Capítulo1_Jeferson_Mainardes

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Metapesquisa no campo da Política Educacional 
Organizador: Jefferson Mainardes 
 
Venda: https://editoracrv.com.br/produtos/detalhes/35772-metapesquisa-no-campo-da-
politica-educacional 
 
 
 
Sumário 
Prefácio 
 
Capítulo 1 
A metapesquisa no campo da Política Educacional: aspectos teórico-conceituais e 
metodológicos 
Jefferson Mainardes 
 
Capítulo 2 
A pesquisa em Política Educacional: análise de aspectos teórico-epistemológicos em teses 
de Doutorado (2010-2012) 
Carina Tonieto e Altair Alberto Fávero 
 
Capítulo 3 
O Programa Universidade Para Todos em teses da área de Educação: temáticas, 
fundamentos e níveis de abstração 
Laélia Portela Moreira 
 
Capítulo 4 
Pesquisa sobre pesquisas em políticas de avaliação e accountability educacional no Brasil: 
desafios de uma metapesquisa 
Michele Luciane Blind de Morais e Marilda Pasqual Schneider 
 
Capítulo 5 
A pesquisa em Política Educacional e a teoria da complexidade no Brasil (2014-2018) 
Roberta Cajaseiras de Carvalho e Altair Alberto Fávero 
 
Capítulo 6 
Política e Gestão da Educação no Brasil (1998-2015): focalização da pesquisa nas 
demandas sociais por educação 
Ângelo Ricardo de Souza 
 
Capítulo 7 
Pesquisa em educação: incursões sobre epistemologia, método e teoria em Teses e 
Dissertações (2000-2010) 
Márcia Aparecida Jacomini e Antonia Almeida Silva 
 
https://editoracrv.com.br/produtos/detalhes/35772-metapesquisa-no-campo-da-politica-educacional
https://editoracrv.com.br/produtos/detalhes/35772-metapesquisa-no-campo-da-politica-educacional
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Capítulo 8 
Investigaciones sobre investigaciones en el campo de la política educativa: el caso 
argentino 2010-2020 
Pablo Pastore e Jorge M. Gorostiaga 
 
Capítulo 9 
Levantamento de pesquisas e publicações sobre metapesquisa em Política Educacional 
Jefferson Mainardes, Silvana Stremel e Patrícia Lucia Vosgrau de Freitas 
 
Capítulo 10 
Entrevista com o Professor Stephen J. Ball 
 
Epílogo 
Sobre os autores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Agradecimentos 
 
O desenvolvimento das ideias que sustentam este livro só foi possível pelas 
contribuições dos colegas argentinos César Tello e Jorge Gorostiaga, a quem agradecemos 
as parceiras e contribuições. Agradecemos também a colaboração de Stephen J. Ball, Janete 
Bridon, Luan Orlando Lima Azevedo, Gregory Luis Rolim Rosa, CETEP Paulo Freire, 
CAPES (Bolsa de Estágio Sênior no exterior) e CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa). 
Agradecemos às revistas que autorizaram a publicação de artigos neste livro: 
Capítulo 1 - Educar em Revista (UFPR) 
Capítulo 2 - Práxis Educativa (UEPG) 
Capítulo 3 - Práxis Educativa (UEPG) 
Capítulo 7 - Jornal de Políticas Educacionais (UFPR) 
Capítulo 10 - Revista Olh@res (Unifesp) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prefácio 
 
 Este livro trata de metapesquisa no campo da Política Educacional, ou seja, de 
pesquisas sobre pesquisas. Esta é uma temática recente e muitos aspectos desta 
metodologia necessitam ser debatidos, ampliados e aprofundados. 
 As pesquisas que compõem este livro integram um processo recente, porém intenso, 
de reflexão, de pesquisa e de debates. Em 2010, com colegas latino-americanos, criamos a 
Red Latinoamericana de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa (ReLePe). Naquela 
ocasião, contávamos com muito entusiasmo e a certeza de que era necessário promover o 
debate teórico sobre a pesquisa em Política Educacional na América Latina. Ao longo desses 
10 anos, desenvolvemos pesquisas; publicamos artigos, livros, capítulos; realizamos eventos; 
criamos a Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa; participamos de mesas 
redondas, painéis, debates e, o mais importante, desenvolvemos um conjunto de ideias que 
tem ampliado a nossa visão sobre a pesquisa em Política Educacional e tem servido de 
estímulo para a realização de novas pesquisas. 
 De modo geral, pode-se afirmar que os trabalhos da ReLePe têm contribuído para o 
desenvolvimento teórico do campo da Política Educacional. De modo mais específico, essas 
contribuições referem-se aos seguintes aspectos: 
a) Elaboração de novos conceitos/categorias para a pesquisa em Política Educacional: 
os elementos do Enfoque das Epistemologias da Política Educacional (EEPE) e os 
níveis de abordagem/abstração (TELLO; 2012b; TELLO; MAINARDES, 2015b; 
MAINARDES; TELLO, 2016); 
b) Debates sobre a questão dos objetos de estudo da Política Educacional (TELLO, 
2015b); 
c) Desenvolvimento de perspectivas teórico-metodológicas para a pesquisa sobre a 
constituição do campo da Política Educacional em diferentes países (GARCIAS 
FRANCO, 2014; STREMEL, 2016, 2017; STREMEL; MAINARDES, 2016; 
TELLO, 2012a, 2013a, 2013b, 2019; STREMEL; MAINARDES, 2018); 
d) Proposição de um novo eixo de investigação: o ensino de Política Educacional e a 
formação de pesquisadores para esse campo (MAINARDES; STREMEL, 2019; 
GOROSTIAGA, 2017; TELLO, 2015a, 2017; STREMEL; MAINARDES, 2015; 
MAINARDES; STREMEL; ROSA, 2017; ROSA; TROJAN, 2019). 
Um passo importante para a disseminação das ideias e resultados de pesquisa da 
ReLePe foi a publicação de uma coletânea, em inglês, com alguns dos principais textos de 
pesquisadores da rede (MAINARDES; STREMEL, 2020). 
Em 2012, o artigo de César Tello, publicado na Práxis Educativa, foi um marco 
decisivo para o início dos estudos de metapesquisa. Naquele artigo, Tello (2012b) apresenta 
os três elementos do Enfoque das Epistemologias da Política Educacional (EEPE): a 
perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico e o enfoque 
epistemetodológico. Além disto, Tello sugere que estes elementos podem ser utilizados pelo 
próprio pesquisador, como vigilância epistemológica e para a meta-análise. Posteriormente, 
5 
 
