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SUMÁRIO 
 
Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada .............................. 3 
Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-
aprendizagem ........................................................................................................ 11 
Principais tipos de deficiência intelectual ............................................................... 13 
Deficiência intelectual X doença mental ................................................................. 14 
Características da deficiência intelectual ............................................................... 15 
Diagnóstico ............................................................................................................ 15 
O aluno com deficiência intelectual ........................................................................ 16 
Orientações para professores ................................................................................ 17 
Deficiência visual: práticas pedagógicas ................................................................ 18 
Deficiência auditiva ................................................................................................ 34 
Oralismo ................................................................................................................ 36 
Comunicação total ................................................................................................. 36 
Bilinguismo ............................................................................................................ 37 
Centro de atividades e Áreas de conteúdos ........................................................... 38 
Surdocegueira ....................................................................................................... 40 
Considerações sobre surdocegos .......................................................................... 45 
Características dos surdocegos ............................................................................. 46 
Deficiência múltipla: práticas pedagógicas ............................................................. 52 
Transtornos globais do desenvolvimento ............................................................... 70 
Sintomas em diferentes faixas-etárias ................................................................... 72 
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 103 
 
 
 
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Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada 
 
 
 
Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica para a 
inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a cultura, é 
fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão, amplia conhecimentos 
visando à construção de um mundo melhor para todos. Sendo considerada o 
fundamento para a participação, independência, conhecimento e autorrealização, a 
educação torna-se, assim, imprescindível para a realização plena de todos os 
cidadãos, sem qualquer discriminação. 
Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo esse 
marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências consideradas 
atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam participar dos 
espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem conviver com os seus 
iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes, eram consideradas aberrações 
e castigos divinos. 
Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se 
reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas públicas, 
as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de ser diferente. Inicia-
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se, no mundo, um movimento pela igualdade de direito, onde todos possam ser 
cidadãos participativos. 
No que tange à área educacional, grandes mudanças também ocorreram e 
ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se, inclusive, uma luta de 
TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de estarem 
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. 
Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma, 
fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e 
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos conceitos de 
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da 
exclusão nas relações sociais. 
A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de todos, 
no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas capacidades, 
expressando livremente suas ideias, participando efetivamente das atividades 
propostas pelos professores, e se desenvolvam como cidadãos, nas suas 
diferenças. Segundo Silva, a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como 
ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. 
A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é 
produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que 
são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade 
estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou 
da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença 
que se recusa a se fundir com o idêntico (2005, p. 100-101). 
Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade no 
contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos 
que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao 
referir-se a uma escola inclusiva como aberta à diversidade existente, passa-se a 
ratificar o que se quer extinguir com a inclusão; em outras palavras, elimina-se a 
possibilidade de agrupar alunos e identificá-los por suas especificidades. 
Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma educação 
inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a 
manutenção de um estado democrático. A inclusão é a garantia, a todos, do acesso 
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contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, que deve estar preparada para 
o acolhimento à diversidade humana, à aceitação das diferenças individuais, do 
esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento com 
qualidade em todas as dimensões. 
O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta demonstração de 
que a temática em questão não pode ser considerada – tanto pela sociedade quanto 
pela família e a escola – como algo recentemente discutido e implantado, mas, sim, 
como algo conquistado no decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa 
realidade à formação continuada de docentes é um dos pontos fundamentais. 
 
