EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL

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EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL
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1.1 Educação Infantil na atual Constituição
A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da sociedade civil, por um número crescente de países em todo o mundo. No Brasil, a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas - é um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.
Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já mostravam que os seis primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, e a formação da inteligência e da personalidade, entretanto, até 1988, a criança brasileira com menos de 7 anos de idade não tinha direito à Educação. A Constituição atual reconheceu, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança, opção da família e dever do Estado. A partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar a política nacional de educação.
A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208, inciso IV. Entretanto, até a presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 ainda não virou realidade. O artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, preceitua o artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, inciso V, a competência comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e, destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de legislar sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, incisos IX e XV, respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, incisos I e II, submete as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância no artigo 22, inciso XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular, ao processo ensino-aprendizagem. O artigo 205 da Carta Política de 1988 inovou em matéria de política educacional, ao dispor que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para que o ambicioso, porém não prioritário projeto inserido no artigo 205 da Constituição seja efetivamente cumprido, muito há que se fazer em termos de polícias públicas voltadas para a educação de qualidade. 
Para que seja efetivado o desígnio constitucional em comento, torna-se indispensável a existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta é a nossa triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela Constituição Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário. Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais pela educação, promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque ela, a educação, encontra seu referencial maior no artigo XXVI, da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil é um de seus signatários.
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2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL
No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a reflexão e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. Cada vez mais, a educação e o cuidado na primeira infância são tratados como assuntos prioritários por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelas organizações da sociedade civil, por um número crescente de profissionais da área pedagógica e de outras áreas do conhecimento, que veem na Educação Infantil uma verdadeira "ponte " para a formação integral do cidadão.
A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida, particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação das bases das competências e habilidades no curso de toda a vida humana. Nesse aspecto, os extraordinários avanços da neurociência têm permitido entender um pouco melhor como o cérebro humano se desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais, graças à interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que vive. Acreditava-se, inicialmente, que a organização cerebral era determinada basicamente pela genética; agora, os cientistas comprovaram que ela é altamente dependente das infantis.
Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas realizadas sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de aprendizagem e desenvolvimento das crianças que frequentaram a educação pré-escolar. Um estudo científico bastante significativo nesse aspecto foi feito pelo "Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em Michigan, nos Estados Unidos, que acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a época que participaram do projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade. A avaliação longitudinal demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-escolar obteve, a longo prazo, níveis mais altos de instrução e renda, e menores índices de prisão e delinquência. Lembrem-se: “Educai as crianças para não ter que punir os adultos ". O Brasil, na atualidade, discute-se com bastante frequência as possíveis soluções para a falta de segurança da sociedade, entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil como fator de diminuição dos índices da delinquência em todos os níveis que assola a sociedade brasileira.
A relação custo-efetividade (equação econômica: "custo-benefício ") do programa em que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou benefícios estimados em 7 vezes o custo original do programa. Os benefícios ocorreram como resultado da economia produzida pela redução nos gastos de educação primária (pela diminuição da evasão e da repetência), saúde, previdência social e sistema prisional, combinada com o aumento da produtividade ao longo do tempo.
No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, introduzida pela Constituição Federal de 1988: o "Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)"- Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e a "Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)"- Lei nº 9.394 , de 20 de dezembro de 1996. Além dessa legislação nacional específica temos acesso a pesquisas internacionais e estudos nacionais que apontam para os benefícios do investimento público na primeira infância.
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2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), os Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o Conselho Tutelar. Em seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma recomendação em defesa da criança ao dispor que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade,dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Cumpre, inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre criança e adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor entre 12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura.
No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a educação passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente, devendo ser garantida pelo Estado. Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula, Educação, em sentido amplo, abrange o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade, o ensino fundamental, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade própria, o ensino médio e o ensino em seus níveis mais elevados, inclusive aqueles relacionados à pesquisa e à educação artística. Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à criança e ao adolescente o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade, segundo dispõe o artigo 54, inciso IV do ECA.
Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da medida de proteção mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar ") e o cometimento do delito capitulado no artigo 246, do Código Penal Brasileiro (Abandono intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa”), somente em relação aos genitores.
O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude.
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2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de dezembro de 1996.
Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo ao compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do cidadão à educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214, editou a Lei nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse sentido, dispõe em seu artigo 1º que a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. No artigo seguinte (artigo 2º), ao dispor sobre os princípios e fins da educação nacional, destacou o papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público em promover a educação como processo de reconstrução da experiência, sendo, portanto, um atributo da pessoa humana e, por isso, comum a todos.
Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a Constituição no seu artigo 208, inciso IV, prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por outro lado, através de uma interpretação sistemática em face do disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação Infantil não integra propriamente o domínio fundamental do ensino, por motivo de que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Em consequência, diante do sistema de direitos e garantias previstos na Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que mesmo sem o caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola, correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da LDB.
A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos, representações, juízos e expectativas (que são atendidas ou frustradas).
A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade e, com o advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por isso, as instituições de Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo caráter complementar à educação recebida na família. Esse princípio, afirmado tanto na Constituição Federal quanto na LDB, consta do mais importante documento internacional de educação do século XX, a Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien/Tailândia, 1990).
Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a creche ou pré-escola e a família. Não só porque os pais podem compreender o trabalho que está sendo feito - como as crianças se relacionam entre si e com os adultos, quais materiais pedagógicos e espaços estão disponíveis, qual a qualidade da merenda, quais princípios e diretrizes orientam a ação da instituição, qual seu projeto pedagógico -, mas também porque permite que a escola conheça e aprenda com os pais. Um momento precioso é o período de adaptação da criança, fase fundamental para a troca de conhecimentos entre pais e escola e para a constituição de laços de confiança entre eles.
Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. O resultado dessa troca produz efeitos sobre a autoestima da criança e no seu desenvolvimento.
É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve estimular a participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da família no cuidado e na educação, como base de uma educação não-discriminatória, que contribua para superar a visão (paradigma) de que tal responsabilidade é exclusiva das mulheres.
Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve estar preparada para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que vão muito além do modelo tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais comum a família monoparental (Constituição Federal, artigo 226, § 4º), isto é, aquela em que apenas um dos pais (homem ou mulher) é referência. No Brasil, quase um terço das famílias é chefiado por mulheres. Há também famílias reconstituídas, na qual mulheres e homens vivenciam novos casamentos e reúnem filhos de outras relações, famílias que articulam em uma mesma casa vários núcleos familiares, famílias formadas por casais homossexuais, entre outras.
Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. Em um País marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, uma série de condições sociais e familiares colocam milhões de crianças em situação de risco. Como as pesquisas evidenciam que apenas o atendimento de qualidade produz resultados positivos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, é fundamental que essas criançastenham acesso a experiências educativas de qualidade nas creches e pré-escolas.
Só assim a Educação Infantil poderá se constituir como importante fator de democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando anseios, conquistas e dificuldades, família e escola cumprirão com grande sucesso a tarefa de formar seres humanos confiantes, tolerantes, solidários e respeitosos dos direitos e da dignidade de todos - enfim, cidadãos!
O artigo 10, inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em assegurar, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições constitucionais do artigo 211, §§ 2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, se por um lado, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º). De outro lado, o artigo 211, § 4º, acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96 dispõe que na organização de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. Isto significa dizer, que o Município somente poderá prestar Educação Infantil e superior e os Estados ensino médio e superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único estritamente obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11, inciso V, da LDB ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas finalidades: a) fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da cidadania; b) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Nesse contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo da educação básica, alberga, necessariamente, estas finalidades.
De outro Norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é o da natureza obrigatória da Educação Infantil. Assim, quando se fala no princípio da obrigatoriedade da educação, estamos falando na responsabilidade do Estado e da família. Tal previsão encontra-se no artigo 29 da LDB ao dispor que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Por esse motivo, a discricionariedade ou a omissão administrativa do Poder Público em promover a Educação Infantil na sua rede oficial de ensino dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e qualquer cidadão poderá demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação por meio de mandado de segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou grupos de cidadãos por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas as exigências contidas no artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição Federal , ação cautelar ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e constitucional de que tal acesso é direito público subjetivo , podendo, desse modo, provocar o Judiciário em face do princípio da inafastabilidade do controle jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de lesão a direito (artigo 5º , inciso XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério Público é parte legítima para demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à educação pelos meios citados, com exceção do mandado de segurança coletivo por faltar-lhe legitimidade processual. Entretanto, poderá, principalmente, por força do disposto no artigo 129, inciso III, da Constituição Federal, do artigo 25, inciso IV, alínea a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica Nacional do Ministério Público) e, no artigo 5º da Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública.
Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A LDB determina que a União estabeleça, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as diretrizes curriculares para toda a Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio). Isso significa fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em todo o território nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fixou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil.
Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação aos portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de necessidades especiais. O Brasil tem uma importante legislação neste campo. A Constituição Federal estabelece, no artigo 208, inciso III, que é dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação é ratificada por leis posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069 /90, Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional (LDB) Lei nº 9.394 /96 e, Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
Na LDB, a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma modalidade de educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas ou serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem início na faixa etária de zero a seis anos de idade, durante a Educação Infantil. O artigo 59, inciso III, determina que os sistemas de ensino assegurarão professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil se integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação a mais adequada para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação básica. Prevê-se no médio e no longo prazo uma transferência da rede de creches e pré-escolas antes vinculadas à área da Assistência Social para a área da Educação, o que ainda não se processou em boa parte dos Municípios.
Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços educacionais, que devem obedecer a uma regulamentação (elaborada pelos Conselhos de Educação), devem ter autorização para funcionamento, o que implica a necessidade de projeto pedagógico, formação adequada de seus profissionais, espaços e materiais apropriados. Assim, independentemente da vinculação institucional (Assistência Social ou Educação), todas as creches e pré-escolas integram o sistema de ensino e devem obedecer às diretrizes e as normas do respectivo Conselho de Educação.
Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo, especificamente em relação a LDB, ainda verificamos grandes desafios a serem enfrentados para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público subjetivo - a Educação Infantil.
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Neste sentido, a escola de Educação Infantil não pode se isentar do ato intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral possível. 
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano),Primeira Infância (1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos). 
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Como já dito neste trabalho trataremos das crianças de um a três anos de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória. 
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas transformações quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período se constitui como:
[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância. Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)
4.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento
Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos. 
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.
4.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor
A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio.
Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a criança faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999) argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a ela e ao adulto. 
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, pois já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os objetos vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a si mesmo como algo contínuo no tempo e espaço.
A partir dos dois anos a acriança torna-se mais independente e autoconfiante, porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a outra, por exemplo, em atividades cooperativas. 
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o mundo, sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto volume, a criança pode se assustar. 
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle motor mais aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz. Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e tátil. 
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste momento é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma expressão própria, pois como aponta Martins (2009)
Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100)
Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento infantil no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da criança, no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória.
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4.3 Atividade objetal manipulatória
No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica, segundo a própria função social deste objeto.
É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal, atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre sua finalidade. 
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara, no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas também. A criança, portanto, assimila o significado permanente do objeto. Mukhina (1995) discorre que o destino que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por necessidade de momento.
Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso “indevido”. 
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”.
O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal. 
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É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco, uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos, roupas, móveis e louças. Existem de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as formas que mais exigem exercitação da psique são as que mais contribuem para que o psiquismo se desenvolva. 
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade desenvolvida através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que não ocorre com a devida“consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros, norteia como agir, a fim de corrigir com a finalidade do resultado correto. 
As ações instrumentais são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos e /ou ferramentas para agir sobre outro objeto. Ainda enfatizando a colaboração do adulto na apropriação destes objetos, a ideia é de que o adulto ofereça meios – instrumentos – que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do objeto, como por exemplo, a colher, nela está presente o traço que a caracteriza como ferramenta, torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que se faz, portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste modo, ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma do instrumento.
