em círculo. Com a ideia de que o 
Teorias da Aprendizagem 
 
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15 
desenvolvimento passa por mudança e movimento, acreditava-se em um movimento 
circular de representação do conhecimento. Porém, em seguida, evidenciou-se a 
representação do espiral como a noção de um movimento em que a aprendizagem passa 
por um mesmo ponto, mas, simultaneamente, avança para um nível superior. 
(VYGOTSKY, 2003) 
 
 
Figura 2.4 – Imagem espiral. 
Fonte: internet. 
 
A imagem acima demonstra bem o que Vygotsky anuncia: a ocorrência da aprendizagem 
em uma representação espiral. Ele denomina esse processo de internalização. 
“Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa”. 
(VYGOTSKY, 2003, p. 74). 
Para exemplificar, o autor cita o desenvolvimento do gesto “apontar”. Se, inicialmente esse 
gesto parece querer tocar algo, pode ser uma tentativa sem sucesso. Todavia, à medida 
em que a mãe observa o ato da criança e a ajuda, o gesto torna-se uma comunicação com 
o outro. Mais tarde, a criança compreende a complexidade do gesto quando associa o seu 
movimento ao contexto e como entendimento do outro no processo. 
O processo de internalização apresenta algumas fases: 
1) A atividade externa começa a acontecer internamente, por meio de operações 
mentais; 
2) Um processo interpessoal (entre as pessoas) começa a ocorrer de forma 
intrapessoal (no interior da criança); 
3) O processo transformado continua a existir e a sofrer mudanças, pois o processo 
ocorrido na relação com o outro, externamente, influencia no próprio sujeito 
internamente. 
 
Por meio dos signos, ou seja, da linguagem, a internalização de formas culturais torna-se a 
base para o processo intrapessoal. Esse esquema pode ser compreendido pela Figura 2.5. 
 
Teorias da Aprendizagem 
 
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16 
 
Figura 2.5 – Processo de internalização. 
Fonte: a própria autora. 
 
Por conseguinte, ao processo de internalização, Vygotsky questiona a interação entre 
aprendizado e desenvolvimento. Ele acredita que essa interação pode ser entendida de 
três maneiras: 
1) O processo de desenvolvimento da criança é dissociado do processo de 
aprendizagem. Isto é, o desenvolvimento ocorre antes do aprendizado. Precisa-
se estar em um estágio X para se aprender Y. Enquanto a criança não atingir 
esse estágio X a compreensão de Y não se dará. 
2) Aprendizagem é desenvolvimento. Quer dizer, os dois processos ocorrem 
simultaneamente. 
3) O processo de aprendizagem é que estimula os estágios do desenvolvimento. 
Por meio dos estímulos externos (escola, família etc), o processo de maturação 
avança. Nesse viés, um treino de habilidades afetaria o desenvolvimento global. 
Exemplo: se uma criança melhora a capacidade de se concentrar para tocar um 
instrumento, ela melhoraria a capacidade de concentração para cumprir qualquer 
outra tarefa. É como se houvesse uma fórmula: uma vez que se aprende uma 
habilidade, isso proporcionaria aprender outras habilidades, de forma 
automática. 
 
 
Quadro 2.1 – Aprendizado e desenvolvimento não coincidem. 
Fonte: a própria autora. 
 
1 X APRENDIZADO = 2 X DESENVOLVIMENTO 
Teorias da Aprendizagem 
 
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17 
A hipótese de Vygotsky vai de encontro às três perspectivas, ou seja, ele rejeita todas. Por 
meio dessa análise, o teórico cria uma noção que, segundo ele, é mais adequada em 
relação à interação aprendizagem/desenvolvimento. Uma vez que ele julga essa 
formulação adequada como sendo complexa, ele cita dois passos para se chegar ao 
entendimento do desenvolvimento intelectual. 
 
a) Relação geral entre aprendizado e desenvolvimento 
b) Aspectos específicos dessa relação quando a criança chega à escola 
 
Alguns pressupostos são listados: 
1) O aprendizado das crianças inicia-se antes de se chegar à escola; 
2) Há sempre uma história prévia, antes da escolarização; 
3) Aprendizado e conhecimento estão inter-relacionados desde o nascimento do 
sujeito; 
4) O aprendizado precisa estar interligado com o nível de desenvolvimento da 
criança; 
 
Após esses passos e esses pressupostos, Vygotsky apresenta-nos uma dimensão do 
aprendizado escolar chamado por ele de zona de desenvolvimento proximal. Apresenta-
nos também os dois níveis de desenvolvimento da criança: 
a) Nível de desenvolvimento real - nível de desenvolvimento da criança 
baseando-se no que ela já consegue fazer, as funções que já amadureceram. 
b) Nível de desenvolvimento potencial - nível de desenvolvimento da criança, 
baseando-se naquilo que ela faz apenas com a ajuda de alguém. 
 
Por zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky conceitua como 
 
a distância entre o nível desenvolvimento real, que se costuma determinar através 
da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em 
colaboração de companheiros capazes. (VYGOTSKY, 2003, p. 112). 
 