o artigo de Tello foi revisitado em um artigo publicado em 2015 (TELLO; MAINARDES, 
2015b). Neste último, passou-se a utilizar o termo metapesquisa, considerando que o termo 
meta-análise envolve a análise estatísticas de pesquisas. No artigo de 2015, após diversas 
análises preliminares e experimentações (e.g. TELLO; MAINARDES, 2012), elaboramos 
uma proposta para a metapesquisa. A partir disso, desenvolvemos uma série de pesquisas e 
conceitos que poderiam subsidiar as metapesquisas em Política Educacional, tal como a 
proposição dos níveis de abordagem/abstração (MAINARDES; TELLO, 2016), bem como 
agregamos novos conceitos: estratégia da teorização combinada e teorização adicionada 
(McLENNAN, 1996); pluralismo como perspectiva epistemológica (TELLO; 
MAINARDES, 2015a; MAINARDES, 2018); base ontológica da política (BALL, 2015); 
epistemologia profunda e epistemologia de superfície (BALL, 2011, 2015), etc. Outros 
pesquisadores envolveram-se nesse debate e agregaram questões relevantes para a 
metapesquisa em Política Educacional (e.g. ALVES, 2020; TONIETO, 2018; MOREIRA, 
2019; CARVALHO, 2019; MORAIS, 2019; entre outros). 
Como se trata de uma perspectiva de pesquisa ainda em construção, consideramos 
que é fundamental o debate acerca da sua validade, bem como a permanente busca de 
ampliação do conhecimento até agora acumulado. A análise da literatura internacional 
indicou que a metapesquisa (meta-research) tem se firmado como um tipo específico de 
pesquisa dentro dos chamados meta-designs. Enquanto uma modalidade específica, a 
metapesquisa diferencia-se do metaestudo (meta-study) e da metassíntese (metasynthesis). 
Diferencia-se também dos estudos de revisão: revisão de literatura, revisão sistemática, meta-
análise, estado da arte e estado do conhecimento. Estes conceitos são explorados no Capítulo 
1. 
Os capítulos seguintes, apresentam resultados de pesquisas de diferentes temáticas. 
No Capítulo 2, Carina Tonieto e Altair Alberto Fávero, apresentam uma análise de 28 Teses 
de Doutorado, vinculadas às linhas de pesquisa de Política Educacional, no triênio 2010-2012, a fim de identificar as questões teórico-metodológicas presentes nos relatórios. No 
Capítulo 3, Laélia Portela Moreira, apresenta uma análise de 23 Teses de Doutorado sobre o 
PROUNI. No Capítulo 4, Michele Luciane B. de Morais e Marilda Pasqual Schneider 
apresentam os resultados de uma pesquisa sobre accountability. No Capítulo 5, Roberta 
Cajaseiras de Carvalho e Altair Alberto Fávero discutem os resultados de uma pesquisa sobre 
a teoria da complexidade como referencial para a pesquisa de Política Educacional, com base 
no levantamento de artigos e análise de quatro artigos que efetivamente assumem a teoria da 
Complexidade como referencial teórico. 
Os autores dos Capítulos 6 e 7, Ângelo Ricardo de Souza (Capítulo 6) e Márcia 
Jacomini e Antonia Almeida Silva (Capítulo 7) não apresentam seus textos como 
metapesquisa propriamente dita (embora Ângelo Souza tenha empregado o termo (meta) 
pesquisa e metapesquisadores em seu texto). No entanto, o tipo de pesquisa realizada pelos 
autores pode ser classificado como “pesquisas sobre pesquisas”. Souza analisa artigos de 
Política e Gestão da Educação (1998 – 2015). Jacomini e Silva, analisam aspectos teórico-
epistemológicos e metodológicos de teses e dissertações (200-2010). A inclusão desses dois 
capítulos indica que que não há e não poderia haver uma forma única de realizar 
metapesquisa. Trata-se de um campo aberto e há múltiplas possibilidades de criação de novas 
formas de desenvolver pesquisas sobre pesquisas no campo Política Educacional. 
No Capítulo 8, Pablo Pastore e Jorge Gorostiaga apresentam uma análise de 
pesquisas sobre pesquisas na Argentina (2010-2020. 
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O Capítulo 9 apresenta um levantamento exaustivo do que foi até agora produzido 
sobre metapesquisa em Política Educacional no Brasil (2015-2020) e ainda um levantamento 
de pesquisas e publicações que não empregam o termo, mas se referem a pesquisas sobre 
pesquisas de Política Educacional. 
Finalmente, o Capítulo 10 traz uma entrevista realizada com o Professor Stephen J. 
Ball, com temas relacionados aos estudos epistemológicos de Políticas Educacionais. 
 
Esperamos que este livro possa trazer contribuições para pesquisadores do campo 
da Política Educacional. 
 
 
 
Jefferson Mainardes 
Janeiro de 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Referências 
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Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2020. 
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MAINARDES, J.; TELLO, C. A pesquisa no campo da Política Educacional: explorando 
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MCLENNAN, G. Post-Marxism and the “four sins” of modernist theorizing. New Left 
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https://doi.org/10.5212/praxeduc.v.9i2.0008
https://doi.org/10.1016/j.resu.2017.06.001
http://dx.doi.org/10.1590/s1413-24782018230034
http://dx.doi.org/10.1590/es0101-73302019203826
https://doi.org/10.31012/978-65-86854-62-6
https://doi.org/10.31012/978-65-86854-62-6
https://doi.org/10.21573/vol33n22017.71495
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2331
8 
 
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estudo a partir de teses brasileiras (1987-2016). 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) 
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MOREIRA, L. P. O Programa Universidade Para Todos em teses da área de Educação: 
temáticas, fundamentos e níveis de abstração. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 14, n. 3, 
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ROSA, G. L. R.; TROJAN, R. M. Política Educacional como disciplina: revisão de literatura. 
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STREMEL, S. A constituição do campo acadêmico da política educacional no Brasil. 
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STREMEL, S. Aspectos teórico-metodológicos para a análise da constituição do campo 
acadêmico da política educacional no Brasil. Revista de Estudios Teóricos y 
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STREMEL, S.; MAINARDES, J. A disciplina Política Educacional em Cursos de Pedagogia 
no Brasil: primeiras aproximações. Jornal de Políticas Educacionais, v. 9, p. 137-155, 
2015. DOI: http://dx.doi.org/10.5380/jpe.v9i17/18.41885 
 
STREMEL, S.; MAINARDES, J. A emergência do campo acadêmico da política educacional 
em diferentes países. Tópicos Educacionais, Recife, v. 22, n. 1, p. 115-138, 2016. 
 
STREMEL, S.; MAINARDES, J. A constituição do campo acadêmico da Política 
Educacional no Brasil: aspectos históricos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 
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TELLO, C. Las epistemologías de la política educativa en Latinoamérica: notas históricas y 
epistemológicas sobre el campo. Revista Espaço Pedagógico, Passo Fundo, v. 19, n. 2, p. 
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TELLO, C. Las epistemologías de la política educativa: vigilancia y posicionamiento 
epistemológico del investigador en política educativa. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7 
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TELLO, C. Las epistemologías de la política educativa: notas históricas y epistemológicas 
sobre el campo. In: TELLO, C. (coord. y comp.). Epistemologías de la política educativa: 
posicionamientos, perspectivas y enfoques. Campinas:Mercado de Letras, 2013a. p. 23-68. 
 
TELLO, C. El campo teórico de la política educacional: modelos, abordajes y objetos de 
estudio. Jornal de Políticas Educacionais, Curitiba, n. 14, p. 62-75, jul./dez. 2013b. 
 
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https://doi.org/10.5212/retepe.v.4.013
https://doi.org/10.5212/retepe.v.2.001
http://dx.doi.org/10.5380/jpe.v9i17/18.41885
http://dx.doi.org/10.14507/epaa.26.3682
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digital, EPUB. Disponível em: 
http://relepe.org/images/libros/Tello%20Los%20objetos%20de%20estudio%20de%20la
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Educativa: debates teóricos en torno a las perspectivas neomarxista, pluralista y pos-
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perspectiva epistemológica. Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, v. 
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triênio 2010-2012. 2018. 214f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade de Passo 
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http://relepe.org/images/libros/Tello%20Los%20objetos%20de%20estudio%20de%20la%20pol%C3%ADtica%20%20educativa.pdf
http://relepe.org/images/libros/Tello%20Los%20objetos%20de%20estudio%20de%20la%20pol%C3%ADtica%20%20educativa.pdf
http://dx.doi.org/10.7213/1981-416X.17.053.AO15
https://doi.org/10.14507/epaa.v20n9.2012
http://dx.doi.org/10.5212/PraxEduc.v.10i1.0007
10 
 
Citar como: 
MAINARDES, J. A metapesquisa no campo da Política Educacional: aspectos teórico-conceituais e 
metodológicos. In: MAINARDES, J. (ORG.). Metapesquisa no campo da Política Educacional. Curitiba: 
CRV, 2021. p. 19-43. 
 