Outro exemplo é na leitura de livros.
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas, sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão se adapta às propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de fato. Estas que são dominadas na primeira infância, estão em contínuo desenvolvimento no decorrer do tempo, não é acabado. Sua importância está na assimilação do uso dos instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se configuram como princípios básicos da atividade humana, permitindo à criança perpassar pela autonomia do uso dos objetos.
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4.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância
Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e as formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com o jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças reproduzem o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o adulto. 
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila na prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo, as formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a separação da criança com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos. 
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim, imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto, nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas para o jogo com papeis. 
Este desenvolvimento é prerrogativa para a atividade representativa, por meio do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou. A atividade representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que deseja desenhar. É de demasiada importância, a saber, que a criança aprende a desenhar, não apenas aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela traça.
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4.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos Objetos
A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção, que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que permitem a criança alcançar um resultado prática por meio do contato, da tentativa diante de uma situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto. 
Comparando-se as propriedades dos objetos é possível que a criança passe à correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.
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Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por causa do contato com o meio em que vive, obtendo também o domínio sobre o mundo com o passar dos anos.
O ser humano nasceu para aprender novos conhecimentos, descobrir e garantir sua sobrevivência e a interação na sociedade como um ser crítico, dotado de identidade, com desejos que são descobertos durante o processo de desenvolvimento. 
A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém seu espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente. 
Segundo pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista como um adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a ela era igual ao dos adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos. 
O importante era que as crianças crescessem rapidamente para participarem do trabalho e atividades dos adultos. A criança aprendia através da prática, e os trabalhos domésticos eram considerados uma forma comum de educação. Os colégios eram reservados a um pequeno número de clérigos.
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Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a ser percebida como um ser diferente dos adultos. A educação desse período pretendia torná-las pessoas honradas, portanto, a educação passou a ser teórica e não prática. 
Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser cuidada, escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os ricos dos pobres. 
No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo um crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança.
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI), Brasil, (1998):
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para se expressar (p.21).
Suas vivências e sentimentos respeitados fazem dela um ser único, singular, caracterizando assim seu eu interior, valorizando-se sua própria maneira de estar no mundo.
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A criança é um ser em constante fase de crescimento capaz de agir, interagir, descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e potencialidades. 
Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que ela aprenda a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com isso destaca-se o lúdico, pois é algo que faz com que a criançareflita e descubra sobre o mundo em que vive. 
A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta. Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções, sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo qual a criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 1954, p.14).
A criança é um sujeito histórico e sua infância está baseada no contexto histórico em que vive e dessa forma a concepção de infância nasce do tempo, espaço social e a cultura que a criança está inserida.
Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio em que a criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem significativa.
Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação moral.
Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar juntamente a evolução da educação, destacando-se no próximo item a importância desse segmento de ensino e aprendizagem no contexto da educação brasileira.
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1.1 O conceito de competência
Examinando os conceitos de competência, encontramos várias definições. Para Perrenoud (1999), competências são aquisições, aprendizados construídos; e construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes. Quanto à habilidade técnica, Magalhães,Wanderley e Rocha (1997), definem competência como um “conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada função”. No que concerne à metacognição, segundo Zarifian (1996), “competência é assumir responsabilidades frente a situações complexas de trabalho aliado ao exercício sistemático de reflexão na execução de tarefas”. Sparrow e Bognanno (1994) definem competência quanto à atitude, como a disposição que permite ao profissional adaptar-se rapidamente a qualquer ambiente, fazendo uso do conhecimento e se orientando para a inovação e aprendizagem permanentes. Dutra, Hipólito e Silva (1998) definem competência como a capacidade de uma pessoa gerar resultados dentro dos objetivos organizacionais. Para Tanguy (1997), um dos aspectos essenciais da competência é que esta não pode ser compreendida de forma separada da ação. Encontramos em Durand (2001), o conceito que se refere a um conjunto de qualificações e que mais se aproxima dos objetivos educacionais da educação básica. O autor nos mostra como as três dimensões: conhecimento, habilidades e atitudes são necessárias à consecução dos objetivos da educação, em qualquer nível de apreensão do conhecimento, aplicando-as em um contexto específico, em que a ação dirige o processo, integrando aspectos técnicos, sociais e individuais relacionados ao trabalho educacional. Assim, o desenvolvimento de competências se dá tanto por meio da aprendizagem individual como coletiva. Essa abordagem de competência pode ser aplicada tanto na organização escolar, em relação aos alunos, como nas organizações empresariais, em relação ao desenvolvimento de pessoal.
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1.2 Competências do aluno do ensino fundamental
O Ensino Fundamental, através da escola pública, é a educação da maioria da população que só pode contar com ela. Os Parâmetros Curriculares do Ensino Fundamental traçam as diretrizes do conhecimento a ser desenvolvido pelos professores com vistas a se constituir nas competências básicas que este nível de ensino espera que o alunado alcance ao final dos oito/nove anos de escolaridade. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, art. 26, “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. O parágrafo primeiro do mesmo artigo especifica que os currículos “devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”.
Tais competências têm sido alvo de constantes avaliações pelos diversos níveis de atuação dos sistemas educacionais; tais avaliações não têm sido satisfatórias quanto às competências avaliadas, mostrando que os nossos alunos do Ensino Fundamental estão muito aquém das exigências mínimas requeridas dessa população, em comparação com avaliações internacionais deste nível de ensino.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, o baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa tem como causas: o atraso escolar – provocado pelos altos índices de reprovação e abandono, a desigualdade social, a baixa renda da população e a qualidade das escolas.
Um estudo de Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008) explorou a relação entre compreensão em leitura e desempenho escolar em alunos do ensino fundamental de escolas públicas.
Participaram da pesquisa 434 estudantes do ciclo final do Ensino Fundamental. Os resultados revelaram associação entre compreensão em leitura e desempenho escolar, pois os alunos que demonstraram melhor compreensão textual também apresentavam desempenho escolar mais satisfatório nas disciplinas. Esses dados foram discutidos à luz das implicações positivas que a compreensão em leitura tem para a aprendizagem de diferentes conteúdos escolares. Os resultados obtidos pelos autores confirmam as considerações de vários outros autores sobre o quanto a compreensão em leitura pode minimizar as dificuldades escolares e melhorar o desempenho escolar.