Portanto, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é formada de funções que ainda não 
amadureceram, pois estão no estado de “brotos”, elas estão em um estágio de 
amadurecimento. Por meio da ZDP, é possível indicar qual o próximo passo do 
desenvolvimento de uma criança. Dessa forma, pode-se determinar o estado do 
desenvolvimento de um sujeito, quando se determina os dois níveis de desenvolvimento, o 
real e o potencial. Assim, o que é ZDP hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã, 
pois o que ela faz com ajuda hoje, fará sozinha e de forma independente no futuro. 
(VYGOTSKY, 2003). 
Para Vygotsky, o aprendizado por meio da interação com outras pessoas desperta o 
desenvolvimento. Ele adverte que aprendizado não é desenvolvimento. No entanto, para 
ele, um aprendizado organizado e bem orientado é um aspecto necessário no processo de 
desenvolvimento das funções cognitivas. Portanto, podemos entender que o processo de 
Teorias da Aprendizagem 
 
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18 
desenvolvimento é um pouco mais lento que a aprendizagem e é essa lacuna que se 
denomina ZDP. 
 
Figura 2.6 – Desenvolvimento intelectual da criança. 
Fonte: a própria autora. 
 
Então, quando se diz que a criança aprende pelo fato do estágio de desenvolvimento estar 
completo e pronto, é uma noção incorreta. Para Vygotsky, é no momento do aprendizado 
que o desenvolvimento se inicia. A grande contribuição do autor para a área da educação 
é mostrar que um “domínio inicial fornece a base para o desenvolvimento subsequente de 
vários processos internos altamente complexos no pensamento das crianças”. 
(VYGOTSKY, 2003, p. 118). 
 
 
Mídias digitais: para revisar os conceitos 
apresentados até aqui, vá até a sala virtual e assista ao 
Vídeo 2.1, preparado pela professora formadora. 
 
 
Atividade 2.1: para aprimorar seu entendimento sobre 
esses processos do desenvolvimento, tanto na visão de 
Piaget, quanto na de Vygotsky, como tarefa desta lição, 
crie um mapa conceitualde uma das duas Teorias 
apresentadas até o momento. Na sala virtual, clique na 
Atividade 2.1 e envie um texto debatendo os estudos de 
Piaget ou Vygotsky, com base no seu mapa conceitual 
(anexe no mesmo arquivo a figura do seu mapa). Obs.: 
veja os modelos como exemplo (download). 
 
 
Mídias digitais: para realizar facilitar a construção do 
seu mapa conceitual, vá até a sala virtual e assista ao 
Vídeo 2.2, preparado pela professora autora. 
 
Nos vemos na próxima semana! 
http://drive.google.com/file/d/1a7FdzppHx5SZjFMZDd_hQNvdGIH-AEmn/view?usp=sharing
 
 
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19 
 
 
 
 
 
 
 
3.1. Bruner (1915-2016) e a Teoria do Crescimento 
 
Oi, tudo bem? Como está o fôlego para os estudos? Nesta semana, teremos os 
pressupostos básicos de dois pesquisadores considerados cognitivistas e que dedicaram 
suas investigações para as questões de aprendizagem relacionadas às questões 
escolares. Pois bem, vamos ao trabalho! 
Observe o nosso tradicional quadro com palavras-chave sobre os estudos do autor em 
foco. 
 
Figura 3.1 – Palavras-chave sobre a pesquisa de Bruner. 
Fonte: a própria autora. 
 
Objetivos 
Nesta semana, você irá compreender como as crianças 
aprendem, conforme Jerome Bruner defendeu em suas 
pesquisas e irá descrever a teoria clássica da aprendizagem 
significativa, proposta por David Ausubel. 
 
Semana 3 – Bruner e Ausubel 
 
 
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20 
Bruner fala em teoria do crescimento. Por crescimento, ele caracteriza a independência 
que cresce, por meio da reação a estímulos externos. A expressão crescimento, aqui, pode 
ser substituída por desenvolvimento intelectual. Para isso, o autor lista elementos sobre 
o crescimento intelectual, são eles: 
1) É necessária uma psicologia que der conta dos processos 
mediadores do crescimento; 
2) O crescimento depende de um “sistema de armazenamento” 
para interiorizar acontecimentos do meio externo; 
3) O crescimento requer a capacidade de dizer a si e aos outros o 
que se fez ou o que se vai fazer; 
4) Para que haja crescimento, é necessário a interação 
sistemática entre educador (professor, família, figuras de identificação pessoas, 
heróis) e educando; 
5) A linguagem é o instrumento do educando utilizado como 
facilitador tanto no processo do ensino, como também nas relações entre o 
educando e o meio; 
6) O crescimento é marcado pela capacidade progressiva de 
dispensar tempo e atenção a várias exigências do mundo, acarretando em uma 
distância tanto de uma mente unidirecional de uma criança pequena, quanto de uma 
mente multidirecional, no início da adolescência. 
O autor acredita que se hoje é possível elencar elementos sobre o crescimento intelectual, 
é preciso reconhecer o trabalho de Piaget e o ciclo criado por ele, entre adaptação ao meio 
e a assimilação do meio a um esquema mental. Dessa forma, Bruner dedica-se ao estudo 
de como ocorre a representação, ou seja, de que forma a criança consegue ser capaz de 
armazenar uma experiência passada, já sem os estímulos no presente para essa 
experiência, além de a criança criar um modelo mental a partir isso. 
 
 
 
 
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21 
Figura 3.2 – Retrato de Seymour Bruner. 
Fonte: internet. 
 
 
Mídias digitais: Jerome Bruner é um psicólogo 
estadunidense e, ao contrário de Vygotsky, viveu 
bastante, já que Bruner faleceu aos 101 anos de idade. 
Para conhecer a história de Bruner e como ele se 
tornou uma das maiores referências nos Estados 
Unidos, na década de 60, em relação à aprendizagem 
dos alunos, vá até a sala virtual e assista ao Vídeo 3.1. 
 