 
Capítulo 1 
 
A metapesquisa no campo da Política Educacional: aspectos teórico-conceituais e 
metodológicos1 
 
 
 Jefferson Mainardes 
 
Introdução 
Este capítulo tem por objetivo apresentar aspectos teórico-conceituais e 
metodológicos da metapesquisa, em um sentido mais geral, e, ainda, uma proposta para 
o seu emprego no campo da Política Educacional. O estudo teórico-conceitual faz-se 
necessário, pois trata-se de um procedimento de pesquisa recente e sobre o qual ainda há 
pouca literatura em Língua Portuguesa. 
Metapesquisa refere-se a “pesquisas sobre pesquisas” e à sua própria produção. 
A literatura em Língua Inglesa sobre metapesquisa (meta-research) é vasta, referindo-se 
a diversas áreas e disciplinas: Saúde (IOANNIDIS et al., 2015; IOANNIDIS, 2018; 
VINCHES et al., 2020), Ecologia (FIDLER, 2017), Jornalismo (FAIR, 1988), Ciência da 
Informação (RAGHUPATHI; FRIEDMAN, 2009), Educação Ambiental (ROBOTTOM; 
HART, 1993). No Brasil, o termo metapesquisa tem sido utilizado em áreas como 
Comunicação (NAVARRO, 2007; MATTOS; BARROS; EMILIANO, 2018; SIMÕES, 
2020), Educação Matemática (BICUDO; PAULO, 2011; MATIOLI, 2019; MUTTI; 
MATIOLI; KLÜBER, 2018; TAMBARUSSI; KLÜBER, 2014; WICHNOSKI, 2017), 
Letras (FREITAS, 2018); Educação de Jovens e Adultos (LOPES, 2015), Formação de 
professores (ALVES, 2020); Política Educacional (CARVALHO, 2019; MAINARDES; 
2017, 2018a, 2018b; MAINARDES; TELLO, 2016; MORAIS, 2019; MELO, 2016; 
MOREIRA, 2019; TELLO; MAINARDES, 2015b; TONIETO, 2018; TONIETO; 
FÁVERO, 2020; FÁVERO; TREVISOL, 2020; CARVALHO; FÁVERO, 2020). 
 
 
 
1 Uma versão preliminar deste capítulo foi publicada em Educar em revista, Curitiba, v. 34, n. 72, p. 303-
319, nov./dez. 2018 (MAINARDES, 2018b). 
11 
 
Neste capítulo, apresentamos os conceitos básicos relacionados às chamadas 
pesquisas de meta-designs (metapesquisa, metaestudo, metassíntese) e as diferenças entre 
metapesquisa e os estudos de revisão. Argumentamos que a metapesquisa se diferencia 
de metaestudo e dos estudos de revisão e que pode adquirir características próprias em 
cada campo de conhecimento, área ou disciplina. 
 
Definição de metapesquisa 
O prefixo meta deriva do idioma grego (μετά – metá) com os significados: depois, 
junto a, além, entre, atrás. É utilizado em diversos termos, tais como: metacentro, 
metacognição, metacompreensão, meta-história, metajurídico, metalinguagem, 
metalinguística, metamatemática, metamétodo, metamória, meta-análise, metanúcelo, 
metapesquisa, metapolítica, metassíntese, metateoria, metatexto, entre outros. 
Assim como metalinguagem é definida como “[...] linguagem utilizada para 
descrever ou formalizar outra linguagem” (ABL, 2008, p. 853), metapesquisa pode ser 
definida como pesquisa sobre pesquisas ou, ainda, pesquisa que busca explicar o 
processo de pesquisa sobre um tema ou de uma área ou campo específico 
(ROSENBAUM; LANGHINRICHSEN-ROHLING, 2006). 
De acordo com o site do Metrics,2 a metapesquisa (em inglês, meta-research) é 
um campo ainda recente e tem suas raízes na meta-análise tradicional e na revisão 
sistemática. Os metapesquisadores utilizam-se de uma grande variedade de métodos para 
estudar como a pesquisa é realizada e interpretada, com a finalidade de atingir uma 
compreensão rigorosa do que torna a pesquisa confiável e como pode ser fortalecida 
(METRICS, s. d.). 
Ioannidis et al. (2015) explicam que a metapesquisa é uma disciplina científica 
em evolução que visa avaliar e melhorar as práticas de pesquisa e inclui as seguintes 
áreas temáticas: métodos (como a pesquisa foi realizada), relatórios (como a pesquisa foi 
 
2 Metrics - Meta-research Innovation Center at Stanford (Centro de Metapesquisa e Inovação de Stanford) 
- foi criado em 2014, com recursos da Fundação Laura e John Arnold. É um centro de pesquisa focado na 
transformação de práticas de pesquisa para melhorar a qualidade dos estudos científicos em Biomedicina e 
outras áreas. Visa, de acordo com Ioannidis et al. (2015, p. 4, tradução nossa), “[...] conectar os elementos 
díspares e aumentar a sua sinergia e eficiência coletiva com o objetivo de melhorar as publicações de 
pesquisa. Segundo o Metrics (s.d., n.p., tradução nossa): “A sociedade depende de evidências de pesquisas 
que sejam rigorosas, confiáveis e válidas para a tomada de decisões informadas”. 
12 
 
comunicada/apresentada), reprodutibilidade (como a pesquisa foi verificada), avaliação 
(como a pesquisa é avaliada) e incentivos (como a pesquisa e os pesquisadores são 
reconhecidos/premiados) (IOANNIDIS et al., 2015; METRICS, s.d.). 
Para Ioannidis et al. (2015), é necessário um esforço de pesquisa que atravesse 
todas as disciplinas, extraído de uma ampla gama de metodologias e estruturas teóricas, 
que tenham um objetivo comum: “[...] ajudar o progresso mais rápido da ciência, por 
meio da realização de pesquisas científicas sobre a própria pesquisa. Este é o campo da 
meta-pesquisa” (IOANNIDIS et al., 2015, p. 2). 
A metapesquisa possui interface comoutras disciplinas, tais como: História e 
Filosofia da ciência (epistemologia), Psicologia e Sociologia da ciência, estatística, 
Informática, Medicina e outras áreas baseadas em evidências, métodos de síntese de 
pesquisa em geral (meta-análise), cienciometria e bibliometria, Ética, integridade na 
pesquisa, ciências da comunicação, etc. (IOANNIDIS et al., 2015). 
 De modo geral, a literatura existente destaca que a metapesquisa: 
✓ tem sido justificada como uma forma de produzir resultados de pesquisas mais 
confiáveis e úteis, trazendo benefícios coletivos (IOANNIDIS, 2018); 
✓ pode ajudar a disseminar práticas de pesquisa mais eficientes e abandonar as que 
desperdiçam (IOANNIDIS, 2018); 
✓ pode ser uma oportunidade de defender a ciência, obter apoio público para a 
pesquisa e combater movimentos anticiência (IOANNIDIS, 2018); 
✓ permite identificar vieses em corpo de evidências (FAIR, 1988); 
✓ pode sintetizar um vasto conjunto de pesquisas, permitindo que um público mais 
amplo faça uso das informações científicas (FAIR, 1988); 
✓ pode produzir informações sobre a confiabilidade de achados de pesquisa (FAIR, 
1988); 
✓ pode direcionar pesquisas futuras pela formação de conclusões gerais ou teóricas 
(FAIR, 1988); 
✓ pode facilitar a aplicação da pesquisa a problemas práticos, administrativos ou de 
políticas (FAIR, 1988); 
✓ pode promover a formação da teoria em uma disciplina particular (FAIR, 1988). 
 
