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APOSTILA-COMPLETA-EDUCACAO-INFANTIL-E-ENSINO-FUNDAMENTAL-1

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
GUARULHOS – SP
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	3
O CONCEITO DE INFÂNCIA	4
A NECESSIDADE DE EDUCAR AS CRIANÇAS	7
OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL	10
OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL	11
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)	13
DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL	20
FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL	23
DESENVOLVIMENTO INFANTIL	27
Características Psicológicas do Desenvolvimento	29
Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor	29
Atividade objetal manipulatória	30
Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância	33
Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos Objetos35
PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM .35 10.1	Importância da Música na Primeira Infância	36
Importância da Leitura na Primeira Infância	37
Importância do Brinquedo na Primeira Infância	37
O	ENSINO	FUNDAMENTAL	NO	BRASIL	– UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA		40
Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental 40
O desafio da qualidade	44
CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL	51
O conceito de competência	53
Competências do aluno do ensino fundamental	54
Competências necessárias ao professor	55
VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR	61
O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO	63
A ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS	67
BIBLIOGRAFIA BÁSICA	77
1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
 (
20
)
2 O CONCEITO DE INFÂNCIA
Ghiraldelli Jr. (2000) explica-nos que, como as relações entre os homens são históricas e estabelecidas por eles, o interesse pela infância também é histórico e se altera através dos tempos. Isto permite entendermos o porquê do interesse pela criança nem sempre ser o mesmo numa mesma sociedade ou em diferentes formas de organização social. Assim, as mudanças no conceito de infância, desde a Idade Média, não ocorreram por acaso, mas foram frutos de transformações nas relações sociais. Entre estas mudanças destacamos o crescimento das cidades e sua urbanização, a implantação de indústrias, a expulsão dos camponeses do campo e sua consequente marginalização, a destituição dos instrumentos de produção, entre outros.
Fonte: https://queconceito.com.br
Na Idade Média, em função das condições gerais de higiene e saúde serem muito precárias, os índices de mortalidade infantil eram elevadíssimos. A morte de crianças era por todos considerada um fenômeno natural. Sendo a morte dessas
crianças algo esperado, pode-se dizer, segundo Ariès (1981), que o sentimento de infância não existia na Idade Média. Ele procurou evidenciar isto através da análise da literatura e, principalmente, de obras de arte produzidas naquela época.
Em grande parte da literatura de então, a figura da criança raramente era contemplada. Quando nela aparecia, geralmente eram relatos de crianças-prodígio que se comportavam e conduziam como um guerreiro adulto.
Os homens desse momento também não tinham muito interesse pela materialização da imagem da criança. Na Idade Média, a criança não estava totalmente ausente nas pinturas, mas nunca era o modelo do retrato, lembra- nos Ariès (1981).
Como a infância era uma fase de desenvolvimento humano sem importância, não havia motivo para retratar um ser que logo iria crescer ou que poderia morrer antes de se tornar adulto. Havia, portanto, um sentimento coletivo de indiferença para com a infância. Este era um período de transição para a vida adulta, que deveria ser rapidamente ultrapassado e cuja lembrança também era logo perdida.
Quando a criança era retratada, diz Ariès (1981), geralmente seus corpos eram representados em escala menor em comparação aos retratos de adultos, o que fazia com que tais representações ficassem deformadas, semelhantes a homens em miniatura, não havendo diferenças nos traços e nas expressões de um adulto e de uma criança.
No final da Idade Média observou-se o início de uma ampliação e diversificação nas representações artísticas que retratavam o tema infância. Este momento é marcado pela expulsão dos camponeses da terra, fazendo-os engrossar o número de desempregados que, desprovidos de qualquer meio de produção, só dispunham de sua força de trabalho para vender. Essas transformações nas relações sociais ocasionaram um aumento da população urbana e com ela elevaram-se, ainda mais, as taxas de mortalidade infantil.
Atrações artísticas cujas imagens das crianças aproximavam-se um pouco mais do sentimento moderno de infância. Entre elas, Ariés destaca três figuras: a do anjo, representado por um rapaz muito jovem; do menino Jesus, sempre retratado nos braços de Nossa Senhora, relacionando a ideia de infância à de maternidade; a da criança nua, principalmente na figura do menino Jesus, mas não exclusivamente.
Apesar de tênues, essas alterações na forma de representar a criança refletem mudanças na consciência coletiva do sentimento de infância. É o anúncio do
sentimento moderno de infância. No plano concreto da vida, essas mudanças na forma de ver as crianças, de representá-las e até de educá-las estão intimamente relacionadas com a expansão do comércio e a formação de uma outra classe social. A burguesia, enquanto classe em ascensão, passa a dar importância aos seus filhos e à educação dos mesmos. Exemplo disso é que os retratos de crianças passaram a ser conservados entre as famílias nobres e burguesas que começaram a tratá-las de forma diferenciada, considerando-as frágeis.
Qvortrup (2010, p. 636) destaca esse aspecto ao descrever que cada categoria estrutural (infância, idade adulta e velhice):
[…] é definida por um conjunto de parâmetros sociais ou estruturais. É fácil nomear tais parâmetros, mas é difícil ser completo: estamos falando de parâmetros econômicos, políticos, sociais, culturais e tecnológicos, e certamente temos em mente parâmetros ideológicos e/ou discursivos, ou seja, parâmetros que representam os entendimentos sobre crianças e infâncias.