Conforme foi visto no vídeo e de acordo com o texto com o qual iniciamos esta semana, 
Bruner preocupava-se com os processos pelos quais os alunos aprendem. Ele tinha como 
objetivo compreender quais seriam as regras que regem o armazenamento de 
experiências e saberes e as regras que regem a reobtenção de conhecimentos desse 
modelo mental. Para ele, era importante saber como a criança remete a esse 
armazenamento toda vez que fosse preciso.( BRUNER, 1999). 
A sugestão de Bruner é que existem três formas de os seres humanos traduzirem as 
experiências em modelos mentais, as quais seriam: 
1) Por meio da ação – ensinar fazendo, sem uso apenas de 
palavras, diagramas ou esquemas; 
2) Por meio da representação – seria a organização do que se viu 
ou sentiu na imagem de um resumo de tudo; 
3) Representação por palavras – por meio da linguagem, quer 
dizer, observamos uma situação e transformamos o acontecimento em código, em 
palavras. (BRUNER, 1999). 
Para o autor, o sujeito percorre os três sistemas até conseguir dominar todos eles. Isso 
porque Bruner acredita que, na primeira infância, a aprendizagem dá-se pela ação. A 
criança consegue, por exemplo, imitar e copiar, mas não consegue transpor as instruções 
para um outro momento. Mais tarde, ela atinge o estágio da linguagem, no sentido de que 
ela seja suficiente para lidar com categorias como possibilidade, condicionalidade, obtendo 
um domínio mental em que as palavras são suficientes e não há mais necessidade de se 
ter um referente da experiência. Nessa perspectiva, “a linguagem se torna cada vez mais 
importante como veículo do pensamento.” (BRUNER, 1999, p. 47). 
O autor acredita ainda que o crescimento mental não é um amontoando de associações ou 
estímulos-respostas. Para ele, o desenvolvimento humano parece-se mais com uma 
escada em que cada degrau é desencadeado à medida que as capacidades se 
desenvolvem. Pensar o crescimento mental para Bruner é pensar também no processo 
educativo. Para tal, é necessário dedicar-se à reflexão do currículo, das compensações no 
processo ensino-aprendizagem, da avaliação e, por fim, refletir sobre a necessidade de 
uma teoria da educação. Ele defende uma teoria prescritiva com instruções “sobre como 
 
 
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22 
proceder por forma a atingir diversos resultados, uma teoria que seja neutra relativamente 
aos fins, mas exaustiva quanto aos meios” (BRUNER, 1999, p. 50-51). 
 
3.2. Bruner: caminhos para uma Teoria da Educação 
 
O aumento das tecnologias e suas complexidades fez aumentar a importância da escola, 
uma vez que os processos formais de educação seriam mais capazes de fornecer aos 
alunos os saberes complexos. Para refletir sobre os meios de se chegar ao fim de um 
crescimento intelectual, por meio dos processos educativos, Bruner elenca quatro políticas 
gerais: 
1) O que é ensinado; 
2) O currículo, como o trajeto a ser percorrido; 
3) A mudança, como a capacidade de desenvolver sistemas de 
armazenamento e reconstituição de informações, a partir de novas experiências; 
4) A redução do tempo de resposta do sistema educativo, ou 
seja, fazer uso de recursos para responder à mudança acelerada do mundo. 
Essas políticas gerais listadas, na opinião do autor, devem ser pensadas pela Psicologia, 
pois, segundo Bruner, “É a Psicologia, mais do que qualquer outra disciplina, que possui as 
ferramentas para explorar os limites da perfectibilidade humana.” (BRUNER, 1999, p. 58). 
No interior da Psicologia, aspira-se a uma teoria da educação que se preocupe com o 
preparo dos ambientes para otimizar a aprendizagem, entendida aqui como a transferência 
ou reconstituição da informação. 
Fazendo jus ao discurso de uma teoria da educação prescritiva e normativa, no sentido de 
estabelecer critérios e condições a serem respeitados, o autor faz novamente o uso de 
uma lista e traços principais que uma teoria da educação deve ter: 
1) Especificar experiências mais eficazes que implantem no 
sujeito uma predisposição para aprender; 
2) Especificarcomo os conteúdos devem ser estruturados para 
serem prontamente entendidos pelo aluno; 
3) Especificar uma sequência eficaz de apresentar os conteúdos; 
4) Especificar a natureza e o ritmo das recompensas e punições 
no processo de ensino aprendizagem. Isso quer dizer que as recompensas 
extrínsecas, como elogios do professor, precisam se transformar em recompensas 
intrínsecas, entendidas como a consciência da relevância do aprendizado por ele 
mesmo. (BRUNER, 1999, p. 62). 
Em relação às recompensas intrínsecas, ele cita a (1) curiosidade como um estímulo 
natural, a (2) busca por competência, uma vez que há atividades que temos mais facilidade 
do que outras e, para essas, nossa atenção se volta mais e (3) reciprocidade, como sendo 
o espirito de cooperação entre os pares na execução de tarefas. 
 
 
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23 
Já em relação ao currículo, Bruner defende que ele deve ser preparado juntamente com o 
professor, o psicólogo e o especialista da matéria e que a revisão desse currículo deve 
ocorrer enquanto o processo acontece, sempre valorizando as especificidades de cada 
aluno. “As diferenças individuais são um argumento a favor do pluralismo e de um 
oportunismo esclarecido nos conteúdos e métodos educativos.” (BRUNER, 1999, p. 95). 
Essa preocupação de Bruner frente ao currículo e ao conteúdo a ser ensinado se 
assemelha à preocupação de Shulman, um pesquisador que defende o conhecimento 
pedagógico do conteúdo, ou seja, o professor, além de dominar o conteúdo de sua 
disciplina, precisa saber ensinar, ter conhecimentos pedagógicos, estar atento quando o 
aluno erra para compreender o raciocínio que teve na ocorrência do erro e não apenas 
“zerar” a questão errada ou mesmo achar que o aluno não aprendeu o conteúdo. 
 