 
 
13 
 
Como já afirmado, a metapesquisa pode adquirir características próprias em cada 
campo de conhecimento, área ou disciplina. O ponto comum, no entanto, é o seu objetivo: 
a avaliação e a melhoria dos métodos e das práticas de pesquisa. 
 Além do termo metapesquisa (meta-research), há na literatura outros termos 
relacionados: o metaestudo (meta-study) e metassíntese (metasynthesis). Em nossa 
perspectiva, a metapesquisa é distinta do metaestudo. Essa diferença baseia-se no estudo 
da literatura existente e pode ser assim indicada: 
a) Metapesquisa (meta-research): visa, primordialmente, avaliar um conjunto de pesquisas, com o 
objetivo de melhorá-las, ou seja, ajudar o progresso da ciência e das práticas científicas e contribuir 
para o desenvolvimento teórico de um campo, área ou disciplina. 
b) Metaestudo (meta-study): visa sintetizar resultados (metassíntese) por meio da análise de 
resultados de pesquisa (meta-análise de dados), análise dos métodos (metamétodo) e análise de 
referenciais teóricos e analíticos (metateoria). 
 
É importante esclarecer que não há um consenso sobre a distinção entre 
metapesquisa e metaestudo apresentada anteriormente. Alguns autores indicam que a 
realização da metapesquisa (meta-research) inclui também a meta-análise de dados (e.g. 
FAIR, 1988). Nos estudos de metapesquisa que vimos realizando, no campo da Política 
Educacional, temos enfatizado a análise dos referenciais teórico-epistemológicos 
empregados com o objetivo de identificar características, tendências, obstáculos, nível de 
coerência, etc. A análise dos dados da pesquisa propriamente ditos (síntese, comparação, 
etc.) não tem sido contemplada. 
Definição de metaestudo e metassíntese 
 Na literatura existente, observa-se que há autores que empregam o termo 
metaestudo, incluindo a metassíntese, como fazem Paterson et al. (2001), e outros que 
utilizam apenas o termo metassíntese (e.g. BECK, 2002; FINFGELD, 2003; FINFGELD-
CONNETT, 2018; SHERWOOD, 1997; UYGUN, 2020). Há ainda autores que utilizam, 
em uma mesma pesquisa, revisão sistemática, meta-análise e meta-síntese (e.g. HAZELL, 
2020). 
 
Metaestudo 
 Para Barnes et al. (2014), o metaestudo é uma forma de sintetizar e integrar 
resultados de um conjunto de estudos de pesquisa qualitativa (amostra). Já Zhao (1991) e 
14 
 
Paterson et al. (2001) apresentam uma representação bastante útil para a compreensão 
dos conceitos de metaestudo e metassíntese. Para Zhao (1991), o metaestudo é uma 
estratégia mais ampla e pode abranger metateoria, meta-análise de dados e metamétodo, 
dependendo do foco definido para a pesquisa. Na Figura 1, os dados primários (originais) 
são aqueles coletados pelos pesquisadores. Quando um outro pesquisador analisa, 
sintetiza e/ou compara os dados de pesquisas já concluídas, ele realiza a chamada meta-
análise de dados. Quando avalia os métodos empregados, ele realiza o metamétodo e, 
finalmente, quando analisa as teorias empregadas, ele realiza metateoria. 
Com base nesses conceitos, Paterson et al. (2001) mostram que, ao analisar os 
métodos (metamétodo), os achados de pesquisa, ou seja, os resultados (meta-análise de 
dados) e os referenciais teóricos e analíticos (metateoria) de um conjunto de dados, o 
pesquisador obterá a metassíntese (Figura 2). Assim, a metassíntese é a integração de 
uma série de análises de um conjunto de pesquisas (amostra). 
 
Figura 1 – Relação entre estudo primário e “metaestudo” 
 
Fonte: Adaptado de Zhao (1991). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 - Componentes do metaestudo 
 
Fonte: Adaptado de Paterson et al. (2001). 
 
 
As duas fases do metaestudo são análise e síntese. A análise deve ocorrer antes da 
síntese, a fim de gerar entendimentos novos e mais completos do fenômeno em estudo. A 
análise combina três componentes analíticos: metamétodo, meta-análise de dados e 
metateoria. A metassíntese segue esses componentes analíticos, com novas teorizações 
geradas para criar uma compreensão abrangente do fenômeno. Essas fases do metaestudo 
são contextualizadas nos processos de pesquisa adicionais de: a) formulação das questões 
de pesquisa; b) busca, seleção e avaliação de dados da pesquisa primária; e c) integração 
e disseminação dos resultados (PATERSON et al., 2011). 
Zhao (1991) explica que os metaestudos são realizadas com a finalidade de 
reestudar o mesmo fenômeno que já foi previamente estudado (replicação, por exemplo) 
ou para estudar os resultados e os processos (teorias, métodos) de estudos já realizados. 
Para ele, o metaestudo pode ser considerado um “estudo de segunda ordem”. Os estudos 
de primeira ordem analisam um fenômeno dado (mundo real), e os estudos de segunda 
ordem analisam os estudos já realizados. O metaestudo transcende ou vai além dos 
estudos prévios e busca não apenas sintetizar resultados mas refletir sobre os processos 
16 
 
envolvidos nos estudos anteriores, em termos de “onde estávamos e para onde estamos 
avançando” (ZHAO, 1991, p. 378). No entanto, Zhao também alerta que há autores que 
criticam os metaestudos, considerando-os como de segunda ordem ou realizado por 
cientistas que são incapazes de gerar contribuições reais para a disciplina, e, para isso, 
dedicam-se a analisar as pesquisas alheias. Apesar disso, Zhao (1991) destaca que o 
metaestudo é um instrumento para enfrentar determinados problemas disciplinares, 
tornando-se, em alguns casos, inevitáveis. 
Para Zhao (1991), há pelo menos duas condições que requerem a realização de 
metaestudos. A primeira envolve a ocorrência repentina de algumas mudanças 
fundamentais na concepção de uma disciplina (área), que consequentemente demanda 
uma revisão da lógica da pesquisa científica até então prevalecente na disciplina. Desse 
modo, necessitamos de pesquisas desse tipo para remapear o status cognitivo de uma 
disciplina em mudança. O autor explica que a revolução da Física Moderna causada pela 
teoria da relatividade de Einstein, por exemplo, desencadeou uma enorme explosão de 
estudos metacientíficos, comumente conhecidos como a filosofia da ciência - nas ciências 
naturais. A segunda condição que requer metaestudos envolve as dificuldades (ou mesmo 
fracasso) para uma disciplina progredir. Há momentos que uma disciplina (ou área, 
campo) parece estagnada. Isso acontece porque a disciplina não conseguiu atingir os 
objetivos originais estabelecidos por seus fundadores, ou tem ficado consideravelmente 
para trás das disciplinascorrelatas. Nesse caso, os pesquisadores dessa disciplina tornam-
se cada vez mais críticos e começam a questionar os seus fundamentos, tais como a 
capacidade de atingir seus objetivos, o efeito de seus métodos e a adequação de suas 
teorias. Como resultado, é provável que os alguns pesquisadores passem a aventurar-se 
na realizaçao de metaestudos. 
Segundo Zhao (1991), os metaestudos começam pelo exame de problemas 
encontrados nos estudos primários (dados primários) e terminam com a indicação de 
propostas para resolver esses problemas. Se o estudo primário é uma longa jornada para 
um local desconhecido, o metaestudo envolve paradas frequentes para descanso, 
identificaçao de rotas, revisão de planos de viagem ou até mesmo para repensar o destino 
final. E, quanto mais difícil a jornada, mais pausas serão necessárias. Portanto, “[...] são 
os problemas dos estudos primários que levam a pausas frequentes para o metaestudo e 
não as pausas para metaestudo que resultam nos problemas no estudo primário” (ZHAO, 
1991, p. 381). Assim, os metaestudos geralmente são produtos de crises nas 
áreas/disciplinas (ZHAO, 1991). 
17 
 