Contudo, são muitos os que ainda têm dificuldade com a leitura, mesmo na terceira série que seria o momento onde se esperaria o término da fase de alfabetização. A título de exemplo, os resultados do Proalfa 2008, em Minas Gerais, indicam 27,5% dos alunos do terceiro ano de escolaridade em um nível abaixo do recomendável de alfabetização (SILVA, CAFIERO, 2011).
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1.3 Competências necessárias ao professor
De acordo com a LDB, em seu art. 62:
[...] A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação; admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal [...]. (Brasil, 1996). 
O Decreto nº. 3276, de 1999, que regulamenta esse artigo da LDB, especifica em seu art. 2, segundo parágrafo, que a “formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores”. (BRASIL, 1999). 
A legislação que regulamenta a formação de professores quase sempre consegue se constituir num mecanismo de sustentação do status quo da educação, longe de se transformar em proposta que viabilize mudanças. Os currículos dos cursos de pedagogia e normal superior que conseguem prover o alunado das competências necessárias ao exercício do magistério na área do primeiro ciclo do ensino fundamental, durante muito tempo, tinham habilitações que não contemplavam os conhecimentos significativos capazes de assegurar o desempenho desses alunos. Vejamos as disciplinas obrigatórias do currículo do curso de Pedagogia para a habilitação às séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o Art. 1º da Resolução CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005:
I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental;
II - Metodologia do Ensino Fundamental 
III - Prática de Ensino - Estágio Supervisionado na Educação Básica, com carga horária mínima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei N° 9.394/96. (BRASIL, 2005).
Na Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental os alunos conhecem e criticam a legislação que regulamenta o funcionamento do sistema de Ensino Fundamental e que condicionauma estrutura que sustenta a perpetuação do mesmo; e estabelecem relações entre a realidade do sistema e a proposta legal. Embora tomem conhecimento das diretrizes educacionais emanadas do poder público, assim como a legislação do ensino, o círculo vicioso das decisões centradas nos órgãos superiores da administração continua relegando os alunos e seus responsáveis a um segundo plano, como seguidores das regras ditadas na legislação. 
Esse caráter cartorial que a legislação confere à educação transforma a administração dos sistemas escolares em um processo burocrático em que as atividades meio dirigem as atividades fim. Tal quadro é, em parte, responsável pelos deficientes resultados das avaliações de desempenho dos alunos.
As políticas educacionais tentam resolver este problema através de iniciativas globais, sem levar em conta diagnósticos específicos de cada escola. Numa crítica ao parecer de Capanema ao projeto da antiga LDB de 1961, Anísio Teixeira afirmava que os educadores não podem ser transformados em “executores rígidos de programas oficiais, e os livros didáticos em manuais ‘oficializados’ e conformes, linearmente com os pontos dos programas” (TEIXEIRA, 1976, p. 85).
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Na Metodologia do Ensino Fundamental, método implica conteúdo e quando se trata das questões de currículo não convém nunca deixar de associar conteúdo e forma de ensinar (PARO, 2011). Porém, o conteúdo do currículo do curso de Pedagogia, centrado nos Fundamentos e na História da Educação, não dá condições para o estabelecimento das competências requeridas para que o professor atue de maneira efetiva nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse professor, quando aluno, entra na Universidade por uma porta estreita. Sabemos que os integrantes do Curso de Pedagogia, de um modo geral, são os alunos com as menores médias nos resultados do ENEM, mostrando-nos uma deficiência considerável no âmbito da cultura geral. Este quadro de deficiência de conhecimentos básicos não é suprido nem pelo currículo do ciclo básico, nem pelos conhecimentos específicos do curso de Pedagogia. Se os domínios dos conhecimentos básicos do ensino médio não foram alcançados integralmente, fica difícil uma leitura crítica de um texto, um estabelecimento de relações entre o pensamento de autores, uma síntese capaz de identificar conceitos principais. Isso leva os alunos de Pedagogia a uma repetição não crítica de textos e memorização de chavões que não os ajudam. Muitos apresentam dificuldades para ler uma tabela estatística, não sabem interpretar e diferenciar resultados absolutos e relativos e examinando uma pirâmide de matrícula são incapazes de interpretá-la quanto ao nível de produtividade da escola. Além dessas incapacidades básicas de leitura, escrita e conhecimentos numéricos, aliasse a ignorância da História e Geopolítica do Brasil, mas repetem bem os chavões da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, o ajustamento das gerações ao legado das tradições de Durkheim, o desenvolvimento da inteligência de Piaget, alguns trechos da obra de Bourdieu e Passeron, o positivismo de Comte, o pragmatismo de Dewey e também as teses marxistas de alguns autores que nunca leram O Capital.
Esse quadro dá aos pedagogos a impressão de que têm competência na área educacional, mas são professores incapazes de ensinar, pois só aprenderam a repetir. Nos momentos de crise, como a que vivemos em educação, se repetirmos os mesmos procedimentos, não saímos dela. Há necessidade de se inovar, com base na criação de competências no âmbito daquela cultura necessária aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental: ler, escrever e contar – de modo a viver e compreender o mundo que os cerca, as realidades que precisam ser conhecidas, problematizadas e mudadas, de acordo com o nível de maturidade psicológica dos alunos. Em outros palavras, é preciso começar a formar cidadãos capazes de escolher valores básicos e, através deles, desenvolver uma práxis capaz de construir a sociedade com que sonhamos. Embora tal preocupação ainda não tenha alcançado os níveis de efetividade necessários e suficientes para a solução dos problemas básicos da educação brasileira, é imperativo que prossigamos trilhando os caminhos que nos indiquem a direção a ser percorrida. 