 
Dica do professor: como sugestão de leitura 
complementar, segue o texto “Conhecimento do 
conteúdo para ensinar” (download). Após a leitura, para 
reforçar a aprendizagem responda ao estudo dirigido 
(download). 
 
Bruner finaliza a questão do currículo dizendo que não se tem muitas certezas sobre os 
procedimentos a serem adotados para uma teoria da educação, mas reconhece que o 
meio acadêmico não está desprovido de hipóteses razoáveis a serem adotadas. 
 
3.3. Bruner: Lidar e Defesa 
 
“Lidar e Defesa”, este é um nome de um dos capítulos de uma obra de Bruner. O nome 
parece um pouco estranho, pois se tem um verbo no infinitivo somado a uma palavra 
substantiva. Em um primeiro momento, não vemos um paralelismo nessa dupla de 
palavras, mas com o desenvolvimento dessa temática, é possível reconhecer a proposta 
do autor. O que Bruner evidencia com “lidar e defesa” tem a ver com o comportamento do 
aluno frente a uma nova aprendizagem. Lidar com as coisas é diferente de se defender 
delas. Vejamos, 
 
Lidar com é respeitar os requisitos dos problemas com que nos deparamos, 
mantendo o respeito pela nossa integridade. A defesa é uma estratégia que tem por 
objetivo evitar ou fugir dos problemas para os quais acreditamos não existir solução 
que não viole a nossa integridade de funcionamento. (BRUNER, 1999, p. 161). 
 
Bruner nos atenta para o fato de que há um esforço significativo quando se defende de 
uma aprendizagem. Nesses casos, a criança, ao se defender de uma atividade da 
aprendizagem, distancia-se e afasta-se do processo, tendo dificuldades em “lidar” com as 
http://drive.google.com/file/d/1Zku55TlEuXMCl3NR8tEPJfm4pOkIkkC3/view
http://drive.google.com/file/d/1Y2i9-7RvJox-1K21f9ycUibDlibQXuQL/view
 
 
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24 
exigências escolares. Para que isso não ocorra, o autor sugere a ocorrência uma efetiva 
aprendizagem. Para isso, é necessário um “processo desnaturante”. Apesar de ele achar 
essa expressão “desnaturante” singular, acredita ser a ideal para propor três aspectos: 
1) Pensar em uma organização escolar que separe, no currículo, os conceitos das 
ações; 
2) Desenvolver uma capacidade para separar os conceitos dos contextos afetivos; 
3) Adiar a gratificação para que os resultados sejam tratados como informação 
apenas. 
Ao longo das propostas de Bruner, é possível observar que, de fato, são bem prescritivas, 
mas nem sempre são explicativas o bastante para que o leitor possa exemplificar e 
reconhecer as situações da sala de aula como experiências do que ele prescreve. Por fim, 
o autor traz o tema da avaliação como uma preocupação do processo educativo. Ele 
acredita que precisamos estimular o pensamento na sala de aula e que a aprendizagem 
precisa ser orientada por descobertas. Outra observação importante é o fato de os 
professores avaliarem os alunos após o termino do percurso. Ora, “se é suposto a 
avaliação ser uma ajuda, terá que ser efetuada de modo a fornecer retroalimentação, no 
momento oportuno e sob uma forma útil à concepção de materiais e exercícios” (BRUNER, 
1999, p. 198). Dessa forma, não se deve deixar a avaliação apenas para o final do 
processo. Caso o professor precise rever alguma parte do processo, não será mais 
possível agindo apenas dessa maneira. 
Relacionando novamente Bruner com Shulman, os dois assumem que conteúdo não pode 
ser separado da pedagogia, quer dizer, não é o suficientemente bastante o professore 
dominar o conteúdo, sabendo muito a matéria específica, também é necessário saber 
ensinar o conteúdo. No texto sugerido desta semana, é possível perceber como Shulman 
afirma que não é fácil avaliar o conhecimento pedagógico do conteúdo de um professor, 
porém ele aponta caminhos. 
 
 
Mídias digitais: para complementar nossos estudos 
sobre Bruner, vá até a sala virtual e assista ao Vídeo 
3.2, sobre os Estágios da Aprendizagem. 
 
 
Mídias digitais: para revisar seus conhecimentos, 
assista também ao Vídeo 3.3, elaborado pela 
professora formadora. 
 
 
 
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25 
 
Atividade 3.1: vá até a sala virtual e realize a tarefa 
conforme orientações do seu professor formador.. 
 
 
3.4. Ausubel (1918-2008) e a Aprendizagem Significativa 
 
O nome Ausubel não deve ser estranho a vocês, pois ele já deve ter sido citado em uma 
das disciplinas sobre aprendizagem que vocês já cursaram. Eis o momento de conhecer 
um pouco mais sobre a teoria de Ausubel. 
Vamos iniciar com o nosso estudo, já familiar, sobre o quadro de palavras-chave. 
 
Figura 3.3 – Palavras-chave para o estudo de Ausubel. 
Fonte: a própria autora. 
 
Antes de iniciarmos nossa costumeira apresentação dos pesquisadores, com foto e um 
pouco da biografia, serão apresentadas, a seguir, questões norteadoras. A proposta é que 
você inicie essa parte de nossa apostila com perguntas a serem respondidas no final desta 
semana. 
 