No caso da Sociologia, os metaestudos surgiram na década de 1960 em um 
contexto do colapso do paradigma sociológico dominante (ZHAO, 1991; RITZER, 1991). 
Em se tratando da Política Educacional, as metapesquisas são recentes, pois começaram 
a ser realizadas pouco antes de 2010. Podemos argumentar que a emergência da 
metapesquisa em Política Educacional está relacionada à expansão do campo, ao acúmulo 
de pesquisas e ao surgimento de novas abordagens interessadas em compreender o 
desenvolvimento teórico do próprio campo. 
Os metaestudos de pesquisa qualitativa são complexos e, muitas vezes, demandam 
equipes de pesquisadores para verificar como um determinado estudo atendeu aos 
critérios de inclusão, bem como para realizar todas as análises que permitirão chegar à 
metassíntese. 
 
 
Metassíntese 
Finfgeld (2003) e outros autores empregam apenas o termo metassíntese, o qual é 
definido como “[...] um termo genérico que se refere à síntese de descobertas em 
múltiplos relatos qualitativos para criar uma nova interpretação” (FINFGELD, 2003, p. 
895). Segundo a autora, desde 1994, diferentes tipos de metassíntese têm sido realizados, 
resultando em construção de teorias, de explicações teóricas e de descrições substantivas 
de fenômenos. Além disso, uma variedade de metodologias tem sido utilizada para 
realizar esses projetos, uma vez que não existem orientações fechadas e definitivas de 
como realizar a metassíntese. 
Em resumo, o termo metassíntese tem sido empregado como o resultado final de 
metaestudos (PATERSON et al., 2001), bem como para designar as pesquisas que 
objetivam sintetizar os resultados de um conjunto de pesquisas sobre um determinado 
tema. 
A metapesquisa e os estudos de revisão 
 Neste capítulo, argumentamos que a metapesquisa é uma metodologia distinta dos 
estudos de revisão: revisão de literatura, revisão sistemática, meta-análise, estado da arte 
e estado do conhecimento. A metapesquisa é interdisciplinar e está preocupada em avaliar 
pesquisas, com o objetivo de melhorar o “empreendimento científico” (IOANNIDIS et 
al., 2015). 
18 
 
✓ Revisão de literatura: é o levantamento de documentos (publicados ou não) sobre 
um determinado tópico. Após o levantamento e a catalogação, selecionam-se os 
textos mais significativos, de acordo com critérios explícitos, para uma análise 
criteriosa (HART, 2001). Normalmente, é uma etapa inicial em qualquer projeto 
de pesquisa, pois envolve a identificação, a avaliação e a interpretação de um 
corpo de conhecimentos já produzidos por outros pesquisadores. A revisão 
permite identificar lacunas existentes, que poderão servir para justificar a 
realização da pesquisa, bem como para demonstrar a validade da realização de 
novas pesquisas sobre a temática. 
✓ Revisão sistemática3: é o levantamento dos estudos relevantes sobre uma 
determinada questão, o qual utiliza o banco de dados da literatura existente sobre 
aquela questão, com o objetivo de realizar uma análise crítica e abrangente da 
literatura. A sistematização na revisão tem como objetivo evitar vieses (bias) que 
ocorreriam em uma revisão não sistemática. A revisão sistemática refere-se ao 
processo completo de seleção, de avaliação e de síntese das evidências sobre uma 
determinada questão. O principal objetivo da revisão sistemática é reduzir ao 
mínimo a chance de erro do tipo I, ou erro sistemático, eliminando estudos com 
alto risco de viés e reduzindo o viés de publicação. 
✓ Meta-análise: refere-se à abordagem estatística que é realizada para analisar e 
comparar os dados de pesquisa de dois ou mais estudos, sobre uma mesma 
questão. O termo (meta-analysis) foi introduzido por Gene Glass (1976). 
✓ Estado da arte e estado do conhecimento: referem-se ao estudo mais abrangente 
sobre a situação da pesquisa sobre um determinado campo, subcampo ou temática. 
Enquanto a revisão de literatura tem por objetivo identificar a situação da pesquisa 
sobre um determinado tema e sintetizar os resultados, as pesquisas de estado da 
arte e estado do conhecimento visam ir além: realizar uma apreciação crítica dos 
trabalhos de um campo, subcampo ou temática. 
A metapesquisa no campo da Política Educacional 
 Os estudos de metapesquisa em Política Educacional que utilizam este termo são 
recentes (a partir de 2015). No entanto, deve-se destacar que desde o final da década de 
1990, estudos de revisão e de balanço da produção vêm sendo realizados (e.g. 
 
3 Algumas vezes designada como “revisão sistemática da literatura” ou “revisão bibliográfica sistemática”. 
19 
 
WITTMANN; GRACINDO, 2001; AZEVEDO; AGUIAR, 2001). Esses estudos foram 
realizados com a intenção de mapear a produção, identificar tendências, etc. As 
preocupações mais recentes têm sublinhado a importância de analisar a qualidade das 
pesquisas, os fundamentos teórico-epistemológicos, o papel da teoria na pesquisa, entre 
outros aspectos. 
 Há diferentes estilos de metapesquisa no campo da Política Educacional: a) 
análise de um conjunto de textos de Política Educacional para identificar características 
e tendências gerais (e.g. SILVA; JACOMINI, 2016; SOUZA, no Capítulo 6 deste livro); 
b) apreciação crítica de um conjunto de pesquisas sobre uma temática específica, sem a 
utilização de um roteiro previamente definido (POWER, 1992); e c) análise de um 
conjunto de pesquisas a partir de um roteiro de questões preestabelecidas (MAINARDES, 
2017, 2018; MOREIRA, 2019; TONIETO; FÁVERO, 2020; CAMARGO, 2018; 
CARVALHO; FÁVERO, 2020). 
 Na pesquisa coordenada por Silva e Jacomini (2016), foram analisadas 851 Teses 
e 432 Dissertações de Política Educacional de PPGEs com nota superior a 5 na avaliação 
da Capes (2010) com o objetivo de identificar as características e tendências desses 
trabalhos. O texto de Souza (Capítulo 6 deste livro) apresenta um panorama da produção 
acadêmica brasileira de política e gestão da educação, tomando por base 761 artigos 
científicos publicados em revistas nacionais da base SciELO e na RBPAE entre os anos 
de 1998 e 2015, atualizando, com isso, o estado do conhecimento publicado em 2001, 
mas referente aos anos de 1991 e 1997, por Wittmann e Gracindo. 
O artigo de Power (1992) é um exemplo bem sucedido do segundo tipo de 
metapesquisa. Power (1992) examina uma série de pesquisas sobre a reforma do sistema 
educacional britânico de acordo com os princípios de mercado, desde a década de 1980. 
A autora argumenta que tais pesquisas contêm uma série de dificuldades, tanto em si 
mesmas, quanto em relação às explorações e explicações existentes dentro da Sociologia 
da Educação. A autora explica que o artigo não buscava resolver essas questões, mas 
argumentava que elas precisavam ser abordadas com o objetivo de aumentar a 
compreensão da relação entre aPolítica Educacional e o grau de continuidade e/ou 
mudança nos processos e resultados educacionais. A autora não se utiliza de 
classificações ou de um roteiro previamente definido. Ela problematiza os achados, 
argumentos, fundamentos teóricos e lacunas das pesquisas sobre as reformas inglesas. 
20 
 
 O terceiro tipo de metapesquisa baseia-se em uma série de itens e questões 
(perguntas) previamente definidas. No caso dos trabalhos citados nesse terceiro tipo, há 
uma preocupação na análise epistemológica das pesquisas. 
 
