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Metodologia da Libras para Surdos _L1_
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Aline P. Feza Metodologia da Libras para Surdos (L1) A Faculdade Eficaz nasceu com o objetivo de promover a formação consciente dos cidadãos de seus direitos e deveres sociais, primando pela cidadania e soli- dariedade humana. Nossa tarefa é trabalhar em nossos alunos habilidades e capacidades, para que sejam cidadãos capazes de enfrentar as dificuldades cotidianas. Em nossos cursos buscamos a excelência educacional, seja por sua preocupação perante o avanço da ciência, da tecnologia, ou perante os anseios da sociedade moderna e democrática. A Faculdade Eficaz se propõe a ser uma mediadora na transmissão dos co- nhecimentos já produzidos pela humanidade; ponte na articulação destes conhe- cimentos com os novos, produzidos a partir das experiências vivenciadas pelos discentes que é a construção do seu próprio saber e ainda: promover a integração destes conhecimentos pela mobilização de competências já construídas, por sua ampliação e pela construção de novas competências. Portanto, entendemos que a nossa finalidade é formar profissionais com com- petências e habilidades para atuar no contexto complexo e contraditório da eco- nomia global, das políticas e das mudanças sociais, que afetam diretamente a vida cotidiana, o trabalho e as formas de organização e qualificação profissional. Ao ingressar na Faculdade Eficaz, os alunos terão a chance não apenas de estudar uma nova profissão, ou aprimorá-la, mas também de ampliar sua visão de mundo a partir do acesso à cultura e ao conhecimento. Isto, com certeza, tornando- -os cidadãos mais ativos e mais plurais neste mundo globalizado em que vivemos, assim como os torna mais bem preparados para o mercado de trabalho. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP R ES EN TA Ç ÃOMetodologia da Libras para Surdos (L1) Aline Pedro Feza Olá alunos! Sejam bem-vindos à nossa disciplina de Metodologia do Ensino da Li- bras para pessoas surdas, inicialmente, nossos estudos envolvem o processo de aquisi- ção da língua, como instrumento do desenvolvimento humano, para tal nos basearemos na Teoria Histórico-Cultural, e, em especial, nos autores Vygotsky, Luria e Leontiev. Sabe-se que a linguagem é o principal meio para o desenvolvimento do indivíduo, cognitiva e socialmente, ela permite que as expressões dos nossos pensamentos se tornem acessíveis favoreçam o nosso desenvolvimento integral. Assim, a linguagem é muito mais do que desenvolver a fala, consiste em organizar as ideias de forma indi- vidual e saber expressá-las por um canal comunicativo, seja ele a fala a escrita ou a sinalização. O desenvolvimento da linguagem dos surdos acontece à medida em que eles são inseridos em sua língua materna L1, que no caso dos surdos brasileiros, é a língua brasileira de sinais, a Libras. A aquisição da linguagem para surdos ocorre a partir de quatro estágios, o primeiro estágio, pré-linguístico, que é denominado como o estágio do balbucio, no qual os bebês surdos emitem sons como forma de comunicação. Este estágio acontece, até aproximadamente os doze meses de idade. Seguindo seu desenvolvimento, os surdos passarão pelo estágio de um sinal, que compreende o período de doze meses a 2 anos de idade, neste período os bebês surdos e ouvintes começam a se diferenciar, AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP R ES EN TA Ç ÃO pois, é neste momento que os bebês surdos diminuem a oralização e aumentam a gesticulação e, em contrapartida, os ouvintes aumentam a oralização e diminuem a gesticulação. Este estágio acontece dos doze meses até quase os dois anos de idade, nesta etapa, toda e qualquer sinalização, realizada pelo bebê surdo, acontece mediante cópias de outras pessoas, logo, as sinalizações são ainda muito primitivas. O tercei- ro estágio das primeiras combinações, no qual começam a realizar sinalizações mais coerentes e com o maior sentido,expressam seus pensamentos e desejos. Por fim, os surdos entram no estágio das múltiplas combinações, que acontece após os dois anos e meio. Neste processo, bebês surdos começam a emergir na língua de sinais, desenvolvendo as suas capacidades visuais e espaciais, como recursos principais para a aquisição da língua de sinais. Ensinar a língua de sinais para surdos e respeitar toda a construção linguística da mesma, tal como o ensino voltado para os sujeitos ouvintes, requer dos profissionais encarregados da mediação do conhecimento, um aprendizado a respeito da utilização correta da língua falada, visto que, os surdos precisam daqueles que os ensinam, a ha- bilidade acerca do processo de sinalização, desde a estrutura da língua de sinais, a sua gramática e seu vocabulário. No processo de aquisição da língua de sinais para o sujei- to surdo, é de extrema importância, que o mediador deste aprendizado seja um nativo da língua ou seja um surdo, haja vista que estará apto a construir conexões linguísticas mais precisas, desenvolvendo nas crianças surdas as habilidades linguísticas, para além de uma comunicação, mas sim que esta língua seja utilizada como uma expressão do seu pensamento, enfim, que simbolize as suas capacidades e suas opiniões. SU M ÁR IO UNIDADE 1 - ASPECTOS DA LINGUAGEM 9 INTRODUÇÃO À UNIDADE ...............................................................11 CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM ..........................................13 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................28 UNIDADE 2 - AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS 35 INTRODUÇÃO À UNIDADE ...............................................................37 UNIDADE 3 - METODOLOGIA PARA ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA SURDOS 57 INTRODUÇÃO À UNIDADE ...............................................................59 O APRENDIZADO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA O SURDO ..........59 GUIA PRÁTICO DO ENSINO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA OS SURDOS .............................................................................................70 CONSIDERAÇÔES FINAIS ................................................................76 UNIDADE 4 - PLANO DE AULA DA L1 PARA SURDOS 83 INTRODUÇÃO À UNIDADE ...............................................................85 METODOLOGIA DE UMA ENSINO VISUAL .....................................86 MODELO DE PLANO DE AULA PARA ENSINO DE L1 ....................90 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................97 SU M ÁR IO Aspectos da Linguagem UNIDADE 1 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM • Apresentar o conceito de linguagem como recurso do desenvolvimento do pensamento; • Discutir pressupostos da comunicação como recursos linguísticos; • Conhecer as características da comunicação nas comunidades surdas.. PLANO DE ESTUDO A seguir, apresentamos os tópicos, que serão estudados nesta unidade: • Conceito de Língua e Linguagem; • Linguagem Sinalizada e a Cultura Surda; • As etapas do desenvolvimento da linguagem. Aline Pedro Feza 11 Unidade I - Aspectos da Linguagem INTRODUÇÃO À UNIDADE Olá alunos! Nesta unidade, estudaremos a relação da linguagem no processo de aquisi- ção da língua de sinais pelos surdos, bem como práticas para o ensino desta língua na modalidade L1. A unidade estará dividida em três tópicos. No tópico 01, discutiremos o conceito e a diferença entre língua e linguagem, no tópico 02, abordaremos a linguagem sinalizada na comunidade surda. No desenvolvimento desta unidade, nos pautamos em Vygotsky, que é um dos principais autores nas discussões sobre a linguagem. Este pes- quisador afirma que a aquisição da linguagem no sujeito se dá devido à interação que ele possui com o ambiente que o rodeia e o convívio com outros da mesma espécie. A linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pelo sujeito, entre pensamento e palavra existe uma inter-relação fundamental, na qual a linguagem contribui na formação do pensamento do indivíduo. Podemos considerar a linguagem como um instrumento complexo que viabiliza a comunicação e a vida em sociedade. Sem a lingua- gem, o ser humano não se constitui como um ser social, nem cultural. Para Vygotsky (2001), pensamento e linguagem têm origens diferentes. No início da vida humana o pensamento não era verbal e a fala não era intelectual. Desta maneira, o balbu- cio e o choro da criança, nos primeiros meses de vida, são estágios do desenvolvimento da fala, que não têm relação com a evolução do pensamento, sendo consideradas como 12 Unidade I - Aspectos da Linguagem manifestações de comportamento emocional. O desenvolvimento do pensamento conceitual é uma das mais importantes funções na escola, ele possibilita a consciência reflexiva do aluno, ou seja, a percepção dos seus próprios processos mentais. Para Vygotsky (1987 p. 79), “a reflexão chega à consciência através dos portais dos conhecimentos científicos”, que se constitui na sociedade e nos meios que o sujeito frequenta como igrejas, escolas, comunidades em geral. A linguagem é um veículo primordial para a interação, por meio dela são transmitidos os significados, além disso, permite identificar as marcas culturais do grupo, no qual o indivíduo está inserido, e através deste grupo, o sujeito aprende a perceber o mundo e interagir nele. Conforme Feza (2013), o comportamento do homem também é regulado pela linguagem, por isso, conforme enfatiza Vygotsky (1998), é necessário investir o máximo possível no potencial formador da linguagem como instrumento de comunicação e formação. A mediação desenvolve campos de percepção, memória, raciocínio, sentimentos e regu- lação de comportamento. Na interação social se transformam funções mentais, afetivas e psíquicas. Dessa maneira, é essencial verificar se as práticas aplicadas possibilitam o desenvolvimento de raciocínios mais complexos. 