 
 
 
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Dica do professor: o Quadro 3.1 apresenta reflexões e 
questionamentos. Faça uso das informações 
apresentadas até hoje, em nossa disciplina e não se 
hesite em abordar outras noções para respondê-las. 
Aqui, o debate é livre. 
 
 
 
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Quadro 3.1 – Reflexões e questionamentos. 
Fonte: a própria autora. 
 
 
 
A atualidade tem nos indicado um caminho para a educação ancorada em um novo modelo de 
vida, em que as principais decisões sobre educação e políticas públicas educacionais são 
baseadas em uma ordem mundial voltada para a economia, para o lucro acima de tudo e para o 
mundo do trabalho com o fim em si mesmo. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a 
Reforma do Ensino Médio são alguns dos exemplos de decisões que definem rumos para a 
educação e, consequentemente, para a aprendizagem. Até o momento, vimos,nessas três 
semanas, como a aprendizagem pode ocorrer e qual sua relação com o desenvolvimento 
cognitivo, sob diferentes perspectivas. Porém, não podemos nos esquecer de que o que é 
experimentado no mundo externo pode influenciar no desenvolvimento intelectual humano. 
A proposta aqui é refletir como os novos modelos de globalização e de economia, em alguma 
medida, reduzem-nos a algoritmos, principalmente frente às novas tecnologias da informação, 
aprisionando-nos a um discurso de liberdade. Muitas vezes, não nos damos conta de que a 
liberdade experimentada pode ser apenas uma forma de ser escravizado. Quando discursos 
que valorizam a noção de empreendedorismo, pedagogias das competências, resiliência para o 
mundo do trabalho, investimento a habilidades emocionais dos alunos, entre outros, passam a 
ser únicas referências em muitas matrizes educacionais, o processo educativo pode sofrer um 
retrocesso em relação a uma educação crítica, ativa, solidária, reflexiva e democrática. 
Para exemplificar, poderíamos citar o “home office”, tão adotado por empresas atualmente. 
Nele, ao mesmo tempo em que nos sentimos livres para fazer nosso horário de trabalho, em 
casa, não nos damos conta de que não temos horário para o término do trabalho. Podemos citar 
da mesma forma quando um empregado possui um aparelho celular da empresa e precisa 
atendê-lo a qualquer hora. Há também como a noção do “vencer na vida” é sempre acoplada a 
uma noção do sucesso financeiro. Nessa medida, a lógica do individual se sobressai à lógica do 
coletivo. E, sem perceber, vamos justificando os fatos da vida a uma causa sempre individual. 
Exemplo: se você ficou desempregado, a culpa será sempre sua que não soube se manter no 
emprego. Não se questiona se há emprego para todos, nem mesmo se questiona qual o 
verdadeiro valor do “trabalho” e como ele deve ser compreendido, principalmente num momento 
em que o órgão maior do trabalho no país, Ministério do Trabalho, tem seu apagamento. 
Em uma ordem do individual, o sucesso se dá pelo esforço solitário e pessoal, assim como o 
insucesso se dá também pelo fracasso individual. Mais uma vez nos silenciamos sobre as 
condições de oportunidades oferecidas para que o “sucesso” aconteça, como, por exemplo, 
uma educação pública de qualidade. Lutas coletivas, interesse pela política e momentos de 
reflexão para a ação são mais difíceis pela falta de tempo e exigências do mundo do trabalho. 
A quem interessa uma sociedade ocupada pelos seus interesses individuais? Como pensar em 
uma teoria do aprender, da educação, do ensino, do desenvolvimento quando há uma força 
para o “não pensar”, de maneira global? Como fazer uso da reciprocidade, da curiosidade, de 
uma aprendizagem por descobertas se o que interessa ao mundo econômico é um 
conhecimento limitado, superficial e rasteiro sempre com o fim no “ofício”, pelo próprio ofício, e 
não na criação, na arte, na reflexão, nas tecnologias como um todo? De que forma um 
conhecimento pode ser espiral para além dos muros da escola, não se preocupando apenas em 
ler, escrever e contar, mas a formar um cidadão questionador, ampliando o entendimento de 
“educação”? 
 
 
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Esperamos que os questionamentos norteadores nos façam sair de um lugar de receptor 
de teorias prontas para um lugar de pensador de teorias. Afinal, estamos em uma pós-
graduação e estar nesse lugar, além de ser um privilégio frente à maioria da população 
brasileira, que não tem formação superior, é um convite à reflexão e à criação de novas 
metodologias educacionais. 
 
 
Mídias digitais: Voltando ao nosso autor Ausubel, ele 
é hoje uma importante referência na educação, pois 
propôs a teoria da aprendizagem significativa. Para nos 
ajudar no entendimento do que seja aprendizagem 
significativa, convidamos vocês a assistir ao Vídeo 3.4, 
disponível na sala virtual. 
 
 
 
Figura 3.4 – Retrato de David Aubusel. 
Fonte: internet. 
 
O que seria a aprendizagem significativa? 
Ela é a aprendizagem em que ideias expressas simbolicamente (por meio de palavras, 
ícones, símbolos, desenhos, operações) interagem de forma plena e coerentemente com o 
conhecimento prévio do aluno. No caso do conhecimento prévio, ele pode ser um conceito, 
uma imagem, um modelo mental, um símbolo. Porém, Ausubel chamava o conhecimento 
prévio de subsunçor ou ideia âncora. Em vários momentos, Ausubel denomina o 
conhecimento prévio de "conhecimento especificamente relevante já existente”. 
 
