introdução-á-pesquisa-vivencias-educativas

Prévia do material em texto

2
VIVÊNCIAS EDUCATIVAS
Danieli Ribeiro da Silva¹
Jucélia de Souza Borba
Tutor externo: Mariana Miguel²
	
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar indicações de fundamentos e de procedimentos da prática docente que, se utilizados, traduzam, na prática, o principio de estar interessado em que os educandos aprendam e se desenvolvam, individual e coletivamente. O Planejamento Educacional é tratado aqui em uma abrangência mais ampla, para que o pedagogo, enquanto articulador da ação educativa possa desempenhar seu papel politico em relação aos princípios da educação nacional- expressos no art. 3º da Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/96- no cumprimento dos objetivos da Educação Básica. Consideramos que a prática educativa constitui uma das categorias fundamentais da atividade humana, categoria tão importante e tão rica de valores, em significados e em realidades quanto o trabalho, a técnica, a arte ou a politica, com os quais, aliás, foi muitas vezes confundida ou identificada.
Palavras-chave: Práticas Educativas, Planejamento, Saberes Docentes.
1. INTRODUÇÃO
O atual sistema escolar brasileiro, especialmente a rede pública de ensino, coloca aos educadores e as educadoras o desafio de desenvolver práticas educativas que, em tese, possam garantir formação humana aos alunos. Dizemos “em tese” porque nem sempre os educadores e as educadoras, em nosso país, dispõem de condições para realizar esse projeto educacional, sobretudo em uma sociedade capitalista como a nossa, em que a educação escolarizada tende a reproduzir relações de opressão e de dominação que potencializam processos de desumanização. 
 Isso acontece porque a educação escolarizada assume diferentes formas e conteúdo, conforme são os interesses que movem a sociedade no intuito de integrar os membros a um determinado modo de organização da vida social historicamente datada. A educação constitui-se, assim, em processo pelo qual a sociedade se reproduz a si mesma ao longo de seu movimento histórico. 
Diante disso, cabe questionar: que educação queremos para as novas gerações? O que é importante reproduzir nessa sociedade que mereça o esforço de educadores e educadoras? Que humano queremos formar?
 A partir do que afirma Saviani (1997), sobre os seres humanos não nascerem humanos, mas aprenderem a sê-lo a partir do momento que são educados para isso, compreendeu e defendeu que a educação para a formação humana é o tipo de projeto educativo que favorece a construção dessa humanidade. 
(Por isso, Vygotsky (1998), 2010, 2018) considera que o ensino só cumpre seu papel de produzir humanidade no homem quando favorece o desenvolvimento de algo novo, a formação de qualidades que colocam os seres humanos em condição qualitativamente diferente dos outros animais. Para esse teórico, educar significa a possibilidade de formar algo novo no educando. 
Na explicação de como se constitui esse processo, Vygotsky (2004, 2010) desenvolve a tese de que o psiquismo humano tem sua gênese na relação significada com o social– o ser humano desenvolve a consciência à medida que produz significados e sentidos. Os significados possibilitam nossa comunicação e nossa imersão na história, porque “são generalizações, conceitos que são partilhados, construídos e reconstruídos historicamente pelos homens que dividem a mesma cultura”; já os sentidos medeiam nossa relação afetiva com o mundo, “são, assim, determinados pelo conjunto de momentos afetivo-volitivos existentes em nossa consciência”, resultado do modo como compreendemos e sentimos as coisas, resultado da relação afeto-
Intelecto (MARQUES; CARVALHO, 2017, p. 5).
Vygotsky inspira-se em Espinosa e provoca uma revolução na Psicologia, vez que muda a ontologia do fenômeno afetivo e altera nossa compreensão acerca do desenvolvimento das atividades humanas, dentre elas, os processos educativos que passam a ser analisados não mais sob a égide da razão, mas da relação afeto e intelecto. 
Para explicar esse processo, Vygotsky desenvolve a categoria perejivânie. De acordo com o autor (2018), perejivânia (vivências) expressam a unidade da relação entre a consciência e o meio, da relação interior de cada pessoa com um acontecimento externo, fruto daquilo que se vive nas relações sociais, isto é, vivência é a unidade que explica não apenas o modo como nos apropriamos do mundo, mas também que conhecimentos construímos das relações com o meio e a potência dos afetos nessa relação(MARQUES, 2014).
2. POR UMA PRÁTICA DOCENTE CRITICA E CONSTRUTIVA
Tanto do ponto de vista do sistema educativo (governos federal, estadual e municipal) quanto do educador “é preciso estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente”. A nosso ver, esse é um principio político-social importante da atividade educativa escolar.