No século XVIII, essa tendência de registrar a imagem infantil, isolada ou acompanhada de outras crianças ou de seus pais, alargou-se, a ponto da criança tornar-se um dos modelos favoritos entre os pintores famosos que retratavam principalmente pequenos príncipes, filhos de grandes senhores e de burgueses ricos, atendendo aos pedidos das famílias que queriam registrar a imagem de seus filhos, mesmo enquanto pequenos.
Essas mudanças com relação à forma de conceber a criança também podem ser visualizadas, por exemplo, através da forma de vesti-la. O hábito de vestir as crianças permaneceu idêntico ao dos adultos até o século XVII, pois até então não havia preocupação em distinguir os adultos das crianças. Tal preocupação só passa a existir a partir do século XVIII, quando as crianças começam a usar vestidos indistintamente do sexo. O que as diferenciavam, muitas vezes, eram fitas de cores diferentes amarradas na cintura. Este hábito de vestir assim permaneceu até o final do século XIX.
Vale salientarque essas transformações não ocorreram ao mesmo tempo nos diferentes grupos sociais e espaços geográficos. Grande parte dessas mudanças, por exemplo, só ocorreram para com os meninos burgueses. Segundo Ariès (1981), a particularização da infância ocorreu de forma limitada e primeiramente restrita aos meninos burgueses e nobres. As demais crianças permaneceram utilizando o mesmo traje dos adultos. Isto acontecia porque na vida as crianças não eram diferenciadas
dos adultos de nenhuma forma, pois mantinham sua participação no trabalho, nos jogos e nas brincadeiras.
Mas, onde estavam as demais crianças, aquelas não retratadas pelos pintores de então?
Segundo Oliveira (1989), estas crianças estavam sendo absorvidas, primeiramente pela manufatura, organização inicial do processo de produção capitalista, que ao parcelar o trabalho, admitiu que inábeis como mulheres e crianças, dele fizessem parte, propiciando maior rendimento para o capital.
A fábrica, por dispensar força muscular e criatividade, confirmou a presença de crianças e mulheres no processo de produção. Com referência a registros encontrados sobre a infância nas classes populares, Kuhlmann Jr. (2001, p. 25) explica-nos que “Se é difícil encontrar registros diretos da vida privada da infância das classes populares, há um amplo conjunto de documentos no âmbito da vida pública, envolvendo as iniciativas destinadas ao atendimento aos pobres e aos trabalhadores”. Por exemplo, os relatórios de inspetores de fábricas e das comissões de saúde instituídas na Inglaterra, citados por Marx (1988), mostram quão cruel e assustador fora a incorporação de crianças aos vários ramos de produção.
Com o desenvolvimento da grande indústria, da ciência e da tecnologia, enfim com a consolidação da sociedade capitalista, a criança, pelo menos em tese, tornou- se desnecessária enquanto mão-de-obra. Ela passou a ser vista como um ser frágil que necessitava de cuidados especiais e que precisava ser preparada para o futuro. Enfim, que precisava ser educada e frequentar uma escola.
3 A NECESSIDADE DE EDUCAR AS CRIANÇAS
Mattioli (1994) ressalta que concomitante com a alteração do sentimento de infância ocorreram também modificações nas instituições escolares que ampliaram seu atendimento às diferentes famílias, estendendo-se às camadas populares, alterando sua organização. Porém, a estruturação semelhante a atual só ocorreu no final do século XIX, quando as instituições escolares passam a separar a segunda infância da adolescência.
Ela nos lembra que o sentimento de infância passa a ser manifestado a partir do século XVIII, momento em que tanto o Estado, como a família, convergiu para o sentido de proteção à criança. A preocupação com a mortalidade infantil e com um maior investimento na educação das crianças pequenas passa a fazer parte das preocupações das famílias. Neste sentido, algumas instituições surgem com o objetivo de proteger as crianças. Nessa época surgem três tipos de instituições básicas: as creches, as escolas maternais e os jardins de infância, as quais têm como características peculiares o atendimento à criança pequena a partir de iniciativas coletivas que surgem não dos poderes oficiais, mas de iniciativas isoladas, principalmente da igreja. As creches abrigavam crianças pobres e abandonadas. Os jardins de infância tinham o papel de iniciar a parte educativa destinada a classe dominante como complemento da ação familiar. Já as escolas maternais tinham o objetivo de amparar órfãos e filhos de operárias, oferecendo-lhes a guarda e alguma ação educativa.
É no século XVIII, portanto, que se manifesta a preocupação de separar a criança do mundo adulto. Moralistas e educadores foram os principais defensores dessa postura, e esta tem grande importância para o desenvolvimento do sentimento de infância, por simbolizar e defender este período do desenvolvimento humano como uma etapa marcada pela necessidade de proteção e cuidado.
Para Mascaro (1979), isto explica o porquê de a Educação Infantil ter nascido marcadamente assistencialista, pois fora criada por voluntários que decidiram cuidar de crianças que estavam abandonadas nas ruas, visando amenizar a marginalização e a desordem.