A metapesquisa em Política Educacional: uma proposta 
 A proposta aqui apresentada está relacionada à nossa participação na Red Latino-
americana de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa (ReLePe), 
criada em 2010 por pesquisadores brasileiros e argentinos, com o objetivo de estimular 
os estudos sobre referenciais teórico-epistemológicos da pesquisa em Política 
Educacional. Trata-se de uma proposta aberta e flexível, a qual pode ser adaptada de 
acordo com os propósitos e os referenciais teóricos das pesquisas. 
Após diferentes tentativas de criar categorias teóricas para a análise 
epistemológica de textos de Política Educacional, Tello (2012) desenvolveu a categoria 
“Enfoque das Epistemologias da Política Educacional” (EEPE), a qual possui três 
elementos: a perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico e o enfoque 
epistemetodológico. Para Tello (2012), os elementos do EEPE podem ser utilizados pelo 
próprio pesquisador, como vigilância epistemológica4, e podem ser aplicados na análise 
das pesquisas de Política Educacional (metapesquisa)5. Trata-se de uma categoria bem 
fundamentada e que se mostrou adequada para a análise de textos de Política Educacional 
(TELLO; MAINARDES, 2012, 2015b; MAINARDES, 2017, 2018a). O EEPE foi 
ampliado com a definição de outros conceitos e categorias, tais como: as discussões sobre 
pluralismo como perspectiva epistemológica (TELLO; MAINARDES; 2015a; 
 
4 Conceito explorado por Bachelard (1977) e, também, por Bourdieu, Chamboredon e Passeron (2007), 
cuja compreensão é vital nos estudos epistemológicos. Em termos genéricos, pode ser entendida como a 
“vigilância de si”, que consiste na capacidade de o espírito científico analisar criticamente a si mesmo e aos 
seus processos de tomada de decisão em relação ao seu objeto de estudo (BACHELARD, 1977). A 
vigilância epistemológica, ou vigilância intelectual, ou ainda vigilância da vigilância, é o ato de vigiar não 
apenas a aplicação do método, mas o próprio método. Exige que se ponha o método à prova e, também, 
que se arrisque, na experiência, as certezas racionais. Exige, também, a análise dos obstáculos que impedem 
o desenvolvimento do conhecimento científico e mascaram as rupturas do saber. Com isso, é uma vigilância 
que visa a destruir o absoluto do método, da razão e dos fatos (BACHELARD, 1977). 
 
5 É importante destacar que, nos trabalhos iniciais sobre a análise de pesquisas do campo de Política 
Educacional, em perspectiva epistemológica, Tello (2012) e Mainardes (2013) empregavam o termo meta-
análise. No entanto, à medida que as pesquisas foram sendo desenvolvidas, concluiu-se que o termo 
metapesquisa é mais adequado. O termo meta-análise, como já foi definido neste capítulo, refere-se a um 
procedimento que visa agregar resultados de pesquisas empíricas, comparando-as por meio de análise 
estatística. 
 
21 
 
MAINARDES, 2018a) e a definição dos níveis de abordagem/abstração (descrição, 
análise e compreensão) (MAINARDES; TELLO, 2016). 
A proposta de metapesquisa apresentada privilegia a análise dos aspectos teórico-
epistemológicos da pesquisa com o objetivo de: a) identificar características, tendências, 
pontos fortes, fragilidades, obstáculos; e b) contribuir para o fortalecimento das pesquisas 
do campo, bem como para aumentar os níveis de rigor e de cientificidade, pois as 
conclusões da metapesquisa podem ser “reinvestidas no trabalho científico” 
(BOURDIEU, 2011, p. 38)6. 
Além dos elementos do EEPE e dos níveis de abordagem e abstração (descrição, 
análise e compreensão), a proposta fundamenta-se em um referencial epistemológico 
pluralista, buscando combinar os seguintes conceitos: a) vigilância epistemológica e 
reflexividade (Bachelard, Bourdieu); b) discurso horizontal e vertical, gramáticas forte e 
fraca (Bernstein), c) teorização combinada e teorização adicionada (McLennan); d) 
epistemologia profunda e epistemológica de superfície, base ontológica da política (Ball); 
e) eventos, mecanismos e estruturas (Sayer). Esse conjunto variado de 
conceitos/categorias oferece uma linguagem de descrição para uma análise crítica dos 
trabalhos, constituindo um procedimento de metapesquisa crítica. 
Deve-se destacar que a metapesquisa requer ainda conceitos e categorias mais 
específicos, relacionados à temática investigada. Por exemplo, uma metapesquisa sobre 
políticas curriculares demandará a utilização de teorias de currículo, tipos de políticas 
curriculares, etc. 
 
Etapas da metapesquisa 
 
1ª) Definição dos propósitos da metapesquisa e da amostra 
 O ponto de partida para a realização da metapesquisa é a definição dos seus 
propósitos e levantamento das fontes: artigos, teses, dissertações ou outras publicações. 
A partir do levantamento e dos propósitos definidos para a pesquisa, o metapesquisador 
pode definir a amostra. 
 
6 Segundo Bourdieu (2011, p. 38): “Quando a pesquisa tem por objeto o próprio universo onde ela se realiza, 
os resultados que procura podem ser reinvestidos imediatamente no trabalho científico a título de 
instrumento do conhecimento reflexivo das condiciones e dos limites sociais desse trabalho que é uma das 
armas principais da vigilância epistemológica. Talvez só se possa, efetivamente, fazer avançar o 
conhecimento do campo científico na condição de servir-se da ciência que se possa ter para descobrir e 
superar os obstáculos que lhe implica à ciência o fato de ocupar nesse campo uma posição, e uma posição 
determinada”. 
22 
 
A fase do levantamento das fontes é essencial para o bom desenvolvimento do 
estudo. Dependendo da temática, o metapesquisador pode realizar uma busca exaustiva, 
organizando, simultaneamente, um banco de dados consistente e bem sistematizado. A 
análise do total de trabalhos incluídos no levantamento pode ser apresentada no relatório 
de pesquisa com o objetivo de indicar um panorama mais geral da pesquisa sobre o 
tema. É importante que o banco de dados completo seja disponibilizado em sites, 
plataformas de acesso livre, etc, pois pode contribuir para outros pesquisadores. Por 
exemplo: a apresentação do número total de Teses e Dissertações sobre Educação em 
Tempo Integral, de 1990 a 2020. A análise da totalidade dos trabalhos pode ser sintética, 
panorâmica, mas será uma dado relevante para a metapesquisa. 
De modo geral, a metapesquisa requer a leitura sistemática de textos completos. 
Desse modo, há necessidade de definir uma amostra que atenda o propósito da pesquisa, 
o tempo que o metapesquisador dispõe para a pesquisa, se será uma pesquisa individual 
ou em equipe. 
A definição da amostra varia de acordo com os propósitos da pesquisa: 
publicações de um conjunto de periódicos científicos, de um período de tempo, de um 
tópico de pesquisa específico ou combinações entre eles. O tamanho da amostra varia de 
um projeto de pesquisa para outro. Por exemplo, a pesquisa de Tonieto (2018) abrangeu 
a análise de 27 teses (trabalhos completos); a de Moreira (2019), 23 teses (completas); a 
de Mainardes (2017, 2018a) envolveu a análise de 140 artigos (completos). 
 