13 Unidade I - Aspectos da Linguagem CONCEITO DE LÍNGUA E LINGUAGEM Importante lembrar de que a linguagem não é somente instrumento para as pesso- as interagirem, mas um artefato fundamental para o desenvolvimento e a comunicação. Atualmente, é possível compreender que o homem constrói a si mesmo e ao mundo, de- senvolve a consciência e o intelecto, a partir da linguagem. No decorrer de seus estudos, você perceberá que existem propriedades universais na linguagem humana, que possi- bilitam adquirir diversos entendimentos sobre a mente humana e seu desenvolvimento. Inicialmente, deve-se entender a diferença entre os conceitos de língua e linguagem. Segundo os linguistas, a língua é um fenômeno social e constitui um conjunto de sinais (palavras), determinados por um grupo, que o utiliza para comunicar e interagir. A língua é um mecanismo de comunicação, que pode ocorrer, por meio de escrita, sina- lização ou fala, incidindo no objetivo comunicativo expresso pelos indivíduos, a partir dos símbolos (gráficos e auditivos), pré-determinados pela sociedade, desta forma, a língua é um fenômeno social, estruturada tal como exposto na Figura 1. 14 Unidade I - Aspectos da Linguagem Figura 1 - Desenvolvimento da Linguagem Fonte: A autora A linguagem é de suma importância para o desenvolvimento do indivíduo e está rela- cionada tanto ao campo verbal, palavras, frases, textos, livros, entre outros, quanto no campo não verbal, no qual podemos “ler” as emoções de uma pessoa, as características de um objeto, dentre outros aspectos. É fundamental que a linguagem tanto verbal como não verbal, ocorra como um processo comu- nicativo, pelo qual as pessoas interajam entre si, ou seja, podemos estabelecer comunicação falando ou escrevendo ou através de gestos, olhares, desenhos, imagens, notas musicais. A partir dos estudos de Luria (1986), constatamos que o surgimento da linguagem ocorre no processo de trabalho socialmente dividido, pois, foi durante o trabalho que surgiu a 15 UnidadeI - Aspectos da Linguagem necessidade de comunicação entre os homens. O nascimento da linguagem levou a que, progressivamente, fosse aparecendo todo um sistema de códigos que designavam objetos e ações. Logo esse sistema de códigos começou a diferenciar as características dos objetos, das ações e suas relações (LURIA, 1986, p. 22). Conforme os pressupostos de Luria (1986), a linguagem é o canal de expressão dos indivíduos, constituído por um conjunto de signos da língua. A linguagem é ampla, englo- bando diversas áreas do conhecimento, como, por exemplo, a linguagem matemática, a científica, a visual, entre outras. Cada área do conhecimento possui uma linguagem própria, expressa por meio da língua – códigos verbais que estabelecem comunicação. Diante destes conceitos, é possível entender que a linguagem é universal, diferentemente da língua, entretanto, destacam-se alguns traços estruturais comuns a todas as línguas, conforme Luria (1986), no ambiente que há seres humanos, existe linguagem, desta forma todas as línguas são igualmente complexas e igualmente capazes de exprimir uma ideia do universo e evoluem por meio do tempo. Por sua vez as línguas de sinais seguem sua própria estrutura, não está ligada às estruturas sonoras de construção de palavras das línguas orais auditivas, contudo define-se como língua assim como todas as demais as línguas humanas as quais possuem um sistema finito de sons discretos (ou gestos), que se combinam, formando elementos com significação ou palavras que, por sua vez, 16 Unidade I - Aspectos da Linguagem constituem um sistema infinito de frases possíveis. Para esta organização as línguas de sinais e as línguas orais apresentam gramáticas e regras semelhantes para a formação de palavras e frases, bem como recursos para se referir a um tempo passado, à capacidade de negar, à competência de formular perguntas, emitir ordens, entre outros aspectos. Diante destes aspectos, quais são as relações entre a linguagem e o pensamento, de acordo com a perspectiva da teoria histórico cultural? A RELAÇÃO ENTRE O PENSAMENTO E A LINGUAGEM Inúmeros estudos demonstram que a linguagem é um sistema simbólico fundamental para o desenvolvimento humano. Desde seus primeiros dias de vida, os sujeitos entram em contato com pessoas que se comunicam pela linguagem, quer seja oral, gestual ou escrita, entre outros. Por meio dela, se apropriam da cultura humana. Nesse processo, desenvolvem o pensamento. Segundo a teoria histórico–cultural, a linguagem é fundamental na formação e no desen- volvimento das funções superiores, ou seja, na formação do pensamento, pois ela é um sistema simbólico, que foi elaborado no decorrer da história social dos homens. A linguagem é considerada uma das primeiras e principais formas de socialização, e 17 Unidade I - Aspectos da Linguagem também importante para o desenvolvimento do homem, “a constituição das funções complexas do pensamento, é veiculada, principalmente pelas trocas sociais e, nesta interação social, o fator de maior peso é a linguagem, isto é, a comunicação entre os homens”, por sua vez, a apropriação do sistema linguístico ‘organiza’, pois, todos os pro- cessos mentais, dando forma ao pensamento” (PALANGANA, 2001, p. 97 e 99). Segundo Leontiev (s/d), a atividade intelectual é predominante no homem. Sendo que, só ele é capaz de planejar suas ações, a partir das condições apresentadas, executar o plano estabelecido e avaliar os resultados obtidos. Ou seja, somente o homem é capaz de planejar suas ações e de estudá-las na mente. Já o animal não consegue planejar suas ações, não consegue escolher um método mais apropriado para a resolução de seus problemas, resolvendo-os, a partir da ação imedia- ta, do “ensaio e erro”. Sendo assim, concluímos que o intelecto do animal é prático e que ele resolve seus problemas através de atividades imediatas. O mesmo ocorre com o ato intelectual do sujeito, que possui estrutura do pensamento muito semelhante ao animal, quando muito pequeno, ele não é capaz de planejar suas ações, guia-se, apenas pela atividade prática. No entanto, ainda encontramos no adulto o intelecto de característica prática. No livro “Pensamento e Linguagem: as últimas conferências de Luria” (1986), o autor 18 Unidade I - Aspectos da Linguagem apresenta as diferenças entre essas duas linguagens, a dos homens e a dos animais. Para o psicólogo soviético, a linguagem dos homens é um sistema complexo de códigos e também um sistema de códigos objetivos, que tem a função principal de codificar e transmitir informações. Também podemos definir a linguagem humana como um sistema de códigos objetivos, formado ao longo do processo histórico da humanidade. Pelo termo linguagem humana, entendemos um complexo sistema de códigos que desig- nam objetos, características, ações ou relações; códigos que possuem a função de codi- ficar e transmitir a informação, introduzi-la em determinados sistemas (LURIA, 1986, p. 25). A linguagem dos animais, ou melhor, suas manifestações fonéticas buscam somente ex- pressar o estado emocional, expressar os desejos e estados subjetivos do animal. São, simplesmente um sinal externo, que expressa seu estado ou vivência afetiva. O animal utiliza-se de sua linguagem para contagiar seus semelhantes, por exemplo, quando em perigo, utiliza-se do “grito” para comunicar aos outros animais do bando, que devem fugir. Ele “não está informando aos outros aquilo que viu, mas, antes, contagian- do-os com seu medo” (OLIVEIRA, 2006, p. 29). Consequentemente, a “linguagem” dos animais não é um instrumento para designar ob- jetos e abstrair propriedades e, por isso, de nenhuma forma pode ser considerado como meio formador de pensamento abstrato. Esta “linguagem” é apenas um meio para a criação de formas complexas de comunicação afetiva (LURIA, 1986, p. 26). 