Pode-se dizer que é obvio que o objetivo da ação educativa, seja ela qual for, é ter interesse em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra nas manifestações tanto do desempenho do sistema educativo quanto da conduta individual dos professores. Os dados estatísticos educacionais do país bem como a conduta individual dos professores demonstram que, nem sempre, esse objetivo tem sido perseguido.
Os dados de repetência, evasão escolar e analfabetismo demonstram o quanto o sistema educacional brasileiro está pouco atento ás efetivas carências educacionais do país. Há anos são feitas campanhas para a erradicação do analfabetismo, contudo, as taxas continuam muito altas. Os quantitativos de conclusão de escolaridade básica e de segundo grau também são proporcionalmente muito reduzidos e, de fato, não são tomadas medidas necessárias e satisfatórias para sanear esses problemas.
A democratização da educação escolar, como meio de desenvolvimento do educando, do ponto de vista coletivo e individual, sustenta-se em três elementos básicos: acesso universal ao ensino, permanência na escola, qualidade satisfatória da instrução.
	
O conhecimento está em permanente processo de construção, desconstrução e reconstrução, todo saber, assim como todo não saber, é relativo ao padrão tomado como referencia e é provisório. A tensão conhecimento/ desconhecimento é inerente ao processo ensino/aprendizagem, que envolve multiplicidade de sentidos, complexidade e heterogeneidade. (Esteban, 2000, p. 5)
2.2. A ARTICULAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO COM A PRÁTICA EDUCATIVA
 O Projeto Pedagógico é compreendido como o documento que sistematiza o processo de reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, pois especifica o contexto, indica os ideais e estabelece critérios para a programação do trabalho escolar em todas as suas dimensões. Se, o Projeto Pedagógico tem a função de definir a linha de atuação da instituição de ensino no exercício da autonomia permitida pelas politicas públicas vigentes, a formação do pedagogo para atuar na gestão desse projeto, é um dos desafios do curdo de Pedagogia. Segundo Eyng (2007, p.100), “o Projeto Pedagógico é o principal documento de orientação e articulação do conjunto das atribuições, das funções e das ações que se desenvolvem na escola, avalia-lo é também avaliar a própria escola”.
 O planejamento de ensino, um dos níveis do Planejamento Educacional, compreende: O Plano de Curso, o Plano de Unidade e o Plano de Aula.
 Na orientação da aprendizagem, destacam-se, além da direção da situação de Ensino por meio das estratégias utilizadas na apresentação do conteúdo, a direção das atividades, a interação e a fixação da aprendizagem, também a motivação para a aprendizagem, as relações interpessoais e a organização da coletividade. Essa organização se dá pelo estabelecimento de normas de convivência, exercício responsável da autoridade e a abertura de espaços para a participação. A integração de todas essas ações educativas se faz por meio do planejamento do Ensino.
2.3 A PRÁTICA DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVOAlonso (1999) conceitua a prática do pedagogo na dimensão politica cuja preocupação está voltada para o sentido e efeitos da ação educativa, superando o enfoque, apenas, nos resultados imediatos do trabalho escolar. A metodologia do planejamento participativo sugere uma reflexão individual, apresentação para o coletivo, discussão e tomadas de decisões. A articulação entre esses momentos acontece se, cada individuo ou grupo da comunidade escolar estabelecer regras claras sobre a sua participação e se comprometer com as decisões coletivas. Assim, todos devem participar da construção e execução do planejamento institucional, pois tanto o sistema de Ensino, como cada integrante da comunidade escolar, terá uma função importante neste processo.
 Fica clara, desta forma, que cada integrante da comunidade escolar tem um papel significativo na elaboração, construção, analise e avaliação do Projeto Pedagógico, sendo este coletivo e participativo. Cada segmento deve refletir sobre sua pratica, analisar seus interesses e necessidades, coloca-los ao coletivo e estabelecer novas metas.