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Como um sintoma da situação descrita, é preciso considerar as reflexões feitas por Oliveira (2010) a partir das preocupações dos professores de um curso de Pedagogia com a resistência das alunas em relação ao exercício da docência. Por diversas razões, com destaque para a questão da baixa remuneração, os alunos de Pedagogia apostam na amplitude da formação como uma possibilidade de sair da sala de aula e não como um caminho para potencializar a prática de ensino. Nesse sentido, cabe a discussão da profissionalização docente feita por diversos autores e consolidada por Gatti, Barreto e André (2011). Esses autores rejeitam a formação de professores a partir de uma posição missionária ou de ofício e consideram que o docente precisa ser um profissional com “condições de confrontar-se com problemas complexos e variados, estando capacitado para construir soluções em sua ação, mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 93).
Na pesquisa de Penna (2012), com professoras das primeiras séries do ensino fundamental, ficou evidenciado que a relação estabelecida pelas professoras com o universo do conhecimento científico e escolar é uma “relação utilitária e superficial com o conhecimento científico”, decorrente de aprendizado ocorrido nos momentos de formação inicial ou de formação continuada e referido à sua aplicabilidade prática. Além disso, Penna também não encontrou nos professores pesquisados preocupação com a necessidade de se apropriar do conhecimento das disciplinas escolares que deveriam ensinar a seus alunos.
Se os professores não possuem apropriação do conhecimento científico e a competência necessária para a atuação docente, só se pode esperar dos alunos um desempenho deficiente. Evidentemente não se pode atribuir apenas à formação dos professores a responsabilidade sobre o desempenho atual das redes de ensino, pois múltiplos fatores convergem para isso (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). Contudo, esse quadro de incompetência dos pedagogos é, em grande parte, responsável pela construção de um círculo vicioso e histórico de reprodução da incompetência: se os professores não têm domínio do conteúdo, o desempenho dos alunos só pode ser deficiente. E não será uma Metodologia do Ensino Fundamental que irá solucionar o problema; método necessita, antes de tudo, de definição de conteúdo. Os currículos dos cursos de Pedagogia partem do princípio de que os alunos dominam os conteúdos do Ensino Fundamental e partem para a Metodologia do Ensino Fundamental, sem ao menos uma revisão dos conteúdos básicos. Temos de reconhecer essa deficiência. Apesar de a pesquisa em educação ter procurado obter informações que possibilitem relacioná-las ao contexto político e social, permitindo a priorização de áreas no âmbito das políticas educacionais, a identificação das dificuldades no âmbito da formação de professores, ainda não identificou as competências do magistério no nível dos conteúdos do currículo do ensino fundamental, o que certamente irá mostrar as lacunas de conhecimento nessa área e que acabam se constituindo na falta de competência do alunado. 
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Há necessidade de se certificar os professores em exercício, a fim de que, identificadas as deficiências de formação, possamos oferecer cursos de atualização capazes de sanar as deficiências encontradas e despertar no professor a vontade de um contínuo aprimoramento profissional. Uma pesquisa realizada por Chakur (2005) investigou se existiriam diferenças entre professores de acordo com o tempo de exercício da profissão. Foram entrevistadas 14 professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental de uma escola pública paulista sobre histórias hipotéticas, cada qual contendo problema a ser julgado/solucionado e com análise baseada em critérios do referencialpiagetiano. Os resultados indicaram que os depoimentos dos professores se distribuem pelos mesmos níveis encontrados em pesquisas anteriores com professores de 5ª a 8ª séries. Chakur (2005) concluiu que o desenvolvimento profissional docente ocorre em uma sequência de níveis hierárquicos e, para que os esquemas profissionais progridam e se aperfeiçoem, é fundamental a tomada de consciência dos obstáculos enfrentados. O autor cita os trabalhos de Huberman (1995) que retrata o desenvolvimento profissional de professores, tratando a idéia de que existem certas tendências gerais no ciclo de vida dos professores, que comportam uma sequência de fases cuja ordem obedece ao tempo de carreira. Assim, segundo Huberman (1995), o professor passa por uma fase inicial de sobrevivência e descoberta, com a entrada na carreira, que traz o sentimento de choque da realidade, mas implica explorações e experimentações; em seguida, vem a do comprometimento definitivo ou estabilização, que ocorre entre 4 e 6 anos de carreira e favorece sentimentos ao mesmo tempo de independência e de pertença a um corpo profissional; a fase de diversificação, entre 7 e 25 anos, revela percursos individuais que vão desde a rotina até a crise existencial; dos 25 aos 35 anos caracteriza-se o aparecimento da serenidade e distanciamento afetivo, ou do conservantismo; e a fase do desinvestimento (sereno ou amargo) refere-se à época da aposentadoria, entre 35 e 40 anos de carreira. Portanto, os planos de formação continuada deveriam considerar essas diferentes fases e continuar a desenvolver as competências dos professores em todas as fases de sua carreira, considerando seus diferentes estágios.
Mas, evidentemente, ao refletir sobre o desenvolvimento das competências de quem ensina é preciso considerar as condições de trabalho e de vida dos professores do Ensino Fundamental, especialmente do ciclo inicial. Uma importante pesquisa foi realizada por Goulart Junior e Lipp (2008) junto a 175 professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental atuantes em escolas públicas estaduais de uma cidade do interior de São Paulo. Eles estudaram os sintomas de estresse na população pesquisada e constataram que 56,6% dos professores estão experimentando estresse, cujos principais sintomas presentes são sensação de desgaste físico constante, cansaço excessivo, tensão muscular, problemas com a memória, irritabilidade excessiva, angústia/ansiedade diária, pensar constantemente em um só assunto e irritabilidade sem causa aparente (GOULART JUNIOR; LIPP, 2008). O resultado das pesquisas dos autores é importante porque mostra que não basta melhorar a formação dos professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. É preciso também que esses professores disponham de qualidade de vida (que já está se caracterizando como histórica) para que possamos olhar essa triste realidade e resolver esse problema, com uma profunda reconstrução desse currículo que está alimentando uma contínua incompetência dos nossos alunos, comprovada pelos recentes resultados da prova Brasil.