Kramer (1984) atenta que a origem da Educação Infantil foi marcada por transformações na forma de conceber a criança, o que possibilitou concluir que o atual sentimento de infância resultou da busca crescente de preservar a criança da corrupção do meio. Isto explica tal sentimento ter surgido com a ascensão da classe burguesa que, ao se firmar enquanto classe hegemônica provocou mudanças no papel social da criança, que passa a ser concebida como alguém diferente do adulto e que necessita de cuidados por se encontrar em processo de desenvolvimento.
Com as transformações nas relações sociais de produção e com a retirada das crianças do mercado de trabalho, estas passaram a ser consideradas economicamente dependentes do adulto produtivo. Essas transformações foram, portanto, motivos da expansão e difusão do atendimento às crianças pequenas, pois
a substituição do trabalho infantil pelas máquinas permitiu que se pensasse na importância da Educação Infantil enquanto preparação de futuros trabalhadores mais especializados e melhores preparados.
Para Kramer (1984), temos vários valores atribuídos à criança e estes não são universais e únicos, na medida em que dependem de vários fatores, mas principalmente da relação estabelecida entre adultos e criança.
Isto significa dizer que as diferentes classes sociais concebem a criança de forma diferente. Isto distancia as crianças provenientes das camadas populares das demais crianças, na medida em que as políticas educacionais geralmente tomam como padrão um comportamento médio e abstrato de desempenho, ignorando a realidade dessas crianças e concebendo-as como, fora do padrão. Este é um dos motivos que têm feito da Educação Infantil uma educação pautada em programas assistencialistas e compensatórios.
Fonte: https://educarsantos.com.br
4 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na educação infantil, a BNCC assegura ao aluno a manutenção da infância associada com o conhecer lúdico e espontâneo. O estudante deve receber da escola o direcionamento e a didática necessários para potencializar a absorção dos conteúdos. Veja:
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural (BRASIL, 2017, documento on-line).
· Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, confiante em suas capacidades e percepção de suas limitações;
· Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
· Estabelecer vínculos afetivos e de troca entre adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
· Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista, interagindo com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
· Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo- se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente, valorizando atitudes que contribuem para sua conservação;
· Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
· Utilizaras diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
· Conhecer algumas manifestações culturais, de interesse, respeito e participação, valorizando a diversidade;
5 OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental é um dos níveis da Educação Básica no Brasil. O Ensino fundamental é obrigatório, gratuito (nas escolas públicas), e atende crianças a partir dos 6 anos de idade.
O PNE, que foi homologado em 2001 com vigência até 2010, por meio da Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, estabeleceu a implantação progressiva do ensino fundamental de nove anos com a inclusão das crianças com 6 anos de idade no ensino fundamental. O segundo objetivo do PNE 2001–2010 propunha:
Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos” (BRASIL, 2001, documento on-line).
O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação básica do cidadão.
Para isso, segundo o artigo 32º da LDB, é necessário:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Fonte: http://www.bahiapress.com.br
Desde 2006, a duração do Ensino Fundamental, que até então era de 8 anos, passou a ser de 9 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9395/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei Ordinária 11.274/2006, e ampliou a duração do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como prazo para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010.
O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma:
· Os anos iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade.
· Os anos finais – compreende do 6º ao 9º ano.
Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos, desde que respeitem a carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídos em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos.
O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional comum, que deve ser complementada por cada sistema de ensino, de acordo com as características regionais e sociais, desde que obedeçam às seguintes diretrizes:
I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - Orientação para o trabalho;
IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)
A responsabilidade pela matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de idade, é dos pais. É dever da escola, tornar público o período de matrícula.
No ano de 2010, por meio da Resolução CNE nº. 7, de 14 de dezembro de 2010, foram estabelecidas as DCNs para o ensino fundamental de nove anos, a serem observadas por todas as escolas do sistema de ensino nacional ao organizarem seus currículos (BRASIL, 2010).
Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.
6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)
Fonte: pne.mec.gov.br
Elaborar um plano de educação no Brasil, hoje, implica assumir compromissos com o esforço contínuo de eliminação de desigualdades que são históricas no País. Portanto, as metas são orientadas para enfrentar as barreiras para o acesso e a permanência; as desigualdades educacionais em cada território com foco nas especificidades de sua população; a formação para o trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas locais; e o exercício da cidadania. A elaboração de um plano de educação não pode prescindir de incorporar os princípios do respeito aos direitos humanos, à sustentabilidade socioambiental, à valorização da diversidade e da inclusão e à valorização dos profissionais que atuam na educação de milhares de pessoas todos os dias. O PNE foi elaborado com esses compromissos, largamente debatidos e apontados como estratégicos pela sociedade na CONAE 2010, os quais foram aprimorados na interação com o Congresso Nacional. Há metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, que dizem respeito ao acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade e das oportunidades educacionais.
À União cabe organizar o sistema federal de ensino, financiar as instituições de ensino federais e exercer, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, para garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios. Os municípios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil; os estados e o Distrito Federal, prioritariamente nos ensinos fundamental e médio (art. 211,
§§ 1º, 2º e 3º).