2ª) Organização e sistematização dos textos da amostra 
Os textos da amostra podem ser registrados em uma planilha, a qual pode conter, 
entre outros dados: referência completa, resumo, palavras-chave e itens que serão 
considerados na análise (e.g. perspectiva epistemológica, posicionamentoepistemológico, procedimentos metodológicos, etc.). 
 
3ª) Leitura sistemática e análise 
Consiste na leitura sistemática dos textos selecionados, com o objetivo de 
identificar os elementos essenciais da metapesquisa. Esse esquema pode incluir, entre 
outros, os seguintes itens: 
a) Temática da pesquisa. 
b) Tipo de pesquisa (pesquisa empírica, de natureza teórica, bibliográfica, comentários 
ou críticas). 
23 
 
c) Perspectiva epistemológica: 
- O autor explicita a perspectiva epistemológica que fundamenta o seu estudo? (e.g. 
Marxismo, Neomarxismo, Estruturalismo, Pós-estruturalismo, Pluralismo, etc). 
- Há evidências (explícitas ou implícitas) de epistemologia profunda ou de superfície?7 
- Há evidências do emprego da teorização combinada, teorização adicionada ou ausência 
de teorização?8 
- Há uma seção destinada à apresentação do referencial teórico ou este é apresentado ao 
longo das análises? 
- Quais autores são citados no referencial teórico? 
- Quais os marcos teóricos (conceitos) privilegiados na análise? 
- Caso a perspectiva epistemológica não seja explicitada pelo autor, como esta poderia 
ser classificada?9 
 
d) Posicionamento epistemológico: 
- O autor explicita um posicionamento epistemológico específico (por exemplo, crítico-
radical, crítico, empiricista, histórico-social, neoinstitucional, etc.)? Este posicionamento 
 
7 A epistemologia profunda refere-se aos pilares fundamentais da pesquisa, em termos ontológicos e 
epistemológicos e envolve-se com questões mais amplas e profundas dos pressupostos de poder, verdade, 
subjetividade (BALL, 2015). A epistemologia de superfície preocupa-se com as relações entre 
conceptualização, desenho e condução da pesquisa e interpretação (BALL, 2011). São “[...] reflexões 
relativamente mundanas sobre o acesso a dados, o status de interpretação do autor, validação do 
entrevistado etc.” (BALL, 2015, p. 162). 
8 McLennan (1996) explica que estratégias explicativas combinadas são legítimas e, talvez, promissoras. 
Teorização combinada, nesse sentido, é um esforço de articular teorias ou conceitos oriundos de diferentes 
teorias, com o objetivo de compor um quadro teórico consistente para fundamentar uma determinada 
análise. Tal esforço demanda fazer escolhas teóricas e justificá-las, o que implica um exercício de 
reflexividade e de vigilância epistemológica. Já a noção de teorização adicionada significa a adoção mais 
ou menos aleatória de teorias, de conceitos, de ideias de diferentes teorias e de perspectivas 
epistemológicas, resultando em um conjunto de ideias e de conceitos sem coerência, unidade e articulação 
teórica. O simples adicionamento e da sobreposição de ideias de diferentes autores resulta em uma tentativa 
fracassada da definição de um referencial teórico, o qual pode ser considerado frágil, desarticulado e 
epistemologicamente pouco coerente. A respeito dos conceitos de teorização combinada e adicionada, ver 
Mainardes (2017, 2018a). 
9 O metapesquisador pode optar por um determinado tipo de classificação epistemológica (matrizes, 
paradigmas) ou optar por alguma das classificações disponíveis. Losada e Casas Casas (2010), propõem 
os seguintes enfoques: a) enfoques que privilegiam o interior do ser humano; b) enfoques que privilegiam 
o entorno social; c) enfoques que privilegiam as instituições; d) enfoques que privilegiam o entorno cultural 
(construtivista, culturalista, feminista); e) enfoques que privilegiam o entorno total (estruturalista, 
sistémico, estrutural-funcionalista, enfoque biopolítico); f) macromodelo crítico: enfoque marxista ou 
enfoques críticos contemporâneos; g) macromodelo pós-moderno. Para eles, um enfoque ou perspectiva 
teórica “[...] é um poderoso refletor que nos faz ver certos aspectos da realidade, mas deixa a outros na 
penumbra ou na total escuridão” (LOSADA; CASAS, 2010, p. 15). 
 
24 
 
(implícito ou explícito) é coerente com a perspectiva epistemológica que fundamenta a 
pesquisa? 
- Caso não tenha sido explicitado, como o posicionamento epistemológico do autor pode 
ser classificado? 
- O autor explicita o seu conceito/concepção de política e de Política Educacional? Tais 
conceitos/concepções são coerentes com a perspectiva teórica assumida? 
- O autor explicita o seu posicionamento com relação à política investigada? 
 
e) Enfoque epistemetodológico: 
- Há coerência interna (fio condutor) entre problema, objetivos, referencial teórico, 
metodologia, hipóteses, análise de dados e conclusões?10 
- As análises estão coerentes com a perspectiva teórico-epistemológica assumida (ou 
evidenciada)? 
- Como o autor opera com a teoria (ou teorias) que assumiu como fundamento para a sua 
pesquisa? 
- A configuração textual é coerente? É possível mapear os pontos-chave do texto? 
 
f) Análises e argumentações: 
- Há evidências de reflexões sobre a base ontológica da política?11 
- Há argumentos (e subargumentos) explícitos? 12 Há marcadores de linguagem explícitos 
que auxiliem na localização dos argumentos? (Exemplo: Argumentamos que [...]; Do 
nosso ponto de vista, a política investigada [...]; Em nossa perspectiva [...]; Em 
consonância com a perspectiva teórico-epistemológica assumida [...], etc.) 
 
10 A análise do nível de coerência é desafiadora. Em alguns casos, temos empregado estratégias específicas, 
tal como a atribuição de forças (+, ++, +++) para indicar a gradação. 
11 Base ontológica da política é um termo citado por Ball (ver entrevista no Capítulo 10 deste livro). Para 
ele, as políticas são pensadas e escritas e discutidas dentro de limites de certas racionalidades políticas. 
Essas racionalidades trazem consigo uma visão de mundo (cosmovisão) e ainda fornecem versões 
particulares do social e dos sujeitos sociais. Desse modo, algumas questões passam a ser vistas como 
problemas que a política deve abordar e, ao mesmo tempo valida determinadas soluções e exclui outras. As 
políticas privilegiam um modo de ser, ou de existência, ou de experiência. Pensar base ontológica da política 
implica refletir sobre tais racionalidades; sobre como os sujeitos são representados nas políticas; sobre os 
pressupostos de poder, verdade, subjetividade a ela subjacentes; etc. 
 
12 Booth, Colomb e Williams (2005) explicam que um argumento é uma afirmação baseada em evidências, 
que possui um fundamento e ressalvas. 
 
25 
 
- Há indícios de originalidade, elaboração de novos conceitos ou categorias, de novas 
teorizações? 
- Há evidências de que o autor apreendeu o fator decisivo principal (ou fatores) da política 
ou temática investigada?13 
 
g) Abrangência: local, regional, nacional, internacional/global. 
 
h) Nível de abstração: descrição, análise, compreensão (MAINARDES; TELLO, 2016). 
 
i) Citações (trechos altamente relevantes que sintetizam a pesquisa). 
 