 
 
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Qual o pré-requisito para ocorrer uma aprendizagem significativa? 
Aprender, para Ausubel, é atribuir significados a novos conhecimentos e, para ele, isso só 
ocorre a partir da existência de conhecimentos especificamente relevantes, ou seja, o 
conhecimento prévio. É relevante ratificar que a aprendizagem significativa tem como 
característica principal a interação dos conhecimentos prévios (conhecimento 
especificamente relevante) com conhecimentos novos. Um tipo de aprendizagem que 
Ausubel cita em sua pesquisa é a aprendizagem mecânica. Essa pode ser entendida como 
um armazenamento de conhecimentos arbitrários, sem conexão com as situações já 
conhecidas, sem significado, feita sem a participação dos subsunçores, isto é, a 
aprendizagem mecânica seria um exemplo do que conhecemos como “decoreba”. É 
apenas um armazenamento no seu sentido literal e que facilmente poderá haver 
esquecimento, caso não haja conexões relevantes a essa aprendizagem. 
 
Quais palavras e expressões podem ter o mesmo sentido de subsunçor na teoria de 
Ausubel? 
Podemos citar: conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, 
conhecimento estabelecido que, por meio da interação, dá significado a novos 
conhecimentos; conhecimento prévio, conceito determinado ou conhecimento 
especificamente relevante. É importante ressaltar que um subsunçor não utilizado, com 
frequência, pode sofrer uma obliteração, ou seja, ficar pequeno, esquecido, distante. 
Assim, quando um conhecimento novo necessita de resgatar um subsunçor esquecido, 
podemos chamar de assimilação obliteradora, quer dizer “uma continuidade natural da 
aprendizagem significativa” (MOREIRA, 2011, p. 18) 
 
Moreira (2011) utiliza um vocabulário simples e afirma “nossa cabeça está cheia de 
subsunçores, uns já firmes e outros frágeis” (p. 18). Porém, na linguagem de 
Ausubel, podemos substituir cabeça por qual expressão? 
Estrutura cognitiva ou conjunto hierárquico de subsunçores dinamicamente inter-
relacionados ou, mesmo, estrutura de subsunçores inter-relacionados e hierarquicamente 
organizados. 
 
A estrutura cognitiva se caracteriza por dois processos fundamentais: a 
diferenciação progressiva e a reconciliação integradora. O que seria isso? 
De forma bem sucinta, diferenciação progressiva seria uma ampliação da aprendizagem, 
isto é, a ampliação dos conhecimentos prévios que são, na verdade, conhecimentos 
especificamente relevantes. Isso acontece quando damos novos significados a um 
subsunçor. Já a reconciliação integradora seria uma reconfiguração da aprendizagem, uma 
aprendizagem remodelada, reconstruída, em um nível avançado. 
 
 
 
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Exemplo: em uma aula de língua portuguesa, o professor poderia tomar o subsunçor 
“sujeito”. Essa expressão poderia ser entendida como sinônimo de “alguém, pessoa, 
indivíduo”. Por conseguinte, o conhecimento novo de que em uma sentença o sujeito é 
aquele que pratica a ação, o aluno conseguiria identificar o sujeito de uma frase como 
“Antônio nada muito bem”. Mas, esse mesmo aluno poderia ficar confuso se Antônio fosse 
o sujeito de frases como “Antônio nasceu”, “Antônio estápensando sobre a festa”, “Antônio 
dorme”, “Antônio foi assaltado”, “Antônio apanhou na escola” ou mesmo “Antônio quebrou 
a perna”. Nesse sentido, uma nova informação de que o sujeito de uma sentença nem 
sempre é o que pratica uma ação, uma nova informação de que sujeito é o que concorda 
com o verbo da sentença poderá ser aprendida. Nesse caso, podemos dizer que houve 
uma diferenciação progressiva. 
No entanto, para diferenciar o sentido de “sujeito” de forma progressiva, o aluno precisou 
reconciliar diferentes sentidos para a expressão “sujeito”, integrando, ao mesmo tempo, 
novos significados e excluindo conhecimentos que não fazem muito sentido mais, na nova 
fase da aprendizagem de um novo conhecimento. Esse processo de reconciliação 
integradora é simultâneo ao de diferenciação progressiva. 
 
Aprendizagem significativa é a mesma coisa que aprendizagem certa? 
Não. Pode haver um processo de aprendizagem significativa, em que o aluno aprende de 
forma eficaz e eficiente algo que seja incorreto. Exemplo: um aluno pode ter uma 
aprendizagem significativa, ou seja, plena e sólida de que o uso da vírgula está vinculado 
às pausas no momento da leitura de um texto ou de que o acento agudo deve ocorrer toda 
vez que houver uma sílaba forte. Em uma situação como essa, o aluno poderia usar a 
vírgula na seguinte sentença: “A inocência de uma criança com menos de cinco anos, 
pode levá-la a cometer enganos com estranhos.” O aluno poderia colocar a vírgula entre o 
sujeito e o verbo, apenas porque há uma pausa na leitura. Outro exemplo seria como o 
aluno escrever a palavra “angu” com acento (angú), pelo fato de a sílaba ser tônica, forte. 
Portanto, quando “o sujeito atribui significados a um dado conhecimento prévio, a 
aprendizagem é significativa”. (MOREIRA, 2011, p. 24). 
 
O que fazer para que haja aprendizagem significativa? 
1) O material de aprendizagem precisa ser potencialmente significativo. 
 Isso implica que as aulas, o material, o livro, as experiências escolares devem ser 
coerentes aos conhecimentos prévios dos alunos. 
2) O aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender. 
Isso não tema ver com a boa vontade de o aluno ir para a escola, por exemplo. 
Predisposição para aprender representa a estrutura cognitiva possuir subsunçores nos 
quais o material possa se interagir e relacionar com novas aprendizagens. 
 