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
“desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades”. (art. 1º, § 2º)
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino fundamental;5,2 no ensino médio.
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.
“fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da educação de jovens e adultos e considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância.” (Estratégia 10.3)
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
Investir fortemente na educação infantil, conferindo centralidade no atendimento das crianças de 0 a 5 anos, é a tarefa e o grande desafio do município. Para isso, é essencial o levantamento detalhado da demanda por creche e pré-escola, de modo a materializar o planejamento da expansão, inclusive com os mecanismos de busca ativa de crianças em âmbito municipal, projetando o apoio do estado e da União para a expansão da rede física (no que se refere ao financiamento para reestruturação e aparelhagem da rede) e para a formação inicial e continuada dos profissionais da educação. É importante uma maior articulação dos municípios e estados com as instituições formadoras no ambiente dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente para o desenvolvimento de programas de formação que tenham como foco a profissionalização em serviço.
Outro desafio nacional é assegurar acesso pleno de crianças e jovens de 6 a 17 anos aos ensinos fundamental e médio, inclusive com ampliação da oferta de educação profissional. Esse trabalho exige colaboração entre redes estaduais e municipais e acompanhamento da trajetória educacional de cada estudante. O estado precisa fortalecer seu papel de coordenação no território, fazendo busca ativa e viabilizando o planejamento de matrículas de forma integrada aos municípios, bem como incorporando instrumentos de monitoramento e avaliação contínua em colaboração com os municípios e com a União. Há ainda a necessidade de que os estados e municípios projetem a ampliação e a reestruturação de suas escolas na perspectiva da educação integral, e, nesse contexto, é estratégico considerar a articulação da escola com os diferentes equipamentos públicos, espaços educativos, culturais e esportivos, revitalizando os projetos pedagógicos das escolas nessa direção.
Neves (1994, p. 24) analisa que “a escola é, ao mesmo tempo, reprodutora das relações sociais de produções capitalistas e espaço de luta de classes para superar estas relações”.
Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
A política pública deve fortalecer sistemas educacionais inclusivos em todas as etapas, viabilizando acesso pleno à educação básica obrigatória e gratuita. A juventude (jovens e jovens adultos, conforme o Estatuto da Juventude) do campo, das regiões mais pobres e a negra devem ganhar centralidade nas medidas voltadas à elevação da escolaridade, de forma a equalizar os anos de estudo em relação aos demais recortes populacionais. Os estados e os municípios devem se organizar e entender esses desafios como compromissos com a equidade, contando com o apoio federal para viabilizar o atendimento das pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. Um terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III
do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] V
– valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas (EC nº 53/2006).
Um quadro de profissionais da educação motivado e comprometido com os estudantes de uma escola é indispensável para o sucesso de uma política educacional que busque a qualidade referenciada na Constituição Brasileira. Planos de carreira, salários atrativos, condições de trabalho adequadas, processos de formação inicial e continuada e formas criteriosas de seleção são requisitos para a definição de uma equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria da qualidade da educação básica pública.
Portanto, estabelecer política de valorização dos profissionais da educação em cada rede ou sistema de ensino é fundamental para que a política educacional se fortaleça. Quanto mais sustentáveis forem as carreiras e quanto mais integradas
foremas decisões relativas à formação, mais ampliadas serão as perspectivas da equidade na oferta educacional.
Para assegurar que todos os professores da educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, o planejamento deve se dar a partir da análise das reais necessidades de cada escola, consideradas na gestão de cada rede ou sistema, com contínuo aperfeiçoamento das estratégias didático-pedagógicas.
Para a elaboração de planos estratégicos de formação, devem ser implantados os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, previstos na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Decreto nº 6.755/2009).
Em vários estados, os fóruns já se encontram fortalecidos e institucionalmente apoiados. À União cabe um forte papel de financiamento e a coordenação nacional.
Um quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior, que, em geral, é de responsabilidade dos governos federal e estaduais. Seus sistemas abrigam a maior parte das instituições que atuam nesse nível educacional, mas isso não significa descompromisso dos municípios. É no ensino superior que tanto os professores da educação básica quanto os demais profissionais que atuarão no município são formados, contribuindo para a geração de renda e desenvolvimento socioeconômico local. Por essas razões, a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios devem participar da elaboração das metas sobre o ensino superior nos planos municipais e estaduais, vinculadas ao PNE.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Para que o País atinja as metas, há a questão do financiamento. A previsão constitucional de vinculação de um percentual do PIB para execução dos planos de educação representa um enorme avanço, mas o desafio de vincular os recursos a um padrão nacional de qualidade ainda está presente.
Num primeiro momento parece que voltar ao tema da qualidade “pode provocar uma sensação de banalidade, de algo simplório, já por demais pensado e/ou problematizado no contexto do campo educacional brasileiro” (Azevedo, 2011, p. 411).