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Há necessidade de um profundo diagnóstico do nível de competência dos professores em exercício, a fim de que, identificadas as deficiências de formação, possamos oferecer cursos de atualização capazes de sanar essas deficiências. Só assim iremos formar um exército de professores que irá realmente formar a clientela do Ensino Fundamental e resolver parte do problema do baixo nível de desempenho do alunado desse nível de ensino.
Inúmeras são as críticas ao nível de formação de nossos professores, mas até agora, as políticas nessa área têm-se mostrado incapazes de resolver o problema. Seminários, palestras, oficinas pedagógicas, distribuição de material didático (até livros de Prática de Ensino o MEC chegou a propor) são insuficientes para resolver o problema, que é pontual e deve ser tratado com foco em cada professor, de modo a valorizá-lo de acordo com seu nível de desempenho. Soluções gerais são vícios da nossa política educacional ainda sitiada na centralização do processo de tomada de decisões, que outorga um nível de facilidade para quem dirige o sistema. A consciência de que somos uma federação com características e problemas locais diferentes, e não uma república unitária é fundamental para enfrentarmos o problema da capacitação dos professores em nível local, para que possam exercer seu ofício com competência e dignidade, embora não seja tarefa de solução simples. 
A pesquisa educacional é um dos instrumentos indicados para a identificação e construção do conhecimento sobre tais problemas, mas não tem sido prioritária porque o Estado que tudo resolve4 não tem como objetivo identificar problemas, mas propor regras para que os problemas não surjam. 
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1 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR
Aluno e professor são faces de uma mesma moeda. Não há como falar em melhorar o nível de competência dos alunos, sem investir na melhoria da competência do professor que ensina. Acreditando nesse binômio “professor aluno”, Oliveira e Alves (2005) apresentam dados de professores do Ensino Fundamental, analisando o entendimento do papel do professor no processo de estimulação e manutenção do interesse dos alunos pela escola. O referencial teórico adotado compreende o desenvolvimento humano pela interação social mediada e os autores realizaram entrevistas com cinco professoras, abordando temas da formação, concepções sobre “bons e maus alunos” e definições sobre estimulação e motivação. Os resultados mostram satisfação pela profissão, contudo, queixas da má remuneração e desvalorização no magistério. Os autores destacam a necessidade de instrumentalizar esses docentes para atuarem como mediadores no processo de ensino-aprendizagem, buscando coerência nas concepções dos professores e dos alunos, evitando desinteresses, processos de fracasso e evasão escolar. 
Também é importante considerar o estudo de Sobreira e Campos (2008) que relacionaram o investimento público em educação fundamental e a qualidade do ensino, a partir de uma avaliação regional dos resultados do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef. Entre os objetivos do fundo está o de garantir recursos mínimos para o investimento público em educação fundamental, assegurando a qualidade do ensino oferecido e, por conseguinte, a melhora na proficiência dos alunos. Com base nos dados de volume de recursos investidos no ensino fundamental via Fundef e nos resultados das Saebs (Sinopses Estatísticas da Educação Básica), Sobreira e Campos (2008) analisam os efeitos dessa política pública sobre o desempenho dos alunos da rede pública de ensino fundamental brasileira. Os resultados apontam a importância do aporte financeiro e da qualificação do magistério para o aperfeiçoamento da qualidade da educação pública. Os resultados apontam para correlações positivas entre o desempenho dos alunos nas avaliações e as variáveis gasto aluno-ano, remuneração média do magistério e docentes com curso superior/matrículas. A correlação é mais forte entre as notas das Saeb e o gasto aluno-ano mínimo com o Fundef, seguido pelos docentes com curso superior por matrículas. Destaque-se que Sobreira e Campos (2008) confirmam, portanto, que a qualificação docente apresenta correlação direta e positiva com o desempenho escolar. 
Na mesma linha, Veiga, Leite e Duarte (2005) discutem a capacitação docente em relação ao desempenho escolar do aluno e ao contexto da diversidade socioeconômica instaurada nas escolas a partir da década de 90. O problema de pesquisa foi o seguinte: qual a importância da capacitação no desempenho dos docentes para melhorar o rendimento escolar dos alunos dos municípios de Januária e Montes Claros? Os dados foram coletados, nesses municípios, entre outubro de 1999 e fevereiro de 2000 e se referem à situação socioeconômica das famílias das crianças matriculadas nas escolas da amostra, ao perfil do professorado e ao apoio pedagógico disponível nas escolas. A amostra foi compostapor seis escolas em cada município (três da rede estadual e três da rede municipal), totalizando 12 escolas. A análise da capacitação está baseada no tipo de treinamento oferecido aos professores da rede pública por meio de programas implementados nos estados de Minas Gerais e São Paulo no período 1996-1998. A principal conclusão é a de que a capacitação na forma como tem sido oferecida não tem contribuído efetivamente para desenvolver as competências demandadas dos docentes para apoiar crianças oriundas de ambientes familiares desfavoráveis aos desafios da escolarização (VEIGA; LEITE; DUARTE, 2005).
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2 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Atualmente, vive-se um momento de transição relacionado à implantação de uma nova política educacional que ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove anos e isso requer uma mudança de conceitos e de práticas em relação às instituições escolares, principalmente com relação aos processos de alfabetização e letramento. 
Para melhor compreender a implantação de uma nova política educacional faz-se importante conhecer o contexto histórico de desenvolvimento do sistema educacional no Brasil, mesmo que brevemente. Pretende-se dar destaque aos acontecimentos históricos mais significativos no que tange a legislação e a regulamentação da educação, a partir da primeira Lei Geral da Educação. 
A primeira Lei Geral da Educação de 15 de outubro de 1827, criada ainda no período imperial é um marco histórico da Educação Nacional. Tratava da criação de escolas de primeiras letras em vilas, cidades, lugares mais populosos, sendo determinado valores salariais de máximo e mínimo para os professores. A metodologia utilizada era baseada no ensino mútuo e ainda, apresentava de maneira geral os conteúdos a serem ensinados. (BRASIL, 1827). Essa lei apontava para a criação das escolas, porém não mencionava em momento algum a obrigatoriedade do ensino. A criação dessa lei foi uma das primeiras e descontínuas tentativas de tornar a educação uma responsabilidade do poder público.