19 Unidade I - Aspectos da Linguagem A partir dos estudos referentes à questão da linguagem, percebemos sua relevância em nossas vidas e que ela possui funções, extremamente importantes, Marta Kohl, no livro “Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico” (2006) coloca as duas principais funções da linguagem de um modo bastante explicativo. Segundo Kohl (2006), a principal função da linguagem é a de intercâmbio social, ou seja, a fala é utilizada para a comunicação entre os indivíduos. A fala, em um primeiro momento, foi criada com o objetivo explícito de comunicação entre os membros de uma determinada espécie. Essa função (...) é bem visível no bebê que está começando a aprender a falar: ele não sabe ainda articular as palavras, nem é capaz de compreender o significado preciso das palavras utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus desejos e seus estados emocionais aos outros através de sons, gestos e expressões (KOHL, 2006, p. 42). Segundo Kohl (2006), a função comunicativa da linguagem também está presente nos animais, já que estes, também se comunicam, via algum tipo de linguagem, seja sonora ou gestual, e, a linguagem, apresentada por eles, ainda tem, como objetivo principal, a comunicação entre os membros da espécie. A segunda função da linguagem, que aparece, posteriormente no desenvolvimento do sujeito, é a de pensamento generalizante, nesta função, a relação entre pensamento e lin- guagem é muito intensa, segundo Palangana (2001), neste momento, a palavra é capaz 20 Unidade I - Aspectos da Linguagem de especificar as principais características do objeto generalizando-as, para no momento seguinte, relacioná-las em categorias. Ainda, conforme indica Kohl (2006), ao nomear determinado objeto, estamos realizando uma classificação, estamos agrupando-o a elementos de uma mesma categoria e dife- renciando-o de elementos de outras categorias. Encontramos outras funções referentes à linguagem interior, como expressão do pensamento, visto que, a linguagem é elemento básico, usadopelo homem para planejar suas atividades; linguagem como elemento regulador dos atos e linguagem como instrumento do conhecimento. Depois de entendermos as funções referentes à fala, fica fácil compreender a importân- cia da linguagem para o desenvolvimento do pensamento, nas palavras de Palangana: a linguagem “sistematiza a experiência direta e serve para orientar seu comportamen- to, propiciando-lhes condições de ser tanto sujeito como objeto desse comportamento” (PALANGANA, 2001, p. 99). Antes de Vygotsky desenvolver sua teoria acerca da relação entre pensamento e lin- guagem, estes conceitos eram vistos de modo separado. Portanto, segundo Vygotsky (2000), percebemos que os métodos oscilavam entre dois extremos: a plena fusão e a plena dissociação entre o pensamento e a linguagem. À luz dos pressupostos do psicó- logo, podemos entender que pensamento e linguagem são processos interdependentes 21 Unidade I - Aspectos da Linguagem desde o início da vida. A aquisição da linguagem modifica as funções mentais superiores, dá forma ao pensamento, permite o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. “Se o pensamento e a linguagem coincidem, são a mesma coisa, não pode surgir nenhuma relação entre eles nem a questão pode constituir-se em objeto de estudo” (VYGOTSKY, 2000, p. 3) Segundo o autor, o que existe entre eles é somente uma interação mecânica, uma intera- ção entre a linguagem e o pensamento. O pensamento e a fala possuem raízes genéticas distintas e se desenvolvem de maneira independente; não surgem ao mesmo tempo e não se desenvolvem de modo paralelo, mas de modo independente. LINGUAGEM SINALIZADA E CULTURA SURDA Quando pensamos sobre o ato de comunicar, percebemos que temos várias possibili- dades de nos comunicarmos com os outros, seja pela linguagem gestual, oral, escrita, visual, corporal, facial. Mas, quando se trata de ato comunicativo com o sujeito surdo, a comunicação fica totalmente “travada“ para quem nunca teve contato com língua dos, por essa razão, quando você precisar se comunicar diretamente com eles, lembre-se de que a LIBRAS é uma língua que possui uma estrutura gramatical diferente da estrutura do Português. 22 Unidade I - Aspectos da Linguagem Segundo Quadros (2006), a linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não, assim, linguagem pode ser compreendida na sua ação comunicativa, incluindo a própria língua, movida pela sua identidade e cultura. Com base nesses, entendemos que a conversação é uma das partes da comunicação, desta forma, a conversação entre comunidades surdas, acontecerá, por meio do uso dos sinais, visto que este é o meio utilizado entre eles. Conversação em libras é um ato de sinalizar e de se comunicar com os surdos. A cultura de cada grupo de indivíduos, possui características próprias, tais como com- portamentos e falas, as quais representam a sua vivência. A cultura traz em si, influências diversas, ou seja, familiar, religiosa, política, ambiental, dentre outras. A cultura surda está se fortalecendo, à medida que ocorrem as lutas das comunidades surdas para obter respeito e valorização a sua diferença, pela aceitação de sua língua de sinais, sua identidade, sua experiência visual com o mundo, pelo direito ao intérprete de língua de sinais, porém, esta luta, embora antiga, ainda enfrenta muitas barreiras, entre elas, o preconceito. É difícil a aceitação de uma sociedade, de maioria ouvinte, no que tange ao reconheci- mento de uma cultura surda, inserida em outra cultura, desse modo, há uma mistura de culturas inter-relacionadas. Entretanto, os estudos interculturais podem, e muito, contri- buir para uma mudança de concepção, isto é, para um novo olhar. (NICOLOSO, 2010). 23 Unidade I - Aspectos da Linguagem As relações interculturais estão inseridas no conceito de cultura, dizem respeito a grupos diferentes, que pensam e opinam de maneira, também diferentes. Os interesses de cada comunidade cultural são permeados por opiniões diferentes, estas podem ser aceitas por outros grupos ou não, por isso, sempre haverá entre os grupos uma zona de conflitos. Para Silva (2005, p. 41-42) a noção de interculturalidade, além de expressar a coesão étnica de um grupo social, pro- porcionando condições para o fortalecimento da identidade cultural, vai também estimular a aquisição do conhecimento cultural de outros povos [...] Das preocupações marcadamen- te linguísticas, características da educação bicultural e bilíngue, a interculturalidade passa a considerar o contexto sociocultural [...]. A aceitação de uma ou outra opinião e, quando elas passam a possuir relação entre si, temos a interculturalidade que consiste na relação cultural entre os grupos. Conforme Silva (2005): “as diferenças culturais seriam apenas a manifestação superficial de carac- terísticas humanas mais profundas. Os diferentes grupos culturais tornaram-se igualados por sua comum humanidade” (SILVA, 2005, p. 86). Logo, entende-se a importância de se trabalhar com as diferenças culturais, mais especi- ficamente, das culturas minoritárias como os surdos. Segundo Silva 2005, o multicultura- lismo enfatiza a representação de “múltiplas identidades e tradições culturais fragmentada uma cultura nacional única e comum (SILVA, 2005, p. 89). Nesse contexto, Faeti (2005), 24 Unidade I - Aspectos da Linguagem comenta que o multiculturalismo, consiste em um movimento teórico e político, que bus- ca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber. ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM Existe, um determinado estágio da vida, aproximadamente aos dois anos de idade, no qual o pensamento e a linguagem “estabelecem entre si uma interdependência contínua e siste- mática” (SOUZA, 1994, p. 127), ou seja, existe uma determinada fase em que pensamento e linguagem passam a se relacionar e a estabelecer uma relação mútua de dependência. Podemos constatar essa não linearidade entre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, a partir das duas fases sugeridas por Vygotsky: a primeira, fase pré-verbal do pensamento, na qual intuímos que o pensamento evolui sem a ocorrência da fala, digo melhor, “Antes de dominar a linguagem, o sujeito demonstra capacidade de resolver pro- blemas práticos, de utilizar instrumentos e meios indiretos para conseguir determinados objetivos” (KOHL, 2006, p. 46). A segunda, a fase pré-intelectual da fala, nesta, o sujeito ainda não tem domínio do pensamen- to linguístico, “não domina o sistema simbólico (Símbolo - Significado), já utiliza manifestações verbais” (KOHL, 2006, p. 46). Neste momento, o choro, riso, balbucio, o grito, as expressões faciais e o olhar, servem como um dispositivo de alívio emocional e de comunicação social. 25 Unidade I - Aspectos da Linguagem Ao longo do desenvolvimento, percebemos que a relação entre pensamento e fala mo- difica-se, quer dizer, ocorrem mudanças estruturais e funcionais. A respeito desse mo- vimento, Vygotsky propõe a existência de três fases do desenvolvimento da fala, fases estas denominadas: fala socializada, egocêntrica e internalizada. A fala socializada ou fala exterior ocorre até aproximadamente os três anos de idade, é uma fala direcionada para outras pessoas, com o intuito de comunicação, assim, nesta etapa da vida, a criança procura estabelecer uma comunicação com o outro. Neste pe- ríodo do desenvolvimento, a fala é acompanhada de ações e caracterizada, em função de ser dispersa e caótica. Também podemos caracterizar esta fase pela tradução do pensamento em palavras. A linguagem egocêntrica, constitui na fala para si própria, independentemente da presen- ça de outra pessoa. Neste momento, o sujeito não tenta comunicar-se, não espera uma resposta e nem ao menos se preocupa em saber se alguém está escutando. “É uma fala para si mesmo, íntima e, convenientemente relacionada com o pensamento” (VYGOTSKY,2005, p. 166). Assim, a fala auxilia o planejamento de suas ações e a solução de proble- mas, o infante usa a fala para explicitar seu raciocínio. O psicólogo da Bielorrússia reconhe- ce a fala egocêntrica como um estágio transitório entre a fala externa e a interior. Ao diminuir o uso da fala externa, substituindo-a por sussurros, até que desapareça 26 Unidade I - Aspectos da Linguagem completamente