Na agenda instituinte do Sistema Nacional de Educação, o financiamento, acompanhado da definição de normas de cooperação, de padrões nacionais de qualidade e de uma descentralização qualificada, isto é, de repartição de competências acompanhadas das condições necessárias para sua efetivação, levará à ampliação da capacidade de atendimento, e todos os brasileiros terão seu direito assegurado em qualquer ponto do território nacional. Também estão presentes outros grandes desafios, como o fortalecimento da gestão democrática, com leis específicas que a normatizem em cada rede ou sistema de ensino. Esses são elementos imprescindíveis do Sistema Nacional de Educação a ser instituído, conforme preveem, especialmente, as metas 19 e 20 do PNE.
7 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: https://www.ensinandomatematica.com
O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os estabelecimentos de ensino do País sobre o aluno e as funções docentes, entre outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola. Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou a incluir também as creches.
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado, profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí toda a rede de Educação Infantil foi incorporada aos censos escolares.
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar 2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches.
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização, registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347 em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização. Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de idade e 660.552 com 7 anos ou mais.
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2% nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução. Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema
educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado.
“[...] necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo” (BRASIL, 2017, documento on-line).
Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até 2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais, apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade.
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%), 18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o espaço físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário (espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras próprias para alimentar as crianças.
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livrosinfantis, importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44% delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e se desenvolver.
8 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: http://www.clickriomafra.com.br
Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas à sua formação começam a ser repensadas.
Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 62, que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidades ou institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino fundamental, a de nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo de dez anos só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço.
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os (as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles (as), nível superior em dez anos.
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço.
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do total.
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência, conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. Todos os cursos na modalidade Normal Superior em funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC.
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a
construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um manual a ser seguido.
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser trabalhados na Educação Infantil.
A BNCC (2017) considera que o cuidar e o educar são atividades complementares e que devem fazer parte do cotidiano das escolas de educação infantil, uma vez que, especialmente nessa etapa da educação, o cuidado deve ser visto “[...] como algo indissociável do processo educativo” (BRASIL, 2017, documento on-line).
O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral, matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho da instituição.
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra, com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os
estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$ 1.300,00 (mil e trezentos reais).
Dentro dos preceitos da BNCC, o conceito de competência é definido como a aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores com o objetivo de resolução de problemas complexos da vida cotidiana, no exercício da cidadania e na vivência do mundo do trabalho (BRASIL, 2018).
O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos os países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na qualidade do ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na educação. De acordo com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro, o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos,
o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o básico.
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmiteno Congresso Nacional, que substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos para a Educação Infantil, fundamental e média.
9 DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Fonte: https://institutopensi.org.br/
O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade.
Por exemplo, primeiro a criança desenvolve a motricidade ampla (mexer pernas, braços e mãos, sentar, andar, correr e etc.) para, depois, desenvolver a motricidade fina (coordenar mãos e olhos em tarefas específicas como pintar, recortar, ler, escrever e etc) (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004).
Ao nos referirmos a escola, adentramos num âmbito mais aprofundado, pois para além de compartilhar o conhecimento acumulado, este processo deve acontecer de forma organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem ter finalidade e ser intencionais.
Na Educação Infantil, por exemplo, este processo não pode ser diferente, tendo em vista de que é o período dos 0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, servindo de base para o desenvolvimento posterior. Por isso destacamos a importância da escola como local para além dos cuidados na Educação Infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir e agir com o meio, com o outro
e com si mesma para apreender o mundo que a cerca e ir além, apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás delas, fazendo assim coro com Martins (2009, p. 94):
Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente da faixa etária que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das esferas cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum.
Portanto, a escola de Educação Infantil não pode se abnegar do ato intencional de educar, pensando apenas pelo cuidar. É crucial haver um equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral possível.
Conforme a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural pode ser dividida em épocas: Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e Adolescência (10 a 17 anos) e períodos: Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância (1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência
Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos).
A transição entre os períodos ocorre por meio de crises e a atividade dominante em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima Pessoal e Atividade Profissional Estudo.
Aqui, o período no qual focaremos será o da Primeira infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas transformações quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período se constitui como:
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)
9.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento
Assim que adquiri controle de seus movimentos, no que se refere ao andar sozinha, a criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja pisando em um local escorregadio, seja andando para trás ou mesmo num degrau, sente como a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos.
O terceiro e último objetivo geral consiste em distinguir os estágios ou fases do desenvolvimento humano, períodos específicos do ciclo de vida em que um conjunto particular de aspectos afetivos, cognitivos, motores e sociais do desenvolvimento humano se manifesta e se mantém mais ou menos estável (CAMPOS, 2001).
Ao caminhar sem a ajuda de um adulto, a criança experimenta um novo panorama do mundo exterior, ampliando sua compreensão acerca dos objetos a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que os mesmos eram “limitados” pelos pais. A criança começa então a identificar a existência de obstáculos em seu trajeto e que precisa pensar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.
9.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor
No início da primeira infância a criança é dependente da mãe, as proibições e limites impostos por ela desencadeiam na criança uma reação de oposição, pois por não entender e não aceitar, produz nela uma dualidade de amor e ódio.
Contudo, sempre que há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a criança faz, esta se sente contente e motivada a fazer novas coisas. De acordo com Santos (1999), ainda que a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a ela e ao adulto.
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e volta”, que os objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço.