 
 
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Ausubel acredita que um organizador prévio seja um recurso para preceder outras 
aprendizagens. Seria uma aula que antecede outras, pode ser uma pergunta, uma 
experiência, um debate, um filme etc. O organizador comparativo é um material com 
conteúdo conhecido e colabora na integração de novos conhecimentos aos prévios. É 
interessante reconhecer que as sequencias didáticas se encaixam nos conceitos de 
Ausubel. 
 
 
Dica do professor: para uma leitura complementar 
sobre aprendizagem significativa, sequência didática e 
avaliação, sugere-se o livro “A prática educativa: como 
ensinar” de Antoni Zabala. O livro não está disponível 
de forma gratuita, mas é possível fazer a leitura de 
uma resenha da obra (download). 
 
 
A aprendizagem significativa é o contrário da aprendizagem mecânica? 
Não. Uma aprendizagem inicialmente mecânica pode se tornar uma aprendizagem 
significativa. Assim como uma aprendizagem por descoberta (aquela em que o aluno 
inicialmente descobre o que vai aprender) não é o contrário de aprendizagem receptiva 
(ocorre quando o aluno recebe a informação pronta). 
 
 
Figura 3.5 – Relações entre aprendizagens. 
Fonte: a própria autora. 
 
 
 
 
 
http://drive.google.com/file/d/1Z-UFgbiZLE9KrkNfzZEE1O4ZzOEnQOJQ/view
 
 
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Atividade 3.2: com base nesta semana de estudo, vá 
até a sala virtual e, no fórum obrigatório da semana, 
responda, ao menos, uma pergunta feita no Quadro 
3.1. Aproveite para comentar as publicações de seus 
colegas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nos vemos na próxima semana! 
 
 
 
 
 
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Mídias digitais: antes de iniciar os estudos, vá até a 
sala virtual e assista o Vídeo 4.1, preparado pela 
professora formadora. 
 
4.1. Paulo Freire (1921-1997): uma breve apresentação 
 
Oi, tudo bem? Estamos chegando à reta final de nossa disciplina. Como conteúdo básico, 
tínhamos na ementa nomes como Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel. Tínhamos também 
Kelly e Rogers, porém, por questão de tempo e um posicionamento crítico à própria 
disciplina, na última semana, faremos um percurso alternativo. Como vocês podem 
observar, todos os teóricos estudados até o momento são estrangeiros. Portanto, para 
deixar nossa ementa mais próxima de nossas raízes e valorizando uma produção teórica 
brasileira, vamos estudar um pouco sobre Paulo Freire. 
 
 
Atividade 4.1: Antes de continuarmos, serão 
apresentadas quatro perguntas. Elas devem ser 
respondidas no Primeiro Fórum Obrigatório da 
Semana 4 (FREIRE, 2018, p. 75): 
- Em favor de que estudo? 
- Em favor de quem? 
- Contra que eu estudo? 
- Contra quem estudo?. 
 
É importante ressaltar que Freire não está nessa disciplina apenas porque é brasileiro, 
mas também porque revolucionou a educação no Brasil e no mundo, de forma especial, a 
alfabetização de adultos. Paulo Freire é, hoje, o terceiro teórico mais citado no mundo, na 
área de ciências humanas. Ele recebeu nada menos que 41 títulos de Doutor Honoris 
Causa, de inúmeras universidades como Harvard, Cambridge e Oxford. E na lista entre os 
100 teóricos mais citados no mundo, Freire é o único brasileiro. Devido à sua contribuição 
para a educação, Freire é considerado o patrono da educação brasileira. 
Com o intuito de conhecer um pouco sobre a história de Paulo Freire, veremos o Quadro 
4.1. 
Objetivos 
Ao final desta última semana, você deverá ser capaz de 
apresentar o método de conscientização de Paulo Freire, 
elencando suas características. 
Semana 4 – Paulo Freire 
 
 
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Quadro 4.1 – História de Paulo Freire. 
Fonte: a própria autora. 
• 19/09/1921- Nasceu em Recife - Pernambuco 
• 1946- é indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura 
do Serviço Social no Estado de Pernambuco e começa a lecionar para 
analfabetos pobres 
• Suas primeiras experiências de alfabetização como a de Angicos em 1963, 
quando ensinou 300 adultos a ler e escrever em 45 dias 
• A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas 
de alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, 
sendo preso após o Golpe Militar de 1964. 
• Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro 
no Chile, onde, encontrando um clima social e político favorável ao 
desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante 5 anos, trabalhos em 
programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária 
(ICIRA) 
• Em 1967 Paulo Freire publica seu primeiro livro “Educação como prática da 
liberdade” 
• Sua principal obra Pedagogia do oprimido foi escrita em 1968 o qual foi 
traduzido para línguas como o espanhol, o inglês e até o hebraico. Por ocasião 
da rixa política entre a ditadura militar e o socialista-cristão o livro não foi 
publicado no Brasil até 1974, quando o general Geisel tomou o controle do país 
e iniciou um processo de liberalização cultural. 
• Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard 
• Em 1970,depois de um ano em Cambridge, Freire mudou-se para Genebra, na 
Suíça, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de 
Igrejas por um período de 10 anos. 
• Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu 
país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). 
• No ano de 1991 é fundado o Instituto Paulo Freire, em São Paulo, para estender 
e elaborar suas teorias sobre educação popular. 
• No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado "Pedagogia da 
Autonomia: Saberes necessários à prática educativa". 
• Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997 em São Paulo. 
 