2.4 TRÊS CONCEPÇÕES DA PRÁTICA EM EDUCAÇÃO
A EDUCAÇÃO ENQUANTO ARTE
 No mundo ocidental, a mais antiga concepção a respeito da prática educativa vem da Grécia Antiga. Ela remonta a mais de 2.500 anos e continua em vigor ainda hoje, apesar de ter sofrido transformações substanciais. Essa concepção associa a atividade do educador a uma arte, isto é, a uma téchne, termo grego que pode ser traduzido indistintamente pelas palavras “técnica” ou “arte”. Os gregos não opunham, como fazemos hoje, as belas-artes á técnica, os produtos do belo aos produtos do útil. Todas essas atividades estavam incluídas ao mesmo tipo de ação, que comportava, no entanto, diferentes espécies. Tal como escreve Platão, em A Republica (VII: 518-519), a respeito da educação:
A educação é a arte (téchne) que consiste em fazer a alma voltar-se de modo mais expedita a si mesma. Não se trata de lhe dar a faculdade de ver, que ela já possui (por natureza); somente seu órgão não está bem dirigido, não se volta para onde se deve voltar, e isto é o que cumpre corrigir.
 Segundo essa concepção, a ação do educador pode ser associada à atividade do artesão, isto é, à atividade de alguém que:1) possui uma ideia, uma representação geral o objetivo que quer atingir;
2) possui um conhecimento adquirido e concreto sobre o material com o qual trabalha; 3) age baseando-se na tradição e em receitas de efeito comprovado especificas à sua arte;4) age fiando-se também em sua habilidade pessoal e, finalmente,5) age guiando-se por sua experiência, fonte de bons hábitos, isto é de “maneiras-de-fazer”, de “truques”, de “maneiras-de-proceder” comprovadas pelo tempo e pelos êxitos sucessivos. O que caracteriza, portanto, a educação como arte é, em primeiro lugar, a ideia de que a ação educativa está ligada a realidades contingentes e individuais que não podem ser julgadas de maneira cientificamente rigorosa e necessária.
 (Aplicada à educação atual, essa concepção significa que o professor, numa sala de aula, não possui uma ciência de sua própria ação, conquanto ele possa alimentar); tem seu fundamento na pessoa do educador (é possível aprender a educar, contanto que o educador já possua as qualidades do oficio); e, enfim, tem seu fundamento na pessoa do educando, cuja formação constitui a finalidade interna, imanente da prática educativa.
A EDUCAÇÃO ENQUANTO TÉCNICA GUIADA POR VALORES
 A segunda concepção identifica a prática educativa a uma técnica guiada por valores. Ela surge com os tempos modernos, embora possamos encontrar vestígios dela na Antiguidade, principalmente em certos sofistas e na teoria das paixões de Aristóteles. Essa concepção repousa na oposição entre esfera da subjetividade e a esfera da objetividade. É preciso sublinhar que essa oposição não é especifica à educação, mas caracteriza a cultura da modernidade.
 É ela quem determina a maioria das teorias modernas relativa à prática, inclusive no campo da educação. Essas teorias baseiam no postulado de que as atividades humanas podem ser reduzidas a duas grandes categorias de ação.
 No que se refere à educação, o significado dessas distinções é que na prática educacional mobiliza duas grandes formas de ação: por um lado, ela é uma ação guiada por normas e interesses que se transformam em finalidades educativas; por outro, é uma ação técnica e instrumental que busca se basear num conhecimento objetivo (por exemplo, as leis da aprendizagem, uma ciência do comportamento, etc.) e num controle axiologicamente neutro dos fenômenos educacionais. Essas duas formas de ação exigem dois tipos de saber por parte dos professores: um saber moral e pratico relativo às normas e finalidades da prática educativa, e um saber técnico-cientifica relativo ao conhecimento e ao controle dos fenômenos educacionais. É esse, substancialmente, o modelo do professor ideal proposto pela Escola Nova: o professor ideal fundamenta as ações nas ciências da educação, pincipalmente na psicologia, e, ao mesmo tempo, orienta a sua ação de acordo com uma ordem de valores e de interesses chamada, nos anos 1960, de “novo humanismo”. Sua prática educativa participa, portanto, a um só tempo, da ciência e da ação moral. Conjuga os méritos das ciências do comportamento e a aprendizagem e as virtudes de uma ética da pessoa, de sua autonomia e de sua dignidade.
A EDUCAÇÃO ENQUANTO INTERAÇÃO 
 A terceira concepção relativa à prática educativa a identifica a uma interação. Essa concepção é defendida atualmente por varias teorias: o simbolismo interacionista, a etnometodologia, as teorias de comunicação, a teoria da racionalidade, etc. No quadro geral da sofistica, onde podemos situar Sócrates, a arte de educar tem suas raízes num contexto de discussão marcado por interações linguísticas: a atividade educativa, aqui, diz respeito à comunicação e à interação enquanto processo de formação que se expressa através da importância atribuída discurso dialógico ou retórico. A discussão com o outro não é somente um meio educativo; é, ao mesmo tempo, o meio no qual a própria formação ocorre e a finalidade da formação, que pode ser identificada através da aquisição de uma competência discursiva. 