Um segundo momento significativo ao meio educacional ocorreu entre os anos de 1890- 1930, onde intensificaram-se os debates sobre a instrução pública. Segundo Saviani (2004), emergia a tendência de considerar a escola como chave para a solução dos demais problemas enfrentados pela sociedade, dando origem à ideia da escola redentora da humanidade.
O período entre os anos de 1930 e 1961 foi marcado por importantes reformas educacionais no Brasil. De acordo com Saviani (2004), em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, com titularidade da pasta para Francisco Campos, que apresentou os decretos criando, o Conselho Nacional de Educação (CNE) destinado a cuidar das questões educacionais, analisar e propor soluções pertinentes, criando também os Estatutos das Universidades brasileiras e organizando o ensino secundário e comercial. 
Em meio a manifestos de intelectuais da educação e diversos setores da sociedade foi promulgada a Constituição de 1934 que contemplou a educação em onze artigos, dentre eles firmava a responsabilidade do Governo e da família para com a educação e assegurava além da gratuidade, a obrigatoriedade do ensino primário, conforme estava descrito no item “a” do parágrafo único do artigo 150: "O ensino primário integral e gratuito e a frequência obrigatória, extensivo aos adultos [...]". (BRASIL, 1934). A Constituição de 1934 fixava também o Plano Nacional de Educação (PNE), competindo sua elaboração ao Conselho Nacional de Educação, elaborado somente no ano de 1962. 
Uma nova Constituição Federal foi promulgada em 1946 e no que tange a educação definiu como responsabilidade da União fixar as Diretrizes e Bases da educação Nacional. Em consequência disso, foi elaborado e encaminhado ao Congresso Nacional um projeto que após longo e conturbado período de tramitação, resultou na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em 1961 que mantinha a estrutura vigente até então, assegurando o ensino primário obrigatório a partir dos sete anos de idade podendo ser ministrado em quatro ou seis séries conforme especificidades técnicas a serem introduzidas. (SAVIANI, 2004). 
A extensão da obrigatoriedade escolar foi alterada dez anos depois por uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 5.692/1971, que institui o ensino de 1º grau (ensino fundamental) obrigatório dos sete aos quatorze anos, com oito anos de duração. (BRASIL, 1971).
Nos anos noventa uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 9.394/1996 foi sancionada. A mesma, vigente até os dias atuais, com algumas alterações promovidas ao longo dos quase vinte anos que se passaram desde sua sanção, trata da universalização da Educação Básica. Essa LDB possibilitou o atendimento em creches e pré-escolas à crianças de zero a seis anos de idade, já que aos sete anos a criança ingressava no ensino fundamental. A Lei apresentava também a organização da educação básica em três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, que permanece em vigor atualmente. 
Como se pode perceber, por meio das legislações, no Brasil historicamente a idade mínima para o ingresso na escolarização foi de sete anos de idade. 
Nos últimos anos, porém houve um interesse crescente em ampliar esse ingresso para as crianças de seis anos e aumentar o período de duração do ensino obrigatório de oito para nove anos. Esse interesse pode ser constatado na própria LDB de 1996, quando faculta aos municípios, estados, distrito federal e a União a matrícula no ensino fundamental de crianças a partir dos seis anos de idade e também quando no PNE de 2001 apresenta como objetivos e metas ampliar o ensino fundamental para nove anos com ingresso a partir dos seis anos de idade. 
Concretizando o primeiro passo nessa direção, em 2005 foi sancionada a Lei nº 11.114/2005 que antecipou o marco etário dos sete para os seis anos de idade, alterando o artigo 6º da LDB nº 9.394/96: "É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental". (BRASIL, 2005, p.1). Entretanto, essa mesma lei não mencionava a obrigatoriedade de os sistemas organizarem o ensino fundamental com duração de nove anos. 
Em fevereiro de 2006 a Lei nº 11.274/2006 alterou o artigo 32º da LDB, Lei nº 9.394/96 passando a vigorar com o seguinte texto: "O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando aos 6 (seis) anos de idade [...]”. (BRASIL, 2006, p. 1). 
A partir dessa alteração, o ensino fundamental fica organizado em Anos Iniciais, com duração de 5 (cinco) anos com ingresso aos 6 (seis) anos de idade e Anos Finais com duração de 4 (quatro) anos e ingresso aos 11 (onze) anos de idade. A nomenclatura das etapas anuais escolares, também recebe alteração, passando de série (1ª à 8ª) para ano (1º ao 9º). A Lei nº 11.274/2006 em seu artigo 5º determinou que essa implantação ocorresse progressivamente até o ano 2010.
A nova legislação veio de fato consolidar a proposta de expansão do Ensino Fundamental manifestado na LDB nº 9.394/1996 e no PNE de 2001. Essa expansão teve por objetivos melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica; estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade; assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do letramento. (BRASIL, 2009, p.03).
Segundo o Plano Nacional de Educação de 2001 em sua meta de número 2, a implantação do ensino fundamental de nove anos tem duas intenções que são: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. Indica ainda que essa implantação deve ocorrer progressivamente com devido planejamentoe seguindo as diretrizes norteadoras para o desenvolvimento integral da criança. (BRASIL, 2001).
Com a aprovação do Plano Nacional de Educação em 2014, se estabelece como Meta 2: “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE”. (BRASIL, 2014). O que estabelece uma nova fase para melhoria nos processos educacionais nos próximos 10 anos. 
Observa-se na intencionalidade dessa expansão que a antecipação, e que o tempo maior na escola, além de visar à qualidade do ensino, buscam a garantia da inclusão de mais crianças no sistema escolar principalmente aquelas menos favorecidas. 
Em sua efetivação, a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos exige mudanças na escola, na proposta pedagógica, no material didático, na formação de professores, bem como nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo, aluno, professor e metodologias. 