A criança com dois anos de idade torna-se mais independente e autoconfiante, mas, também, egocêntrica; cabe ao adulto nesse momento ensinar a criança a “perceber” a outra, por exemplo, em atividades cooperativas.
É através de seus sentidos (visão, tato e a audição) que a criança descobre o mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos possibilitam a criança identificar as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. Nesta fase ela escuta tudo e se dispersa facilmente, e sons em alto volume pode lhe assustar.
Nesta fase elas possuem os músculos do corpo e o controle motor mais aprimorados, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz. Estas situações são extremamente importantes para o desenvolvimento visual e tátil.
Nesta idade ela está no mundo dos sons, daí a importância de um adulto neste momento estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma expressão própria, pois como aponta Martins (2009):
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100)
Diante do exposto, torna-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da criança, no qual se desenvolvea Atividade Objetal Manipulatória.
9.3 Atividade objetal manipulatória
Em seu primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses objetos, deixando de serem apenas “coisas” a detentores de uma função específica, segundo a própria função social deste objeto.
É na primeira infância que é construida a passagem para a atividade objetal, principal atividade do período, na qual o adulto possue o papel de colaborar nesse processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão, levá-la à boca e, mesmo assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre sua finalidade.
A maneira como as crianças assimilam os objetos em relação ao seu destino, é diferente dos animais. Podemos citar como exemplo o macaco que ao sentir sede, irá
beber água na xícara, no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber algo, se ela estiver vazia vai utilizá-la para diversas finalidades também. A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto.
Mukhina (1995) afirma que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por necessidade de momento. Contudo, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela saber qual é a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso “indevido”.
É possível entender que a relação entre objeto e ação apresenta três fases de desenvolvimento: na primeira a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na segunda, a criança manipula o objeto a partir da real função a que se atribui ao objeto e, na terceira, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”.
O que se torna significativo nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal. Especialistas defendem que é fundamental para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco, uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos, roupas, móveis e louças. Há inúmeras formas de utilizar os objetos, as formas que mais exigem exercitação da psique são
as que mais cooperam para que o psiquismo se desenvolva.
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Segundo Wilhelm Wundt (1832-1920) consiste no conhecimento das emoções, crenças, memórias, pensamentos e etc, por meio de uma autoanálise relatada pelo próprio indivíduo analisado.
As mais relevantes ações que a criança assimila na primeira infância são as correlativas e as instrumentais. As ações correlativas são aquelas nas quais se estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade realizada através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que não ocorre com a devida “consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela contribuição e intervenção de um adulto que aponta os erros, explica como agir, a fim de corrigir com a finalidade do resultado correto.
Já as ações instrumentais, por sua vez, são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos e/ou ferramentas para agir sobre outro objeto. Destacando a
contribuição do adulto na apropriação destes objetos, a ideia é que este ofereça meios
– instrumentos – que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do objeto, como a colher, por exemplo, nela está presente o traço que a caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma do instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros.
A as ações instrumentais não são assimiladas imediatamente, há etapas, sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas ações, são portanto manuais ainda; já na segunda etapa a criança se prende para a relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, sobre o êxito, este só será alcançado eventualmente; a terceira fase ocorre quando a mão se adapta às propriedades do instrumento, resultando nas ações instrumentais de fato. Estas que são dominadas na primeira infância, estão em constante desenvolvimento no decorrer do tempo. Sua importância está na assimilação do uso correto dos instrumentos. Os quais se constituem como princípios baselares da atividade humana, permitindo à criança perpassar pela autonomia do uso dos objetos.
9.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância
No final da primeira infância surgem naturalmente novas formas de atividade, são o jogo e as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o adulto (BEE; BOYD, 2009).
Na antiguidade não havia distinção entre jogo e trabalho, a criança assimila na prática a forma de obter sustento. Ao passar do tempo, como necessidade social, as formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a separação da criança com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo
dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos.
Dentre as ocorrências mais comuns de alteração no sono estão os terrores do sono, com maior prevalência entre os meninos e nas idades de 3 a 13 anos; caminhar e falar durante o sono, pesadelos e enurese também ocorrem com maior frequência entre os meninos (BEE; BOYD, 2009).
A princípio os jogos iniciais representam as atitudes das crianças sob suas visões do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivências reais, mas sim, imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto, nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas para o jogo com papeis.
Com o desenvolvimento maior das habilidades motoras grossas, dos ossos, da musculatura e da capacidade pulmonar, a criança passa a executar atividades mais elaboradas, como correr, saltar, pular e escalar — tudo com maiores ganhos de distância e rapidez (BEE; BOYD, 2009).
Este desenvolvimento é fundamental para a atividade representativa, por meio do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação alguma que adentram na prévia representação para a imagem, divididaem duas fases: na qual a criança identifica o objeto numa combinação casual de traços e a outra intencionalmente a criança identifica o que desenhou. A atividade representativa só irá surgir a partir do momento que a criança verbalizar o que deseja desenhar. É fundamental saber que a criança aprende a desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela traça.
9.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos Objetos
A criança desenvolve ações visuais por meio da manipulação dos objetos estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a mesma perceba os objetos de forma mais completa, deverão ser oferecidas novas ações de percepção, que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que possibilitam à criança alcançar um resultado prático através do contato, da tentativa diante de uma situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto.