e se torne interna. A fala interior é a fala para si mesmo, “uma linguagem que está unicamente ao serviço do pensamento, não se empregando, como outros tipos de linguagem, com fins de comunicação” (LEONTIEV, s/d, p. 38). Esta fase da fala não pode ser visualizada como fala sem som, mas deve ser vista como uma fase possuidora de funções e estruturas, completamente específicas. A fala interior caracteriza-se por uma sintaxe especial, isto é, omite o sujeito de uma frase, assim como, as palavras relacionadas a ele, mantendo, somente o predicado. Em função disso, recebe o nome de linguagem predicativa, cujas características são: fragmentada e abreviada, desconexa, incompleta ou elíptica, contendo núcleos de significado e não todas as palavras de um diálogo, desta feita, possui uma sintaxe diferente. Essas carac- terísticas estão presentes na fala interior, justamente, porque ela é um diálogo consigo, constituindo nas palavras de Kohl em um “dialeto pessoal”. Dessa forma, a linguagem interior, por sua semântica, nunca designa o objeto, nunca pos- sui um caráter nominalmente restrito, ou seja, não possui “sujeito”; a linguagem interior indica o que é necessário realizar, em que direção deve ser orientada a ação. (LURIA, 1986, p. 112). Outra característica marcante da fala interior é a função planejadora, ou seja, a função de auxiliar o indivíduo nas operações psicológicas. A partir dessa fase, a criança é capaz de efetuar opera- ções complexas, operar mentalmente e utilizar a linguagem como instrumento do pensamento. 27 Unidade I - Aspectos da Linguagem Palangana (1995) também apresenta outros fatores determinantes para o desenvolvimen- to da linguagem. Primeiramente, concluímos, que a transição da alimentação vegetariana para a alimentação carnívora foi essencial para o desenvolvimento da linguagem, pois, “a maior ingestão de proteínas operou mudanças na estrutura biológica do cérebro, favo- recendo o estabelecimento de novas conexões mentais”. (PALANGANA, 1995, p. 17). Outros fatores importantes para o desenvolvimento da linguagem são: a convivência co- letiva, a divisão de tarefas e a formação de famílias, que acabou gerando a necessidade de comunicação, entre os membros de uma mesma comunidade. Foi a partir do desenvolvimento da linguagem que ocorreu o surgimento do pensamento abstrato, ou seja, das formas complexas superiores, além disso, a linguagem permitiu ao homem desenvolver a capacidade de operar mentalmente. Assim, compreendemos que o significado da palavra possui grande importância, uma vez que esse significado proporciona a união entre fala e pensamento, é o significado que permite a generalização de palavras, e, portanto, compreendidas por todos. Uma palavra sem significado é um som vazio, que não mais faz parte da fala humana. Cabe aqui, inserir o pressuposto defendido por Vygotsky (2005, p. 6): “Uma vez que o significado da palavra é simultaneamente pensamento e fala, é nele, que encontramos a unidade do pensamento verbal que procuramos”. 28 Unidade I - Aspectos da Linguagem O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, o significado, portanto, é um critério de “palavra”, seu componente indispensável (VYGOTSKY, 2005, p. 50). Neste sentido, o significado é ao mesmo tempo um fenômeno da linguagem e do pensamen- to “ele é ao mesmo tempo linguagem e pensamento, porque é uma unidade do pensamento verbalizado” (VYGOTSKY, 2000, p. 10). É no significado das palavras que encontramos as duas principais funções da linguagem, a comunicação e o pensamento generalizante. A linguagem e pensamento passam a se relacionar, ocorre uma nova forma de comportamen- to. Por exemplo, quando perguntamos a uma criança o que é uma “flor”, o que é um “gato” podemos obter dois tipos de respostas. No primeiro, a criança não determina um conceito, mas sim reproduz alguma função ou algum traço típico do objeto ou ainda pode inserir o ob- jeto em alguma situação prática. O segundo tipo de resposta se diferencia, substancialmente do primeiro, em sua estrutura psicológica. Neste período, o indivíduo se apropria do conceito do objeto mencionado, em um sistema de conceitos, em uma determinada categoria. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta unidade, trabalhamos as questões teóricas a respeito da aquisição da lingua- gem, bem como o desenvolvimento da mesma, passamos pela teoria histórico-cultural e 29 Unidade I - Aspectos da Linguagem demonstramos a compreensão do desenvolvimento sociocultural do sujeito. A linguagem consiste em uma forma de interação, que abre espaço para as questões sociais e que reflete sobre a cultura trabalhada, juntamente com a formação dos sujeitos, quer dizer, na construção de sua própria identidade. Entendemos que a linguagem verbal está relacionada ao uso da escrita e da fala e a língua de sinais como meio de comunicação, já a linguagem não verbal é o uso de ima- gens, figuras, desenhos, símbolos, dança, tom de voz, postura corporal, pintura, música, mímica, escultura e gestos como meios de comunicação. Concluímos, que a língua é apresentada como um conceito estruturado e institucionali- zado, trata da organização equitativa e sensata da vida da humanidade, a fim de permitir, a cada ser humano a possibilidade prática de apreender e participar como criador de significados e das realizações do progresso histórico. Discutimos a prática interlocutora, que contribui para a interação social, e, se desenvolve no meio social, se interpenetra como expressões de vivências oriundas das relações entre os sujeitos e a comunicação. Além do mais, entendemos que a comunicação é permeada por características culturais, particulares e coletivas, do grupo, no qual o indivíduo está inserido. Por fim, apreendemos que, desde seus primeiros dias de vida, os sujeitos entram em contato 30 Unidade I - Aspectos da Linguagem com pessoas, que se comunicam pela linguagem, tanto oral, quanto gestual e escrita, é, por meio dela, que os sujeitos se apropriam da cultura humana. Nesse processo, eles desenvol- vem o pensamento. A “linguagem humana, entendemos um complexo sistema de códigos que designam objetos, características, ações ou relações; códigos que possuem a função de codificar e transmitir a informação, traduzi-la em determinados sistemas”. (Luria, 1986, p. 25). FIQUE POR DENTRO Os neurônios auditivos temporais, que reconhecem a forma auditiva da palavra comer, ativam neurônios na área de Broca, correspondentes à sua fonação e à ação represen- tada por esse verbo. O reconhecimento das formas sonoras das palavras leão e carne ativa os neurônios da área de Wernicke, que dá acesso às áreas cerebrais, as quais reconhecem esses ele- mentos e definem a semântica dessas palavras. O neurônio de representação das ações, na área de Broca, estabelece relações sináp- ticas com neurônios de representação dos nomes em Wernicke, que representam ele- mentos, que podem estar envolvidos com a ação que o verbo descreve. Dessa maneira, o reconhecimento do verbo comer na área de Broca, favorece a ativação dos 31 Unidade I - Aspectos da Linguagem neurônios, referentes às palavras leão e comer, o que confirma que essas palavras obedecem a sintaxe do verbo comer e fazem parte do campo semântico da ação desse verbo. Fonte: Disponível em: https://bit.ly/2xdmqbR Acesso: 27/02/2020 32 Unidade I - Aspectosda Linguagem INDICAÇÃO DE LEITURA Sinopse: O livro “Pensamento e Linguagem”, de Lev S. Vygotsky, aborda as questões sobre a inter-relação entre pensamento e linguagem. Partindo de uma teoria geral das raízes genéticas do pensamento e da linguagem, para desenvolver a sua teoria com bases psicológicas, mas, de uma abordagem mais atual, aplicável a diversas áreas. Aquisição da Língua de Sinais UNIDADE 2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM • Apresentar o processo da aquisição da linguagem no desenvolvimento humano e suas especificidades.. PLANO DE ESTUDO A seguir, apresentamos os tópicos, que serão estudados nesta unidade: • Aquisição da linguagem da Modalidade Sinalizada; • A aquisição da linguagem dos surdos; • Aplicações da Língua de Sinais para os surdos. Aline Pedro Feza 37 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais INTRODUÇÃO À UNIDADE Na primeira unidade, deste livro-texto, discutimos o processo da aquisição da linguagem, em uma visão geral, assim, foi possível compreender, que a forma e o conteúdo da lin- guagem estão relacionados ao modo como os homens produzem a vida. Na produção da vida, eles adquirem e transformam conceitos, ideais e valores, ao mesmo tempo em que também são transformados. Os fatos, objetos e fenômenos, que em um determina- do momento, são entendidos e justificados, por meio do empírico e do imediato, com a mediação sistemática podem alcançar patamares superiores e adquirir o status do que Vygotsky (1987) chama de conceito científico. O conceito científico abrange a percepção e a análise das diferentes relações envolvidas em um objeto, ou seja, ultrapassa o concreto, o imediato, o conceito espontâneo e busca inserir tal conceito num contexto mais amplo e completo. A transformação de um conceito espontâneo em científico, exige a interação planejada do sujeito com a sociedade. Nessas interações, a criança adquire novos significados e amplia as possibilidades de significação daquilo que já conhece. Nesse sentido, a escola é um lócus privilegiado