Essa necessidade de reorganização estrutural e conceitual se mostra mais importante ainda para a inserção das crianças de seis anos no ensino fundamental. Considerando o novo cenário educacional, o processo de alfabetização e letramento merece uma atenção especial, para que não ocorra uma adaptação simplista do currículo das séries anteriores à reestruturação do ensino fundamental, para esse novo perfil de alunos, que chegam mais cedo a esse nível de ensino, de modo que não sejam prejudicados por uma prática didática que reduza sua fase de infância.
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3 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Muitas mudanças têm sido feitas na busca de melhorar as condições de educação, de melhoria dos serviços prestados, da garantia e ampliação ao acesso aos processos educacionais. O movimento de implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos se insere nessas mudanças, por isso se desperta a necessidade de conhecer os processos que fazem parte do contexto dessa ampliação. 
Para Abreu,
Uma análise mais aprofundada desse processo de mudança apresenta emergentemente a necessidade de uma abordagem sobre os seguintes aspectos: a estrutura escolar básica no Brasil e em outros contextos mundiais; o histórico das ações realizadas nos últimos anos para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos em âmbito nacional (2012).
Mas é preciso olhar além das políticas nesse processo da organização do ensino fundamental. A organização pedagógica exige entender a alfabetização como parte imprescindível da inserção do educando nos processos educacionais.
A transição da criança de seis anos da educação infantil para o Ensino Fundamental não é apenas uma questão política normativa, mas sobretudo uma questão pedagógica que exige o entendimento do alfabetizador sobre como ocorre o processo de aquisição da leitura e da escrita, que na perspectiva da construção do conhecimento não dissocia o ato de alfabetizar e letrar e ainda realiza uma mediação condizente com o nível de conceitualização da criança. Sendo assim, não necessariamente o domínio da alfabetização deve ocorrer na série ou fase introdutória. Aceitar esse fato natural significa respeitar as necessidades das crianças nos diversos espaços sociais que ela convive e viabilizar de forma tranquila e harmoniosa o seu processo de escolarização. (ABREU; MIRANDA, 2007).
Assim, tanto as políticas educacionais, como a escola e os sujeitos envolvidos nesse processo, precisam estar em consonância com as mudanças e buscando constantemente a melhoria dos processos educacionais. Sendo correto afirmar que a educação existe em todos os lugares e em todos os momentos da vida do ser humano. “Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender” (BRANDÃO, 1989, p.10). O ser humano está em constante aprendizado, pois “a educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens” (GADOTTI, 2003, p. 13). 
A educação concebida como prática social envolve várias dimensões e instâncias de realidades múltiplas e contraditórias nelas, situam-se os processos e princípios educacionais. 
Para Saviani é a escola que viabiliza ao homem chegar à compreensão completa de mundo.
O papel da escola é o de ser o ambiente adequado para que o professor possa exercer da melhor forma possível o seu papel. [...] O papel do professor é elevar os alunos do nível não elaborado, do nível do conhecimento espontâneo, de senso comum, para o nível do conhecimento científico, filosófico, capaz de compreender o mundo nas suas múltiplas relações e, portanto, passar da visão empírica, fragmentada do mundo, para uma visão concreta, articulada (SAVIANI, 2010).
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Na Metodologia do Ensino Fundamental, método implica conteúdo e quando se trata das questões de currículo não convém nunca deixar de associar conteúdo e forma de ensinar (PARO, 2011). Porém, o conteúdo do currículo do curso de Pedagogia, centrado nos Fundamentos e na História da Educação, não dá condições para o estabelecimento das competências requeridas para que o professor atue de maneira efetiva nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse professor, quando aluno, entra na Universidade por uma porta estreita. Sabemos que os integrantes do Curso de Pedagogia, de um modo geral, são os alunos com as menores médias nos resultados do ENEM, mostrando-nos uma deficiência considerável no âmbito da cultura geral. Este quadro de deficiência de conhecimentos básicos não é suprido nem pelo currículo do ciclo básico, nem pelos conhecimentos específicos do curso de Pedagogia. Se os domínios dos conhecimentos básicos do ensino médio não foram alcançados integralmente, fica difícil uma leitura crítica de um texto, um estabelecimento de relações entre o pensamento de autores, uma síntese capaz de identificar conceitos principais. Isso leva os alunos de Pedagogia a uma repetição não crítica de textos e memorização de chavões que não os ajudam. Muitos apresentam dificuldades para ler uma tabela estatística, não sabem interpretar e diferenciar resultados absolutos e relativos e examinando uma pirâmide de matrícula são incapazes de interpretá-la quanto ao nível de produtividade da escola. Além dessas incapacidades básicas de leitura, escrita e conhecimentos numéricos, aliasse a ignorância da História e Geopolítica do Brasil, mas repetem bem os chavões da Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, o ajustamento das gerações ao legado das tradições de Durkheim, o desenvolvimento da inteligência de Piaget, alguns trechos da obra de Bourdieu e Passeron, o positivismo de Comte, o pragmatismo de Dewey e também as teses marxistas de alguns autores que nunca leram O Capital.
Esse quadro dá aos pedagogos a impressão de que têm competência na área educacional, mas são professores incapazes de ensinar, pois só aprenderam a repetir. Nos momentos de crise, como a que vivemos em educação, se repetirmos os mesmos procedimentos, não saímos dela. Há necessidade de se inovar, com base na criação de competências no âmbito daquela cultura necessária aos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental: ler, escrever e contar – de modo a viver e compreender o mundo que os cerca, as realidades que precisam ser conhecidas, problematizadas e mudadas, de acordo com o nível de maturidade psicológica dos alunos. Em outros palavras, é preciso começar a formar cidadãos capazes de escolher valores básicos e, através deles, desenvolver uma práxis capaz de construir a sociedade com que sonhamos. Embora tal preocupação ainda não tenha alcançado os níveis de efetividade necessários e suficientes para a solução dos problemas básicos da educação brasileira, é imperativo que prossigamos trilhando os caminhos que nos indiquem a direção a ser percorrida.
ATENÇÃO!!
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De acordo com o autor, é pela educação e pelas relações sociais que o homem se desenvolve, e não há sociedade sem