 Quando aplicada à educação, essa ideia de interação nos leva a captar a natureza profundamente social do agir educativo. Na educação, não lidamos com coisas ou com objetos, nem mesmo com animais. Ensinar é entrar em sala de aula e colocar-se diante de um grupo de alunos, esforçando-se para estabelecer relações e desencadear com eles um processo de formação mediado por uma grande variedade de interações. A dimensão interativa dessa situação reside, entre outras coisas, no fato de que, embora possamos manter os alunos fisicamente numa sala de aula, não podemos obriga-los a participar de um programa de ação comum orientado por finalidades de aprendizagem: é preciso que os alunos se associem, de uma maneira ou de outra, ao processo pedagógico em curso para que ele tenha alguma possibilidade de sucesso.
	
3. MATERIAIS E MÉTODOS
	O presente artigo foi desenvolvido a partir de fontes bibliográficas, as quais forneceram subsídios sobre as vivencias educativas em sala de aula, onde o professor é a peça principal na educação, mais para isso acontecer o aluno também precisa querer aprender.
 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como a aprendizagem é algo que o próprio aluno tem de fazer por si e para si mesmo, a iniciativa compete ao aprendiz. O professor é um guia e diretor: ele dá rumo ao barco mais a energia que impulsiona devem provir daqueles que estão aprendendo.
A Educação abrange um campo de atuação multifacetado, mais quaisquer que sejam as perspectivas que focalizarmos a educação brasileira encontraremos um campo mimado de problemas de toda ordem.
Todos, certamente, se posicionam na “linha de frente” da educação: a sala de aula. E é de lá que emana a essência do seu fazer pedagógico. Não se trata de escritos soltos e desvinculadosda realidade social e cultural, mas reflexões sobre uma prática consciente que de que cada trabalho se dá em situações eivadas em adversidades pelo próprio contexto social, político e educacional em que vivemos, ainda que ele aconteça “aqui e agora”. 
5. CONCLUSÃO
 	O objetivo deste artigo foi analisar a categoria vivência e sua relação com as práticas educativas escolares. Essa discussão, fundamentada nas ideias de Vygotsky, Espinosa e apropriadores, favorece a compreensão de que no desenvolvimento do psiquismo humano os estados afetivos assumem a condição de fenômenos éticos, propulsores ou inibidores da autonomia. Os afetos são vistos como inerentes à condição humana e, por consequência, a fonte de explicação de muitas condutas, regulador interno de nosso comportamento, tendo sua gênese no social, pela mediação das significações.
	As significações constituídas em atividade expressam o modo como compreendemos as coisas, mas também como a sentimos. É o resultado da internalização do social que nos afeta e se converte em individual, expressão da nossa consciência, da nossa subjetividade, em síntese, é o resultado de vivências. A discussão envolvendo vivências exige compreensão da realidade como produto das dialéticas condições objetivas e subjetivas. No escopo das condições objetivas está àquelas ligadas à realidade material, concreta, sem a qual toda e qualquer atividade humana tem a sua qualidade comprometida. Na escola, isso se reflete na estrutura física das salas de aula, dos laboratórios; no material didático e tecnológico disponível; nas condições de trabalho; nas políticas salariais; nas políticas de formação continuada; na estrutura econômica, social, cultural e política da sociedade que se materializa por meio dos currículos escolares; etc. 
REFERÊNCIAS
GARCIA, Regina Leite (org.). Alfabetização: reflexões sobre saberes docente e saberes discentes- São Paulo: Cortez, 2008.
THOMACHESKI, Ermelina G. Bontorin. Planejamento e avaliação da escola da educação básica/ Ermelina G. Bontorin Thomacheski; Maria Aurora Bontorin Manganaro- Curitiba: Camões, 2008.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições/ Cipriano Carlos Luckesi.- São Paulo: Cortez, 2010. 
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional/ Maurice Tardif- Petrópolis, Rj: Vozes, 2010.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza/ Francisco Imbernón-São Paulo: Cortez, 2011.
Danieli Ribeiro da Silva 
Jucélia de Souza Borba
Tutor Externo: Mariana Miguel
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Pedagogia (PED4164) – Vivências Educativas 01/05/2021
	Danieli Ribeiro da Silva 
Jucélia de Souza Borba
Tutor Externo: Mariana Miguel
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Pedagogia (PED4164) – Vivências Educativas 01/05/2021