para a significação e ressignificação do mundo, com o intuito de compartilhar conhecimentos. Nas relações cotidianas, o adulto participa da apreensão e utilização da linguagem, utilizando-a 38 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais na orientação explícita e dirigida para a aquisição de conhecimentos sistematizados. Nesta unidade, voltaremos a discutir a linguagem, porém, a partir daqui, faremos isso de maneira direcionada ao sujeito surdo, veremos como esse sujeito adquire a linguagem, quais são as principais barreiras enfrentadas por eles, e, também conhecermos os recursos usados por intérpretes e ouvintes para a eficácia no desenvolvimento da linguagem do surdo. AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA MODALIDADE SINALIZADA A aquisição da linguagem, por crianças surdas, corresponde a uma modalidade linguísti- ca diferenciada, a língua de sinais. Os primeiros estudos linguísticos na língua de sinais foram apresentados por William Stokoe, que analisou a American Sign Language (ASL), constatando que “os sinais eram símbolos abstratos com uma complexa estrutura interior” (1960). Neste cenário, as questões lexicais foram organizadas, conforme três aspectos: localiza- ção, configuração de mão e movimento. Há uma classificação, diferenciando cada sinal, elaborada por Stokoe (1960). Os sinais não eram imagens, mas símbolos abstratos e complexos, com uma complexa estrutura interior. Ele foi o primeiro, portanto, a procurar uma estrutura, a analisar os sinais, dissecá-los e a pesquisar suas partes constituintes. (QUADROS e KARNOPP, 2004, p. 30). 39 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais Somente em 1960, a língua de sinais foi aceita como língua, depois que Stokoe (1960) a definiu e demonstrou que a mesma possui características de léxico, na sintaxe e na ca- pacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças (QUADROS e KARNOPP, 2004). A língua de sinais, desde então, tem apresentado as suas complexidades linguísticas, equivalentes às línguas orais. Com base nos estudos a respeito da língua de sinais investigou-se o processo de aqui- sição da linguagem de surdos, que usam esta língua. Quadros (1997) constatou, que crianças surdas e ouvintes, quando em condições de input adequadas, apresentaram um processo normal de aquisição da linguagem, por que, independentemente da moda- lidade, que a língua se apresenta, seja auditivo-oral (línguas orais) ou seja visuo- espacial (línguas de sinais) a aquisição acontece. Os surdos e ouvintes desenvolvem os mesmos estágios de aquisição da linguagem, o que os diferencia é o fato de os bebês ouvintes se expressarem através de sons, enquanto os bebês surdos se expressam mediante as produções manuais. Portanto, são diferenciadas, conforme o input que recebem, tanto na língua oral quanto na língua de sinais. No tocante às vocalizações ou às produções manuais, infere-se que aumentam ou diminuem de acor- do com a frequência e modalidade de língua, a que os bebês estão expostos. Diante disso, as crianças surdas, que estão expostas à língua de sinais desde o 40 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais nascimento, e as crianças ouvintes expostas a uma língua oral, no mesmo período, “bal- buciam, nas suas respectivas modalidades de língua, adquirem suas primeiras palavras/ sinais (por volta dos 12 meses), produzem suas primeiras combinações de palavras/ sinais (em torno dos 2 anos), aumentam, consideravelmente seu vocabulário e produzem frases, com maior complexidade, entre os dois anos e meio e três anos” (QUADROS, 1997). Figura 2: Processo Aquisição linguística dos Surdos Fonte: A autora É fundamental ao surdo ter um processo normal de aquisição da linguagem, permitindo a ele apreender a recepção e a expressão de informações linguísticas de forma completa e acessível, possibilitando o desenvolvimento também da área emocional, cognitiva, social e acadêmica. 41 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais Os estudos relacionados à língua de sinais e sobre a aquisição da linguagem, pelos surdos, na língua de sinais, apontam, que esta habilidade contribui para a aquisição da linguagem, que ocor- re independentemente, da modalidade que a língua se realiza (oral-auditiva ou visuo-espacial). A formação se integra anatômica e fisiologicamente ao sistema auditivo, sendo esta inte- gração, um pré-requisito para uma adequada aquisição e um efetivo desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Nos estudos acerca do tema, encontramos pesquisadores que caracterizam a escrita de surdos e apontam dificuldades de diferentes tipos, como: uso inadequado de preposições; conjugações verbais e nominais; omissões ou substituições de constituintes frasais, dentre outras. Ao refletir sobre as distorções na escrita dos surdos, entendemos que elas ocorrem, em decorrência de eles adquirirem a linguagem, a partir de uma construção linguística visual e espacial, na qual o processo de escrita está atrelado a uma língua oral auditiva. A fim de contribuir para diminuir as barreiras da escrita dos surdos, desenvolveu-se estudos sobre um sistema de escrita para a língua de sinais. A escrita de sinais também conheci- da como SignWriting, apresenta as configurações das mãos, este sistema é considerado o registro, mais valioso para a comunidade surda. 42 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais FIQUE POR DENTRO Aprofunde seus conhecimentos sobre a escrita de sinais, visite o site oficial no endereço eletrônico: http://www.signwriting.org/brazil/ Figura 3 – Sign Writing Fonte: http://www.signwriting.org/brazil/ Acesso 29 de Março de 2020 43 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais AQUISIÇÂO DA LINGUAGEM DOS SURDOS Na unidade anterior, verificamos as etapas da aquisição da linguagem por um sujeito, com todos os sentidos preservados, mas como ocorre a aquisição da linguagem para o sujeito surdo e quais são as etapas desta aquisição? Sabemos que a língua de sinais éuma língua visuo-espacial, logo, o processo de aquisição da mesma, precisa respeitar o espaço, assim, é fundamental entender também que os sis- temas linguísticos de sinais se apresentam de maneira independente das línguas orais, eles são compostos por regras gramaticais próprias, que utilizam os espaços e recursos visuais. Com relação ao processo de aquisição da língua de sinais, Quadros (2011) é uma das poucas estudiosas do tema, ainda são poucas as pesquisas na área e a maioria delas são elaboradas a partir da vivências de CODAS ou de experiências educacionais. O primeiro estágio de aquisição da linguagem acontece pelo estágio do Sinal, no período entre os doze meses a dois anos de vida do sujeito, consiste em produzir gestos icônicos para demonstrar seu desejo, essa produção gestual inicial é relativa ao balbucio do ouvin- te. As formas inflexionáveis são as primeiras a se apresentar, as flexionáveis são utilizadas, posteriormente, este processo acontece via correlações entre o que visualmente lhe é apresentado e atrelado à necessidade comunicativa da criança. 44 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais O próximo é o Estágio das Primeiras Combinações, que tem início, logo após a apropria- ção dos sinais, estes passam a ser utilizados na ordem de combinações frasais, primei- ramente de SV (sujeito-verbo), depois pela VO (verbo-objeto), havendo uma limitação, no que diz respeito às ligações lexicais e fonológicas, além disso, não ocorre a flexão dos verbos. Para eliminar estas dificuldades e tornar a comunicação mais coesa, os surdos utilizam duas estratégias com vistas a marcar as relações gramaticais, são elas: a incor- poração dos indicadores e a ordem das palavras. Nesta fase, os surdos já começam a fazer uso de uma pronominal, porém de forma ainda inconsistente. Estudos linguísticos determinam que a apontação envolve o sistema pronominal, o sistema dos determinado- res e modificadores, em que objetos são nomeados e referidos, somente em situações do contexto imediato, ou seja, que estejam presente no espaço, onde se encontra o não ouvinte, conforme Quadros (2011) Entre dois anos e meio e três anos, a criança surda inicia o processo de distinções e expansão do vocabulário e da formação pronominal para indicar pessoas e objetos, que não estejam presentes, fisicamente no espaço, no qual ela se encontra. Neste momento, há uma preocupação com a formação de conceitos de significados. Quadros (2011) define, que neste momento, “as crianças utilizam os verbos sempre direcionais, achando que somente eles fazem parte do vocabulário” (QUADROS, 2011, p. 68). Com quatro anos, a língua de sinais apresenta-se de forma desarticulada na sinalização 45 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais dos surdos e, a partir dos cinco até os seis anos, é que as crianças surdas começam a corrigir os erros produzidos na estruturação comunicativa, respeitando os parâmetros estruturais e a coerência, efetivando a aquisição linguística formal. Nesta fase, é comum o uso de sujeito e objeto nulo e definindo, mais claramente os referentes. Vivenciados estes estágios pelo surdo, inicia-se o processo de Aquisição de L2, res- saltamos, que a proposta de ensino de uma segunda língua para surdos surgiu de pois da implementação da modalidade de ensino bilíngue, na qual os surdos passam pelo processo de aprendizagem da L1 (língua materna), a língua de sinais e, posteriormente, é ensinada a eles a L2 (língua oral), mais precisamente, a modalidade escrita. A L2, neste caso, é uma língua oral-auditiva, enquanto a L1 é a representação por sinais. O processo de aquisição de L2 pelos surdos não ocorre de forma natural, pois as influências am- bientais, metodológicas e questões intrínsecas ao sujeito interferem no processo. Veja na Figura 4 o processo de aquisição da L2 pelos surdos, bem como os aspectos que interferem na aquisição da L2. 