 
Os itens acima são abrangentes e complexos. O metapesquisador pode selecionar 
aqueles que se articulam com os propósitos da metapesquisa, bem como pode incluir 
outros itens. Por exemplo: analisar como os autores utilizam conceitos específicos da 
política investigada. 
Um aspecto importante a ser destacado é que toda tipologia ou classificação é 
arbitrária e está relacionada a propósitos específicos (TELLO; MAINARDES, 2015b). 
Além disso, em virtude da sua natureza arbitrária, os mesmos objetos podem ser 
classificados de formas diferentes. 
No processo de análise, deve ainda ser considerado que a metapesquisa não tem 
por objetivo julgar os trabalhos ou seus autores. O objetivo é compreender as principais 
tendências do campo, a partir do recorte realizado pelo pesquisador. Assim, as 
classificações utilizadas devem ser compreendidas como um exercício teórico sobre a 
pesquisa de políticas educacionais. As classificações podem levar a cristalizações e 
emprego de esquemas rígidos e categorias fechadas. Por essa razão, destacamos que as 
 
13 O fator decisivo principal pode ser compreendido comoa essência do problema envolvido na política, 
ou seja, a identificação de seus condicionantes mais importantes. Por exemplo, o fator decisivo principal 
da política de organização da escolaridade em ciclos é a necessidade de flexibilizar o tempo escolar, visando 
minimizar as taxas de reprovação e tentar reduzir o processo de exclusão educacional. A questão da 
flexibilização do tempo escolar já estava presente desde o surgimento da escola moderna (Relatório 
Condorcet de 1792) e que se fazia necessária em virtude das determinações econômicas e de classe 
social. Tal flexibilização faz-se ainda necessária pelo fato de que o quadro de exclusão e desigualdade social 
ainda não foi superado (SILVA, 2006; STREMEL; MAINARDES, 2011). O fator decisivo principal está 
relacionado à perspectiva teórico-epistemológica assumida. O exemplo apresentado fundamenta-se em 
análise histórica e em teorias estruturalistas (Bernstein). Nos estudos de compreensão, de modo geral, é 
possível identificar o fator decisivo principal da política investigada. 
 
 
26 
 
classificações desenvolvidas precisam ser compreendidas como tentativas de 
sistematização e de exercícios de análise. 
 
 
 
 
4º) Integração dos dados e redação do relatório 
Com os registros das análises, o metapesquisador pode redigir o relatório da 
pesquisa, a partir da integração e consolidação de dados e dos conceitos centrais que 
deseja evidenciar em seu relatório. 
 Um aspecto relevante é que a metapesquisa em Política Educacional subsidia a 
análise de pressupostos metateóricos (com base em análises de referenciais teóricos e dos 
seus usos, pelos autores), bem como de sínteses de metamétodos, além de outras questões 
teóricas originais. 
 
Desafios 
 Os principais desafios da proposta apresentada são os seguintes: 
a) O metapesquisador necessita ter uma visão da diversidade de perspectivas 
epistemológicas empregadas no campo, bem como de classificações que são adotadas 
nas Ciências Sociais, na Ciência Política e na Teoria Social; 
b) É fundamental que o metapesquisador compreenda que toda classificação é arbitrária e 
está vinculada a propósitos específicos; 
c) É importante que o metapesquisador compreenda que a finalidade da metapesquisa não 
é julgar os trabalhos ou os autores de forma individual, mas buscar compreender como 
o conhecimento vem sendo produzido no campo (Política Educacional), por um 
conjunto (amostra) de pesquisadores. Tais análises podem trazer dados relevantes da 
situação da pesquisa no campo; 
d) A coerência e a consistência das pesquisas e das publicações necessitam ser analisadas 
a partir da perspectiva epistemológica empregada pelo autor da pesquisa; 
e) É fundamental que o pesquisador reflita sobre a importância da explicitação da 
perspectiva teórico-epistemológica e dos valores que orientam sua própria análise; 
f) A identificação do posicionamento epistemológico dos autores dos trabalhos analisados 
é uma tarefa altamente complexa. Tais posicionamentos necessitam ser compreendidos 
no contexto (econômico, histórico, político e social) no qual a pesquisa foi realizada. 
27 
 
 
Questões éticas 
Como qualquer pesquisa, a metapesquisa envolve questões e dilemas éticos. O 
metapesquisador precisa ter em mente que criará classificações variadas e que estas 
precisam ser bem fundamentadas. Deve também ter ciência de que estas podem ser 
questionadas e que o debate pode levar a novas visões e descobertas. No esforço de criar 
classificações, o metapesquisador precisa estar preparado para lidar com uma diversidade 
de perspectivas teóricas, o que requer abertura (cosmovisão) em vez de visões dogmáticas 
e sectárias (monovisão). Isso não quer dizer que o pesquisador tenha de ocultar a sua 
perspectiva teórico-epistemológica. Ao contrário, pode, inclusive, explicitá-la e é salutar 
que o faça, como um exercício de reflexividade ética (GEWIRTZ, 2007; GEWIRTZ; 
CRIBB, 2011)14. 
Como geralmente a pesquisa refere-se a um campo específico, é importante ter 
clareza que o objetivo da metapesquisa é contribuir para o fortalecimento e a melhoria da 
pesquisa desse campo e não a sua desqualificação. Assim, o metapesquisador pode 
evidenciar os traços fortes identificados nas pesquisas, evitando nomear os autores de 
trabalhos que, porventura, não sejam bem construídos. O que deve ser objeto de análise 
é a natureza e a incidência das fragilidades e não a sua autoria. Os autores precisam ser 
tratados com cuidado, sensibilidade e respeito. 
A proposta da metapesquisa tem sido utilizada em alguns campos, áreas ou 
disciplinas, com desenvolvimento teórico em níveis diferenciados. Assim, em campos 
nos quais a metapesquisa é ainda inicial, como é o caso do campo da Política Educacional, 
parece mais adequado e ético apresentar os resultados como exercícios de análise para 
serem debatidos e, paralelamente, agregar mais elementos teóricos e metodológicos para 
fortalecê-la. 
 
Considerações finais 
 Neste capítulo, argumentamos que a metapesquisa pode adquirir caraterísticas 
próprias em cada campo de conhecimento, área ou disciplina. A emergência e o interesse 
 
14 Esses autores argumentam que os pesquisadores de políticas educacionais explicitem os valores que 
orientam a sua análise. 
28 
 
de realizar metapesquisas em um determinado campo, área ou disciplina pode surgir a 
partir da constatação de crises, dificuldades para o desenvolvimento teórico, ausência de 
inovações teórico-metodológicas, etc. No caso da Política Educacional, a proposta 
apresentada neste capítulo focaliza a análise de questões teórico-epistemológicas, além 
de outras questões consideradas relevantes para o contexto atual do campo. 
 Os resultados das metapesquisas no campo da Política Educacional têm resultado 
na identificação de características, tendências, fragilidades e possíveis obstáculos para o 
avanço das pesquisas do campo. A partir desse diagnóstico, acreditamos que é possível 
delinear estratégias para melhorar as pesquisas, bem como lutar por políticas científicas 
que atendam às expectativas e às necessidades dos pesquisadores. 
Como os estudos de metapesquisa em Política Educacional são ainda iniciais, 
consideramos que a proposta apresentada nesse capítulo necessita ser debatida e 
aprofundada, em diferentes direções: com relação ao seus fundamentos teóricos, à análise 
da literatura internacional e, ainda, à avaliação criteriosa das metapesquisas que têm sido 
desenvolvidas pelos pesquisadores do campo (meta-metapesquisa). 
Finalmente, destacamos que o conhecimento construído a partir das 
metapesquisas traz elementos significativos para a melhoria da pesquisa do campo e para 
o aperfeiçoamento contínuo da formação de pesquisadores (principalmente nos 
Programas de Pós-Graduação em Educação). 
 
 
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