Ao comparar as propriedades dos objetos é provável que a criança passe à correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.
10 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM
A efetiva participação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no processo de aprendizado, sendo ele quem estimula novos ciclos de aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. Quanto ao brincar, como processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem que facilita a comunicação, a extensão das relações sociais para com outras pessoas, adquire competências novas, habilidades, facilitando a atividade dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar.
A criança não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as complexidades dos estímulos ambientais. As habilidade se desenvolvem através de experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si mesma. Portanto, é fundamental proporcionar a criança experiências concretas tendo por base o desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que esta aprendizagem é baselar para o pleno desenvolvimento de novas funções.
Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas, os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação de sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem nesta
direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os objetos e fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência indireta na construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96)
Por esses motivos é indispenável pensar nesta temática no trabalho com crianças entre 1 e 3 anos, visto que a criança pequena precisa além de cuidados, ser estimulada constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando a criança aprender a utilizar apropriadamente seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações. Compete ao professor garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a inserção da mesma no convívio social, por meio das várias linguagens. Portanto, cabe ao professor desenvolver seu trabalho de maneira a oferecer a criança, crescimento, reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida, indo além da simples mediação dos conteúdos.
Fonte: colegiosaojudas.com.br
10.1 Importância da Música na Primeira Infância
A criança na Primeira Infância deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao o adulto apresentar a criança todos os meios de “sentir o mundo”. A música, por exemplo, é um meio de a criança desenvolver ritmo, harmonia, memória, fala, entre várias outras habilidades.
Ferreira (2002, p. 13) comenta que:
Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a música globaliza
naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no desenvolvimento da criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social.
Ou seja, a música se constitui como um objeto fundamental a ser trabalhado com a criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento.
10.2 Importância da Leitura na Primeira Infância
Outras boas opções de apresentar o mundo à criança, são: a leitura, os livros, os desenhos, os escritos; por meio destes a criança conhece uma das formas mais importantes de comunicação dos adultos, a língua escrita.
Através do estímulo a leitura de imagens e desenhos as crianças futuramente terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construído ao longo da história da humanidade.
Priolli (p. 4) apresenta três pontos defendendo a importância de ler para as crianças:
1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças com até 3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de histórias desde pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias, valorizando o livro como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A escuta de histórias na escola oportuniza momentos prazerosos em grupo, enriquece o imaginário, amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura, uma prática valorizada pela sociedade.
Diante disso, acreditamos e defendemos a importância e necessidade de ler para as crianças, deixá-las manusear e explorar os livros, tendo em vista que tudo que aprendemos nesta etapa levamos para a vida toda.
10.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância
Um dos modos que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca, é através da brincadeira. É por meio desta que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola quanto em casa, como também em outros lugares.
Para Vygotsky (1998) o brincar como uma atividade social da criança, cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade.
O autor defende que o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É brincando que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário, vivenciando desafios e situações novas.
Elkonin (1998) comenta que o brincar é uma atividade social, humano que supõe contextos sociais e culturais. Segundo ele, o jogo/ brinquedo tem a capacidade de reconstrir as relações sociais.
O adulto deve servir como orientador, motivador e estimulador do brincar. No ambiente escolar, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. Brincar propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a criança tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças pequenas a aprendizagem acontece no concreto, quando esta participa do processo de apropriação, explorando um pente, por exemplo. Após ver um adulto utilizando o mesmo, ela passa a utilizar este objeto de acordo com sua função social: pentear. Num segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste momento ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele foi criado. Defendemos que na escola a criança deve participar de atividades que exijam mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes às crianças. Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que:
O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis, através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com as quais elas vão se deparar nas décadas futuras.
Portanto, devemos entender a brincadeirana escola como um modo de desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Contudo, todas as formas de brincar são de extrema importância para a criança.
Segundo a teoria de Vygotsky (1998), que busca compreender a relação entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico cultural e a interação social, compreendemos o aprendizado como um processo profundamente social, no qual também é um complexo processo dialético, onde o desenvolvimento não é linear.
Aprendizado e desenvolvimento são inseparáveis desde o nascimento da criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente.
Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da criança e o estudo de suas outras capacidades que não possuem ligação direta com o conhecimento que ela tem, mas que desempenham papel importante em seu desenvolvimento.
Diante disso, fazemos um alaerta para questões da aprendizagem escolar, atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente no âmbito dos conteúdos operacionais que promovam uma aprendizagem indireta, mas são fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Feitas todas as defidas considerações, afirmamos ser a Primeira Infância e a Atividade Objetal Manipulatória, um período crucial, onde a mediação é de extrema importância para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. É neste momento ímpar da vida que a criança começa a desenvolver o psíquico de maneira organizada, pois por meio da fala consegue começar a entender o mundo e a se relacionar melhor com o mesmo, além de iniciar a constituição do pensamento.
É nesse período que se desenvolve, também, através da mediação, os sentidos, o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória significa o início deste processo, onde inicialmente a criança apenas conhece o objeto, posteriormente ela aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi criado pela sociedade, e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é outro, ou seja, por meio da imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além de já ter aprendido a função do objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa.