46 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais Figura 4: Aquisição da L2 Fonte: Elaborado pela autora LEITURA COMPLEMENTAR Aline Lemos Pizzio e Ronice Müller de Quadros. Aquisição da Língua de Sinais. Universidade Federal de Santa Catarina. 2011. Disponível em: http://www.libras.ufsc.br/ colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/aquisicaoDeLinguaDeSinais/assets/748/ Texto_BaseAquisi_o_de_l_nguas_de_sinais_.pdf Acesso 20 de Março de 2020. 47 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais Estudos de línguas de sinais e a aquisição da linguagem Os estudos das línguas de sinais no sentido das investigações linguísticas apresentam evidências de que as línguas de sinais observam as mesmas restrições que se aplicam às línguas faladas (Stokoe et alli, 1976; Bellugi & Klima, 1972; Siple, 1978). Quase em paralelo a esses estudos, iniciaram-se as pesquisas sobre o processo de aquisição da linguagem em crianças surdas filhas de pais surdos (Hoffmeister, 1978; Meier, 1980; Loew, 1984; Lillo-Martin, 1986; Petitto, 1987; Slobin, 1986). No Brasil, a língua de sinais brasileira começou a ser investigada nas décadas de 80 e 90 (Ferreira- Brito, 1986; Felipe, 1992, 1993; Quadros, 1995, 1999) e a aquisição da língua de sinais brasileira nos anos 90 (Karnopp, 1994; Quadros, 1995, 1997). As investigações delineadas até então indicam que as crianças surdas, filhas de pais surdos, adquirem as regras de sua gramática de forma muito similar às crianças adquirindo línguas faladas. Assim, à medida que avançamos nos estudos, verificamos que a constituição da gra- mática da criança independe das variações das línguas e das modalidades em que as línguas se apresentam (Quadros, no prelo; Lillo-Martin e Quadros, 2007). Como diz Chomsky, seja a língua como for, a faculdade da linguagem é algo comum entre os seres humanos: A concepção de que a articulação e a percepção envolvem a mesma interface (represen- tação fonética) é controversa, os problemas obscuros relacionados à interface C-I (con- ceptual-intencional) é ainda mais. O termo “articulatório” é tão restrito que sugere que a faculdade da linguagem apresenta uma modalidade específica, com uma relação especial 48 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais aos órgãos vocais. O trabalho nos últimos anos em língua de sinais evidencia que essa concepção é muito restrita. Eu continuarei a usar o termo, mas sem quaisquer implica- ções sobre a especificidade do sistema de output, mantendo o caso das línguas faladas. (CHOMSKY, 1995a:434, nota de rodapé 4). Na sua grande maioria, os linguistas têm se ocupado em identificar o que é comum entre as línguas de sinais e as línguas faladas. Parte-se dos referenciais já propostos para as línguas faladas e os universais linguísticos que também foram estabelecidos a partir de estudos com várias línguas faladas e propõem-se análises das línguas de sinais. O investimento nesta linha investigativa justificou-se, uma vez que na década de 60 havia um movimento intenso no sentido de “provar” que as línguas de sinais eram, de fato, línguas naturais. Atualmente, não há dúvidas em relação ao estatuto linguístico das línguas de sinais. Assim, principalmente a partir da década de 90, iniciaram-se investigações com o intuito de identificar não apenas o que era “igual”, mas também o que era “diferente” com o objetivo de enriquecer as teorias linguísticas atuais. A pergunta que antes era “Como a linguística se aplica às línguas de sinais e aos estudos da aquisição das línguas de sinais”? Passou a ser “Como as línguas de sinais e os estudos do processo de aquisição das línguas de sinais podem contribuir para os estudos linguísticos”? A mudança, aparentemente sutil, abre novos caminhos investigativos no campo da lin- guística, buscando explicações para o que é diferente entre estas modalidades. 49 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais Os efeitos de modalidade Os estudos sobre os efeitos da modalidade na aquisição da linguagem iniciaram com os estudos de Petitto (1987) que argumentaque a criança surda produz gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos 14 meses, analisando essa produção gestual como parte do balbucio. Em outro estudo relacionado com este, Petitto & Bellugi (1988) obser- varam que as crianças surdas com menos de dois anos não fazem uso da apontação típica da língua de sinais americana, pois há um processo descontínuo na aquisição da linguagem. As crianças surdas com menos de um ano de idade, assim como as crianças ouvintes, apontam frequentemente para indicar objetos e pessoas; no entanto, quando a criança entra no estágio de um sinal, o uso da apontação desaparece. Petitto (1987) sugere que nesse período parece ocorrer uma reorganização básica em que a criança muda o conceito da apontação inicialmente gestual (pré-linguística) para visualizá-la como elemento do sistema gramatical da língua de sinais (linguístico). Surgem as primeiras combinações de sinais por volta dos dois anos das crianças sur- das. Fischer (1973) e Hoffmeister (1978) observaram que a ordem usada pelas crianças surdas durante esse estágio é SV, VO ou, ainda, num período subsequente, SVO. Meier (1980) verificou que a ordem das palavras é utilizada para o estabelecimento das relações gramaticais. A ausência do sujeito ou do objeto em algumas sentenças produzidas pelas crianças pode indicar a marcação (+) do parâmetro pro-drop (Lillo-Martin, 1991; Quadros, 50 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais 1995). Entretanto, nesse estágio os argumentos nulos apresentados normalmente não são aceitos como gramaticais, pois a omissão de sujeitos e/ou objetos na língua de sinais americana, assim como na língua de sinais brasileira, é feita sob certas condições que determinam a identificação e recuperabilidade dos elementos omitidos. Meier (1980) observou que, assim como o Japonês e o Croata, nem todos os verbos da língua de sinais americana podem ser flexionados para marcar as relações grama- ticais em uma sentença. Há verbos que apresentam limitações lexicais e fonológicas para incorporar os pronomes como, por exemplo, os verbos ancorados no corpo, como GOSTAR e PENSAR na língua de sinais brasileira. Isso sugere que as crianças surdas devem adquirir duas estratégias para marcar as relações gramaticais: a incorporação dos pronomes e a ordem das palavras. A incorporação dos referentes envolve a concordân- cia verbal, e essa depende diretamente da aquisição do sistema pronominal. Lillo-Martin, Mathur e Quadros (1998) e Quadros, Lillo-Martin e Mathur (2001) analisaram dados da aquisição da língua de sinais brasileira e da língua de sinais americana e observaram que os casos em que não há o licenciamento de sujeitos e objetos nulos com verbos sem concordância podem estar relacionados com os casos de infinitivos opcionais, pois o objeto não pode ser nulo com verbos sem concordância. Portanto, mesmo a criança tendo duas estratégias (ou ambos os parâmetros para a marcação de línguas pro-drop), parece estar sendo observada as mesmas restrições em relação às diferentes línguas. 51 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais Petitto (1986) observou que, por volta dos dois anos de idade, ocorrem ‘erros’ de rever- são pronominal, assim como ocorrem com crianças ouvintes. As crianças usam a apon- tação direcionada ao receptor para referirem-se a si mesmas. A princípio, causa certa surpresa constatar esse tipo de erro nas crianças surdas devido à aparente transparência entre a forma de apontação e o seu significado. Esse tipo de erro e a evitação do uso dos pronomes do estágio anterior são fenômenos diretamente relacionados com o processo de aquisição da linguagem. A princípio, o fato das línguas de sinais serem gestuais e apa- rentemente mais óbvias em relação à apontação não interfere na aquisição da linguagem, pois os mesmos efeitos observados na aquisição pronominal em crianças adquirindo línguas faladas são observados em crianças adquirindo línguas de sinais. Petitto descarta a hipótese de mudança de perspectiva, pois, no caso das línguas de sinais, se essa hipótese fosse verdadeira as crianças deveriam apresentar erros na perspectiva de todos os sinais. Para Petitto, a criança usa o sinal ‘YOU‟ como um item congelado, não dêitico, não recíproco e que refere somente a ela. Petitto (1987) também concluiu que, apesar da aparente relação entre forma e significado da apontação, a compreensão dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do sistema linguístico da língua de sinais americana, pois apresenta múltiplas funções linguísticas. Hoffmeister (1978) observou que a apontação envolve o sistema pronominal, o siste- ma dos determinadores e modificadores, o sistema de pluralização e a modulação do 52 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais sistema verbal. No estágio das primeiras combinações, Hoffmeister observou que os objetos são nomeados e referidos somente em situações do contexto imediato. Dos três anos em diante, as crianças começam a usar o sistema pronominal com referen- tes não presentes no contexto do discurso, mas ainda apresentam erros. Algumas crianças empilham os referentes não presentes em um único ponto do espaço. Petitto & Bellugi (1988) observaram que, de três anos a três anos e meio, as crianças usam a concordância verbal com referentes presentes. Entretanto, elas flexionam alguns verbos cuja flexão não é aceita nas línguas de sinais. Bellugi & Klima (1990) identificam essa flexão generalizada dos verbos nesse período como supergeneralizações, considerando esse fenômeno análogo a generalizações verbais como ‘fazi’, ‘gosti’ e ‘sabo’ na língua portuguesa. Meier (1980) detectou esse uso supergeneralizado observando que, nesse período, as crianças usam os verbos como pertencentes a uma única classe verbal na língua de sinais americana, a classe dos verbos com concordância, chamada por ele de verbos direcionais. Quando as crianças deixam de empilhar os referentes em um único ponto, elas estabelecem mais de um ponto no espaço, mas de forma inconsistente, pois não estabelecem associações entre o local e a referência, dificultando a concordância verbal. Lillo-Martin (1986) discute alguns efeitos da modalidade espacial no processo de aquisição, principalmente no que se refere à iconicidade das línguas de sinais. De fato, alguns sinais e processos, na ASL têm motivação icônica, apresentando alguma relação entre forma 53 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais e significado, entre o referente e o referenciado. Lillo-Martin (2002), ao considerar essa discussão, analisa a seguinte questão: a modalidade de alguma forma facilita a aquisição da linguagem? Os estudos indicam que, apesar de haver uma aparente iconicidade nas línguas de sinais, a aquisição do sistema pronominal e a concordância verbal apresentam as mesmas características da aquisição dos mesmos aspectos linguísticos nas línguas fala- das, o que é ilustrado pelos estudos mencionados até o presente momento. Lillo-Martin cita a conclusão de Meier (1980) que diz que a modalidade não facilita a aquisição do sistema da concordância verbal. Assim, considerando o input natural que as crianças surdas ana- lisadas nessas pesquisas apresentam, a aquisição da língua de sinais americana parece seguir um curso linguisticamente similar ao desenvolvimento das línguas orais. Quanto à imitação e à compreensão dos argumentos nulos na língua de sinais americana pela criança, Lillo-Martin observou alguns aspectos interessantes. Primeiro, as crianças demonstram entender o uso opcional de argumentos e percebem o estatuto sintaticamente real dos argumentos nulos na língua de sinais americana. Segundo, as crianças demons- tram o conhecimento das restrições que determinam quando os argumentos nulos podem ocorrer. Lillo-Martin observou que a criança não pode analisar evidências negativas. Vimos até aqui que já há algumas pesquisas sobre a estrutura e a aquisição das línguas de sinais,mas ainda há muito a ser investigado. Por um lado, existe uma preocupação em relação aos efeitos das diferenças na modalidade, fazendo com que os estudos das 54 Unidade II - Aquisição da Língua de Sinais línguas de sinais sejam extremamente relevantes. Por outro lado, as similaridades encon- tradas entre as línguas faladas e as línguas sinalizadas parecem indicar a existência de propriedades do sistema linguístico que transcendem a modalidade das línguas. Nesse sentido, o estudo das línguas de sinais tem apresentado elementos significativos para a confirmação dos princípios que regem as línguas humanas. Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos UNIDADE 3 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM • Apresentar metodologias adequadas para o ensino da língua de sinais aos surdos.. PLANO DE ESTUDO A seguir, apresentamos os tópicos, que serão estudados nesta unidade: • Aprendizado da Língua de Sinais e os surdos; • Guia prático para a Língua de Sinais. Aline Pedro Feza 59 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos INTRODUÇÃO À UNIDADE Ao longo dos nossos estudos acerca da língua de sinais e da educação dos surdos, apren- demos que a língua de sinais corresponde à identidade do surdo e sua representação cul- tural. As políticas educacionais definem atualmente que o ensino do surdo deve acontecer dentro de uma concepção bilíngue, a qual garante a alfabetização do surdo na língua de sinais e, posteriormente o aprendizado na língua oficial de seu país na modalidade escrita. Muitos linguistas criticam o ensino bilíngue, por julgar que este ensino representa uma dificuldade para os surdos na apreensão da língua portuguesa. Sendo assim, nesta uni- dade, buscaremos elucidar, a você aluno, que embora traga alguns desafios, o ensino bilíngue é o ensino mais adequado para o surdo, visto que preserva e garante a sua identidade. Neste contexto, a base da alfabetização e o desenvolvimento da aprendiza- gem dos surdos devem ser, previamente estabelecidas com a finalidade de minimizar as dificuldades enfrentadas pelo surdo. O APRENDIZADO DA LÍNGUA DE SINAIS PARA O SURDO A partir dos anos noventa, o Brasil intensifica as discussões, em curso nos mais variados países do mundo, acerca de uma filosofia educacional, que propiciasse êxito na edu- cação dos surdos, já que as filosofias anteriores não trouxeram resultados confortáveis 60 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos no que concerne ao aprendizado dos surdos. Em razão de conhecimentos advindos da linguística, as aulas, que eram sinalizadas e faladas ao mesmo tempo, como na aborda- gem da comunicação total, não poderiam mais ser o veículo apropriado para a educação e desenvolvimento das crianças surdas. Isso porque se constatou que o uso simultâneo de línguas, não favorecia uma compreensão completa dos conteúdos transmitidos, até porque muitos sinais eram omitidos com o uso concomitante com a fala. Sendo assim, começaram a surgir expectativas em relação à língua de sinais, defendia-se, que esta é a língua natural dos surdos. E desse modo, o bilinguismo passa a ser a nova filosofia educacional para a educação dos surdos. Segundo Goldfeld: O bilinguismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país (GOLDFELD, 2002, p. 42). O passo inicial, para concretizar a proposta educacional do bilinguismo, foi dado pela Suécia, o primeiro país a reconhecer o surdo como uma minoria linguística que tem direito a uma educação bilíngue legal e politicamente assegurada. A proposta educacional bilíngue tem como objetivo, oferecer ao surdo o acesso às duas línguas, ou seja, a primeira língua (língua de sinais) e a segunda língua, a falada e/ou a escrita, que no caso do Brasil é o português. Porém, para que esse aprendizado acon- teça, é necessário que o surdo esteja, o mais cedo possível em contato com pessoas 61 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos que sabem a língua de sinais, pois, esse contato é de fundamental importância, para o domínio e conhecimento dessa língua, do mesmo modo como acontece com os ouvin- tes, esta prática era para que nenhum atraso cognitivo viesse a acontecer. Nos estudos de Britto (apud Goldfeld, 2002), afirma-se que, se a criança surda não for ex- posta à língua de sinais, desde os seus primeiros anos de vida, sofrerá várias consequências: A. este (o surdo) perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o mais importan- te, pelo menos um dos principais instrumentos para a solução de tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento da ação inteligente; B. o surdo não há de recorrer ao planejamento para a solução de problemas; C. não supera a ação impulsiva; D. não adquire independência da situação visual concreta; E. não controla seu próprio comportamento e o ambiente; F. não se socializa adequadamente (GOLDFELD, 2002, p. 45). A família tem um papel essencial na filosofia bilíngue. Quanto mais cedo a criança for diag- nosticada com a surdez e inserida em escolas e/ou ambientes que a ensinem a língua de sinais, mais rápido ela se apropriará desse código linguístico, tendo acesso a uma 62 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos linguagem própria da sua comunidade. O bilinguismo busca instruir o surdo na constru- ção de sua identidade e na valorização dos seus direitos, de forma que ele possa buscar sua inserção na sociedade do mesmo modo que os ouvintes. Além disso, sabemos, que cerca de 90% dos surdos, são filhos de pais ouvintes, por isso, é fundamental que toda a família possa aprender a língua de sinais, facilitando a comunicação entre a criança surda e seus familiares de forma interativa. Segundo Goldfeld (2002), “o conceito mais importante que a filosofia bilíngue traz é a de que os surdos formam uma comunidade, com cultura e língua própria”, por este motivo, a oralidade, dentro desta proposta, não é o único objetivo, além desta garantia é importante entender o surdo e suas particularidades, sua língua (a de sinais), sua cultura, sua forma de agir e pensar, entre outras. Só assim, os surdos poderão desenvolver suas habilida- des e ter seus direitos linguísticos respeitados por toda a sociedade. Hoje, em pleno