 
 
 
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Fazendo uma retrospectiva de nossa apostila, na primeira semana, estudamos por meio de 
quadros as fases em que a teoria de Piaget foram apresentadas. Na segunda semana, 
estudamos por meio de um texto dissertativo sobre Vygostky. Na terceira semana, além de 
um texto corrente sobre a teoria de Bruner, o nosso material fez uso de perguntas e 
respostas sobre a Aprendizagem Significativa de Ausubel. Nessa última semana, não será 
utilizado texto explicativo ou dissertativo, nem quadro, muito menos perguntas e respostas. 
Toda a seção seguinte sobre Freire será estruturada por meio de falas contidas em duas 
principais obras do autor: Pedagogia do Oprimido, publicada em 1968 e Pedagogia da 
Autonomia, publicada em 1997, há menos de um mês da morte de Paulo Freire. 
 
4.2. Método de conscientização de Paulo Freire 
 
Para referenciar as citações de forma objetiva, usaremos o código “PA” para a obra 
Pedagogia da Autonomia e “PO” para a obra Pedagogia do Oprimido. Isso foi proposto, 
levando em conta que, nas referências desta apostila, os dois livros estão apresentados na 
edição de 2018. Para que a diferença na referência, desta seção, possa ajudá-lo na 
memória visual da obra, sugiro esse formato. 
A proposta desta seção é que você leia e reflita sobre cada citação apresentada, ok? 
Falamo-nos, novamente, mais a frente. 
 
 
Figura 4.1 – Retrato de Paulo Freire. 
Fonte: internet. 
 
 
 
 
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Apontamentos: 
• Freire não pensa ideias, pensa a existência (PO, prefácio); 
• Sentido de alfabetização: “aprender a escrever a sua vida como autor e como 
testemunha de sua história, isso é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-se.” (PO, 
prefácio); 
• “Nesse sentido, alfabetizar não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua 
palavra.” (PO, prefácio). 
• “Não é a conscientização que pode levar o povo a “fanatismos destrutivos”. Pelo 
contrário, a conscientização, que lhe possibilita inserir-se no processo histórico, 
como sujeito, evita os fanatismos e o inscreve na busca de sua afirmação.” (PO, p, 
32). 
• Parta de quem parta, a sectarização é um obstáculo à emancipação dos homens.” 
(PO, p. 34). 
• “Não me venha com justificativas genéticas ou históricas ou filosóficas para explicar 
a superioridade da branquitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, 
dos patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra 
ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a 
enfrentar.” (PA, p. 59). 
• “Não posso proibir que os oprimidos com quem trabalho numa favela votem em 
candidatos reacionários, mas tenho o dever de adverti-los do erro que cometem, da 
contradição em que se emaranham. Votar no político reacionário é ajudar a 
preservação do status quo. Como posso votar, se sou progressista e coerente com 
minha opção, num candidato em cujo discurso, faiscante de desamor, anuncia seus 
projetos racistas? (PA, p. 78). 
• “Daí o meu nenhum interesse de, não importa que ordem, assumir um ar de 
observador imparcial, objetivo, seguro, dos fatos e dos acontecimentos.” (PA, p. 16). 
• “A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no 
mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada 
podemos contra a realidade social(...)” (PA, p. 21). 
• O livro (...) é um decisivo não a esta ideologia que nos nega e amesquinha como 
gente. (PA, p. 21). 
• “Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal, pragmático e reacionário, insisto 
hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da conscientização.” (PA, p.54). 
• “Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje 
em face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da 
educação. Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro 
por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como 
 
 
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se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira 
neutra.” (PA, p. 96) 
• “Seria demasiado ingênuo, até angelical de nossa parte, esperar que a “bancada 
ruralista” aceitasse quieta e concordante a discussão, nas escolas rurais e mesmo 
urbanas do país, da reforma agrária como projeto econômico, político e ético da 
maior importância para o próprio desenvolvimento nacional. Isso é tarefa para 
educadoras e educadores progressistas cumprirem, dentro e fora das escolas.” (PA, 
p. 97). 
• “As elites dominadoras, na sua atuação política, são eficientes no uso da concepção 
“bancária” (em que a conquista é um dos instrumentos) por que, na medida em que 
esta desenvolve uma ação apassivadora, coincide com o estado de “imersão” da 
consciência oprimida. Aproveitando esta “imersão” da consciência oprimida, estas 
elites vão transformando-a naquela “vasilha” de que falamos e pondo nela slogans 
que a fazem mais temerosa ainda da liberdade.” (PO, p. 118). 
• “Embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes (...) 
indispensáveis à prática docente de educadoras ou educadores críticos, (...) alguns 
deles são igualmente necessários a educadores conservadores.” (PA, p. 23). 
• “Que dizer da professora que, de esquerda ontem, defendia a formação da classe 
trabalhadora e que, pragmática hoje, se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, 
com o puro treinamento do operário, insistindo, porém, que é progressista?” (PA, p. 
36). 
• “O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade 
do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga 
de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas 
e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas 
incertezas.” (PA, p. 84). 
• “Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece 
de repente, aos vinte e cinco anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A 
autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não 
ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de 
estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, 
vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.” (PA, p. 105). 
• “Por isso, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se 
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser 
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de 
um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem 
consumidas pelos permutantes.” (PO, p. 109). 
• “A autodesvalia é outra característica dos oprimidos. Resulta da introjeção que 
fazem eles da visão que deles têm os opressores. De tanto ouvirem de si mesmo 
que são incapazes, que não sabem nada, que não podem saber, que são enfermos, 
 
 
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