O professor, portanto, é determinante na formação da criança, tendo em vista que é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Para Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das máximas qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres que nos antecederam” (MELLO, 2007, p.12).
11 	O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA
11.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental
A dinâmica histórica dos últimos 80 anos aponta uma tendência de políticas educacionais voltadas para a expansão significativa das oportunidades, não só de acesso, mas de permanência no sistema escolar que, gradativamente, vem se ampliando para todas as camadas da população. (Gonçalves, 2010)
Fonte: info.geekie.com.br
O atraso em termo de oferta e cobertura escolar em que o Brasil se encontrava, até meados do século passado, colocava sob ameaça o acelerado processo de urbanização da população brasileira e o desenvolvimento econômico que vinha se consolidando no país a partir da década de 1930. Findada a primeira metade do século XX, mais de 50% da população maior de 15 anos era analfabeta e mais de um quarto das crianças entre 07 e 10 anos não frequentavam a escola. Reverter esse quadro se tornava cada vez mais urgente para responder as exigências do novo padrão
produtivo que se consubstancia com mais veemência na segunda metade daquele século. Sendo assim,
Gonçalves (2010, p.21) destaca que “nesse contexto, em meados do século passado, teve início, ainda que muito abaixo do necessário para a superação das desigualdades e garantia dos direitos sociais, a aceleração da escolarização no Brasil”.
Tal investida fica evidente ao se apresentar as taxas de alfabetização e analfabetismo da população que vão se desenhando no país, no decorrer do século.
Fonte:anpae.org.br
Os números chamam a atenção para dois fatores significativos: primeiro a redução ininterrupta da taxa de analfabetismo e o consequente aumento da taxa de pessoas alfabetizadas que chega em 2010 a 90,4% da população dessa faixa de idade. Por outro lado, eis o segundo fator: o número absoluto de analfabetos no país atualmente (13,9 milhões) é mais que o dobro do que era em 1900 (6,3 milhões), fato esse para o qual já chamava a atenção Anísio Teixeira em estudo de 1953 (apud BRASIL, 2003, p.6). Sem contar que esses números se referem ao analfabetismo absoluto e de pessoas a partir dos 15 anos de idade. Quando se analisa os números de analfabetos funcionais, as estatísticas são alarmantes: são 20,3% de pessoas nessa condição (IBGE/PNAD, 2009), o que significa que um em cada cinco brasileiros são analfabetos funcionais.
Quanto ao atendimento escolar da população de 7 a 14 anos (considerado obrigatório até 2005), também se nota um exacerbado crescimento nas últimas décadas. Segundo Gonçalves (2010),
Como o problema também afetava amplamente a população de 7 a 14 anos, faixa etária já então tratada como alvo preferencial do atendimento escolar, o debate sobre a universalização do ensino foi logo pautado pela demanda por ampliação das possibilidades de inclusão deste contingente etário na escola e, de forma mais específica e focalizada, no ensino fundamental.
Assim, esta etapa passou a sofrer uma considerável expansão, o que fez com que, já ao final do século XX, o ensino fundamental obrigatório estivesse praticamente universalizado no que diz respeito ao acesso, chegando em 2000 com 94,9% de atendimento, ampliando-se, em mais 2% na última década.
Fonte:anpae.org.br
Considerando que a partir de 2005, o ensino torna-se obrigatório para o grupo etário de 6 a 14 anos, a taxa de atendimento atual chega a 96,7% dessa população (Censo 2010). Em números absolutos, os 3,3% de crianças dessa faixa etária fora da escola correspondem a 968.456 crianças. Ampliando para a faixa de 4 a 17 anos, cuja obrigatoriedade foi instituída pela EC nº 59/2009, o atendimento escolar, em 2010, foi de apenas 91,5%.
Apesar disso, o crescimento na ampliação do acesso é representativo, diminuindo relativamente à exclusão por falta de escola. No entanto, um outro tipo de exclusão tem se revelado: a que Oliveira (2007) chama de “exclusão na escola”. Ou seja, ao se ampliar o acesso, não se criou, paralelamente, as condições de permanência e de sucesso escolar para todos.
“Passávamos da exclusão da escola para a exclusão na escola. Os alunos chegavam ao sistema de ensino, lá permanecendo alguns anos, mas não concluíam qualquer etapa do seu processo de formação, em virtude de múltiplas reprovações seguidas de abandono” (OLIVEIRA, 2007, p. 671).
A reprovação e a evasão escolar se tornaram tão expressivas que, ao final dos anos de 1970, eram identificadas como o grande gargalo de nossa educação. Tal situação gera, a partir dos anos 80, o surgimento de políticas sistêmicas para enfrentamento e tentativas de conter o problema. Oliveira (2007) destaca a criação das políticas de ciclos implantadas em vários sistemas de ensino cujo objetivo era a erradicação da reprovação em determinadas etapas, assim como a regularização do fluxo.
A generalização de políticas de contenção da reprovação e evasão escolar, especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental, as quais evidenciavam a maior concentração de matrículas, justamente por ser onde mais se reprovava, começa a apresentar uma redução gradativa da

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