século XXI, é possível compreender que as demais filosofias, citadas nesse artigo, deram suas contribuições para a educação dos surdos, mas a que conseguiu apro- ximar o surdo de uma linguagem efetiva, foi o bilinguismo. Esta filosofia introduziu os sinais nas práticas educacionais, possibilitou a interação entre professor e aluno, entre os surdos e ouvintes, já que, grande parte dos professores, que trabalham com os surdos, são ouvintes. As práticas educacionais, relacionadas ao bilinguismo, são muito recentes, têm, aproximadamente 63 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos dez anos, por isso, nem todos os países implantaram essa filosofia. Entre os países adeptos do bilinguismo, os que se destacaram foram: A Suécia, Estados Unidos, Venezuela e o Uruguai. Forma necessários muitos cuidados para a implantação do bilinguismo, tais como, a formação de professores habilitados em língua de sinais. Vale ressaltar, que nem sempre é possível dispor de professores surdos, então, é preciso recorrer a professores ouvintes. Salientamos, que no Brasil, nem sempre esses profissionais têm o domínio suficiente em Língua Brasileira de Sinais (Libras), podendo causar um atraso na aprendizagem dos alunos, por causa de omissões de palavras e gestos, comprometendo o processo de aquisição da linguagem, como já aconteceu nas demais filosofias. Outro fator importantíssimo nesse processo são os materiais didáticos, estes devem ser adequados para cada tipo de deficiência.Os intérpretes são fundamentais nessa ação, pois, são eles que transmitirão os conteúdos para os alunos surdos. Assim, a tradução da língua falada para a libras e da libras para a língua falada precisa ser muito eficiente, para que ambos possam se comunicar e interagir, da melhor forma possível. Enfim, a educação de crianças especiais requer cuidados especiais. Por essa razão, mui- tos países não se adequaram ao bilinguismo, e continuam na filosofia do oralismo ou da comunicação total. Quando falamos em mudanças educacionais, muitas coisas devem ser revisadas e repensadas para se alcançar a eficácia no aprendizado, e, infelizmente o 64 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos comodismo é grande, ao pensarmos a educação. Um exemplo de mudança bem-sucedi- da na educação dos surdos, encontra-se na Suécia, primeiro país a defender o bilinguismo. Hansen (apud Capovilla, 2001) descreve um programa dinamarquês de pesquisa, que acompanhou, durante oito anos, o desenvolvimento da aquisição da Língua de Sinais e das línguas falada e escrita por nove crianças surdas. Para se adequar a essa nova filoso- fia, esse país planejou as etapas a serem seguidas no novo programa educacional, bem como, a organização e formação de todo o corpo docente das escolas e instituições, que atendessem à comunidade surda. Neste diapasão, o primeiro ano dessa experiência seria dedicado apenas ao aprendiza- do da primeira língua, ou seja, a linguagem de sinais. O principal recurso metodológico foi a linguagem gestual, para que os alunos pudessem aprender a base da edificação escolar e também aceitar a língua falada e sinalizada, facilitando, sobremaneira, a comu- nicação entre surdos e ouvintes. Somente após o segundo ano do programa, é que o dinamarquês falado e escrito foi introduzido, como primeira língua estrangeira. E o mais interessante do programa, é que as crianças surdas, obtiveram grandes avanços edu- cacionais e, principalmente conseguiram se desenvolver do mesmo modo que as crian- ças ouvintes, pois tinham o mesmo nível de leitura, e também passaram a escrever em Dinamarquês. Como consequência do bom trabalho desenvolvido pelas instituições edu- cacionais, obteve-se um índice altíssimo do nível de leitura e escrita das crianças surdas, 65 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos igualando-se aos índices das crianças ouvintes. Além disso, melhoraram suas habilidades de leitura labial, facilitando sua interação na co- munidade. O resultado eficaz desse programa foi reconhecido por vários países, órgãos governamentais e, até mesmo, pela sociedade. Desta forma, quando uma família tem um filho diagnosticado como surdo, deve buscar a sua inserção em escolas que ensinam a língua de sinais e, consequentemente, seus familiares também aprenderão essa nova lin- guagem. Até porque, para a criança surda, a língua oral será sempre uma segunda língua, e para aprendê-la é necessário um trabalho especifico, como, por exemplo, atendimento com fonoaudiólogo, psicólogo, entre outros. Para o surdo, o aprendizado da língua oral é um processo muito lento e difícil. Para apren- der a falar, necessitamos dos recursos orais e auditivos e nos surdos esses recursos são bloqueados pela perda auditiva. Por essa razão, muitos autores concordam que a linguagem oral será sempre algo estranho na vida dos surdos. Sob esta lógica, Rocha- Coutinho (apud Goldfeld, 2002), tece as seguintes considerações: Um deficiente auditivo não pode adquirir uma língua falada como língua nativa porque ele não tem acesso a um sistema de monitoria que forneça um feedback constante para sua fala. A língua falada sempre será um fenômeno estranho para o deficiente auditivo, nunca algo natural. Os deficientes auditivos, provavelmente experimentam um grau considerável de ansiedade ao usar a língua oral porque eles não têm nenhuma forma de controlar a propriedade técnica e social da sua fala, exceto através de movimentos labiais e da reação 66 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos das pessoas a sua fala. O deficiente auditivo apesar de contar com expressões faciais e movimentos corporais, não possui uma das fontes de informação mais rica da língua oral: monitorar sua própria fala e elaborar sutilezas através da entonação, volume de voz, hesi- tação, assim como extrair da produção de seu interlocutor sutilezas através da entonação, volume de voz, etc. (GOLDFELD, 2002, p. 79-80). Os bilinguistas defendem a importância do uso da língua de sinais, o mais cedo possível, no cotidiano das famílias de uma criança surda, para que o aprendizado dessa criança não seja comprometido. Os teóricos do bilinguismo enfatizam que tanto os pais como os pro- fissionais de educação, que convivem e trabalham com crianças surdas, tenham a consci- ência das dificuldades que a surdez traz à vida dessas crianças, seja no processo escolar, seja na vida pessoal. Haja vista que a falta de linguagem pode causar uma impossibilidade comunicativa entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Infelizmente, muitas pessoas não sabem se comunicar e interagir com os surdos. A falta de pessoas que dominem a língua de sinais torna a interação social do surdo muito difícil. Faltam intérpretes em locais como hospitais, repartições públicas, restaurantes, lanchonetes, centros comerciais, ci- nemas, shoppings, enfim, em ambientes que poderiam se adequar para que realmente a inclusão dessas pessoas realmente acontecesse. Essa realidade só será possível quando a sociedade quebrar o tabu, de que a fala é a única forma de comunicação. A falta da linguagem falada não inibe os surdos de se comunicar entre si e com os ou- vintes. Cabe aos ouvintes aprender a língua de sinais para facilitar essa comunicação. A 67 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos falta de comunicação pode propiciar um sentimento negativo de frustração na vida dos surdos. Imaginem como deve ser difícil, querer se expressar e dialogar com alguém que não entenda a sua linguagem. LINGUAGEM VISUAL E O APRENDIZADO PARA O SURDO Antes de conceituarmos o termo linguagem visual, é prudente que retomemos o conceito de língua e linguagem. A língua representa uma forma de comunicação pré-estabelecida por uma comunidade linguística, ela pode ocorrer de forma oral, escrita ou sinalizada. Toda língua é estruturada e traz consigo a representação de um grupo, isto é, sua identi- dade e cultura. A linguagem, por sua vez, pode ser apresentada de diversas formas, sem seguir um padrão pré-estabelecido, uma gramática ou uma estrutura linguística formal. Pode, ainda, realizar-se por intermédio da música, dança, gestos, pintura, poesia, enfim qualquer canal de comunicação útil para aquele sujeito naquele momento. Toda língua pode ter diversas formas de linguagem, então, a linguagem pode representar a interação das línguas e a união das pessoas via comunicação. Vale salientar, que conhecer uma língua, não representa se apropriar de uma linguagem. Como, por exemplo, os autistas não verbais, já que muitos deles conhecem a língua de seu país e a utiliza para nomear coisas e objetos, porém não conseguem estabelecer comunicação para expressar desejos e opiniões. 68 Unidade III - Metodologia para Ensino da Língua de Sinais para Surdos Diante de diversos aspectos sobre a linguagem, abordaremos, num primeiro momento, o as- pecto visual, nesta esteira, a linguagem visual pode ser definida como toda e qualquer forma de comunicação, que não utiliza recursos verbais, demanda apenas imagens e símbolos. Os elementos visuais constituem a substância básica daquilo que vemos, são a matéria-prima de toda informação visual. A linguagem visual objetiva, através de símbolos e gestos, gerar um significado, um sentimento ou uma ideia, por parte daquele, que visualiza essa imagem. Contudo, qual é a relação
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