Paradigma da eliminação x abandono 
 
Na realização e análise de questões históricas da Educação Especial, em 
diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes, 1994; 1995; Sassaki, 
1997, dentre outros, os quais se debruçam a investigar sobre alguns dos aspectos 
históricos que perpassam o tempo e influenciaram a educação que se almeja para 
TODOS. 
Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi fortemente 
marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com deficiência eram 
consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As crianças, quando nasciam com 
alguma deficiência já identificada, eram “eliminadas” de forma brutal, na maioria das 
vezes asfixiadas após o nascimento; já as que se tornavam adultos eram 
abandonadas por suas famílias. 
Em seguida, encontra-seum período marcado pela segregação social do 
deficiente, que passou a receber atendimento em instituições assistenciais 
especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando status de ser humano e 
criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida preservada. A importância dessa fase 
é o registro de que, apesar da segregação institucional imposta ao deficiente, esse 
indivíduo surge, no contexto social, como alguém com direitos e possibilidades. 
No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se uma “nova” 
fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação imposta ao indivíduo 
deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais, educacionais, dentre outros. 
Em meados dos anos 70, surge um movimento mundial marcado pela integração 
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social de todas as pessoas com deficiência, cuja ideia era integrar esses indivíduos 
em ambientes educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos para 
as pessoas consideradas “normais”. (KIRK e GALLAGHER, 1979; MENDES, 1994; 
SASSAKI, 1997; SILVA, 1998) 
Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos deficientes 
ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada até os limites de 
sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das possibilidades ilimitadas do ser 
humano e o conceito de que a educação poderia produzir uma diferença 
significativa no desenvolvimento e na vida das pessoas era uma perspectiva 
relativamente recente, o que tornava a ideia uma real possibilidade. (1995). Diante 
dessa nova visão, o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou 
a ser aplicado também à educação dos indivíduos com deficiência, tornando-os 
seres capazes de aprender e conviver em sociedade. 
Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a 
organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história, poderia 
revelar-se, tanto na prática como no discurso dos profissionais da área, nas 
expectativas sociais de cada época; não só mostrava a preocupação de tornar 
possível a vida dos menos favorecidos, dentro das comunidades escolares, como 
a de deixar de lado a segregação imposta aos mesmos. (1992) 
A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser o “lema” 
adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou – através dos tempos – 
sua dignidade e o reconhecimento de suas potencialidades. Essas conquistas 
podem ser identificadas através da Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 
países e 25 organizações internacionais se comprometeram a pôr em prática o 
princípio fundamental das escolas inclusivas: O princípio fundamental das escolas 
inclusivas consiste em todos aos alunos aprenderem juntos, sempre que possível, 
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas 
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, 
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um 
bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa 
organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de 
uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um 
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conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades 
especiais dentro da escola (Declaração de Salamanca, 1994, p. 11-12). 
Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que 
perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que só 
precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas potencialidades. 
Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e vontade de serem 
reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos. 
No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é que, 
inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser preparados 
para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da escola. Já, no atual 
cenário, finalmente se caminha para a percepção de que a escola é a protagonista 
que deve se adaptar às necessidades dos seus alunos, buscando atender à 
diversidade existente. Entretanto, essa percepção não é generalizada: ainda se 
encontram escolas com pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um 
processo de inclusão escolar. A garantia do acesso, participação de todos os alunos 
dentro dos contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a 
construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de reflexão de 
possibilidades futuras. 
Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada dos 
docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por muitos autores 
de fundamental necessidade e importância. Métodos novos, os quais possam 
contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no decorrer dos últimos anos 
para que, assim, a escola possa cumprir o seu papel de ensino e aprendizagem 
respeitando as especificidades de todos. 
 
Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de 
docentes no contexto da inclusão escolar 
 
A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e 
compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais novo 
desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar, que defende a 
escola regular como espaço educacional de todos os alunos sem exclusões de 
raça, cor ou especificidade – conforme a representação da imagem. 
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Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual alguns 
alunos são segregados da escola regular por apresentarem características 
diferentes das esperadas pela instituição. 
Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos 
relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo contexto, 
“tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os 
conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e necessitam, por 
conseguinte, uma formação continuada e contínua” (2000, p. 6-7). Pensando nisso, 
percebe-se que, no atual cenário de transformações, a formação continuada dos 
docentes é, sem sobra de dúvidas, uma das grandes necessidades que devem ser 
pensadas pelas políticas públicas e pelos responsáveis que cuidam das mudanças 
educacionais. 
Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno das 
grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova realidade, 
apresenta-se como uma possibilidade para que as transformações necessárias, 
no que tange à formação continuada dos docentes – a metodologia de investigação-
ação –, sejam pertinentes, pois, como afirma Elliott, “el objetivo fundamental de 
lainvetigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar 
conocimientos” (1991, p. 67). Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, 
portanto, que a melhora da prática consiste em implantar valores que constituem 
seus fins. Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao paciente na 
medicina, a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se manifestam, 
entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na qualidade intrínseca dessa 
mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos alunos ao currículo e 
à aprendizagem. 
Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade educativa e 
a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à precariedade da formação 
pedagógica dos seus docentes. A tarefa educativa de socializar e produzir 
conhecimentos é, por definição, uma atividade complexa e pluridimensional que 
exige dos envolvidos uma ampla e profunda compreensão do sentido e do 
significado de educar. Mais do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, 
o ato de educar implica a mobilização de um conjunto de saberes ea incorporação 
de atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais. Nesse 
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sentido, o processo de formação do professor, sobretudo no âmbito da formação 
continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige muito mais do que o 
domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de avaliação do aprendizado. 
Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da 
docência”, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional do 
professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que, didaticamente, podem 
ser classificados em três tipos: saberes da experiência, saberes do conhecimento 
e saberes pedagógicos. 
Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das vivências 
pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno quanto do seu 
cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que raramente é 
problematizado, mas que exerce uma enorme influência na identidade e no modo 
de ser de cada professor. Os saberes do conhecimento dizem respeito ao 
sistemático processo de assimilação de conteúdos adquiridos no processo de 
profissionalização e que, muitas vezes, são transmitidos de forma mecânica no 
exercício da docência. Os saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo 
de mediação entre os saberes da experiência e os saberes do conhecimento. 
(PIMENTA, 2008, p. 20-28) 
Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber didático, mas 
de um complexo processo que envolve “a problematização, a intencionalidade para 
encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações 
de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de 
uma didática inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27). 
O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um saber que 
pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias pedagógicas. Ele 
exige um processo permanente de reflexão do professor sobre o seu próprio fazer 
pedagógico, sobre suas atitudes diante de conflitos e situações-problema que 
surgem no dia a dia da sala de aula. Não é um saber da experiência (senso comum) 
incorporado acriticamente; tampouco é um saber científico incorporado no rol de 
conhecimentos da ciência pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são 
tão difíceis de serem assimilados, constituídos e ressignificados. 
Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da formação 
continuada de professores no cenário da educação inclusiva, acabam se tornando 
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um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado pelos docentes em seu dia 
a dia em sala de aula, pois exigem reflexão, auto-avaliação e transformação da 
própria docência em objeto de pesquisa. Referindo-se a essa condução de 
reflexões é que se percebe que a metodologia de investigação-ação trata de forma 
especial os saberes pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois, por 
intermédio do conhecimento e da implantação desse método, os docentes terão a 
possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os problemas 
decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de refletir sobre as ações 
práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe ressaltar que há uma grande 
resistência por parte dos docentes em tornar sua prática pedagógica um possível 
objeto de investigação. 
Essa resistência dos docentes em compreender sua prática pedagógica 
refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma efetiva formação 
continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para todos e, por conseguinte, 
uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que, dentro do cenário das instituições de 
ensino, muitos são os fatores que conduzem ou que possibilitam que o trabalho do 
próprio docente seja precarizado. 
Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e categorias, 
podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de iniciar a renovação 
dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia um apelo, dizendo que: 
Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que o conhecimento muda 
a cada instante, exigindo dedicação para acompanhar as mudanças contínuas. 
Aceitem com audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas maneiras de 
conhecer, por mais efêmeras que sejam (2003, p. 61). 
Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da importância 
do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua audácia em encarar 
ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem trilhados para que seu ensino 
alcance uma determinada qualidade – abrangendo a todos. Pensando nisso, a 
metodologia de investigação-ação apresenta-se como um dos possíveis caminhos 
que poderá conduzir à renovação da formação continuada dos docentes das 
instituições dentro desse cenário globalizado e de inclusão. 
Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as inovações 
na maneira de realizar o ensino implica investir na formação continuada, na 
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formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre a investigação-ação, 
que seus esforços não estão voltados para a redução do processo educativo à mera 
instrução, à transmissão de certos conteúdos já pré-selecionados. Sua implantação 
está relacionada a um trabalho investigativo, buscando estratégias através de atos 
reflexivos, os quais são capazes de contribuir para a permanente construção da 
identidade dos docentes. 
Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a impulsionadora 
da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma proposta desafiadora, 
mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de conhecimentos novos e da percepção 
das ações realizadas no dia a dia em sala de aula, tornando o docente um 
investigador, um observador das suas próprias ações, tendo a reflexão como uma 
das principais ferramentas a ser utilizada na sua reprofissionalização para que a 
inclusão aconteça de fato. 
 
Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-
aprendizagem 
 
 Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os 
conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a educação delas era 
pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a 
atividades da vida diária (autocuidado e segurança), algumas habilidades sociais, 
de lazer e de trabalho supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a 
ideia e a vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e 
possibilidade de aprendizagem. 
Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a importância de 
desenvolver um trabalho eficaz com a criança com deficiência intelectual para que 
ela tenha sucesso no processo ensino-aprendizagem. Visa, também: a) mostrar que 
o processo de inclusão ainda representa um desafio para toda a comunidade 
escolar; b) possibilitar ao professor um melhor entendimento sobre sua 
imprescindível tarefa no processo de construção do conhecimento. 
Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas aprendizagens, 
aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa de educar e participar 
ativamente do processo de aprender a apreender. 
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O que é deficiência intelectual 
 
A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma alteração no 
desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, 
problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios 
enfrentados pelos pesquisadores da área é que, em grande parte dos casos 
estudados, essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas 
vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência.Os fatores 
de risco e causas que levam à deficiência intelectual podem acontecer em três 
fases: pré-natal, perinatal e pós-natal. 
Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o momento da 
concepção até o início do trabalho de parto, podem ser: genéticos, alterações 
cromossômicas (numéricas ou estruturais) que provocam a Síndrome de Down, ou 
alterações gênicas (erros inatos do metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre 
outras. 
O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais de 
medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos) 
também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há, também, doenças 
maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus), doenças infecciosas 
na mãe que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição 
materna. 
Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do trabalho de 
parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral 
insuficiente), prematuridade e baixo peso (pequeno para idade gestacional - PIG) e 
icterícia grave do recém-nascido (kernicterus). 
Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-natal), os 
fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação global, infecções: 
 meningites, sarampo, intoxicações exógenas (envenenamentos 
provocados por remédios, inseticidas, desidratação grave, produtos químicos como 
chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de trânsito, afogamento, asfixia, choque 
elétrico, quedas, etc. 
 
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Principais tipos de deficiência intelectual 
 
Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual. Entre eles 
destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as alterações 
cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios estruturais e funcionais 
que reduzem a capacidade do cérebro. 
 
 
a) Síndrome de Down – alteração genética que 
ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau 
de deficiência intelectual provocado pela síndrome é 
variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e 
chegar a valores inferiores a 40. As interações sociais 
podem se desenvolver bem, no entanto, podem aparecer 
distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. A linguagem 
fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada. 
 
b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que 
provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas grandes ou 
salientes, face alongada. Apresenta, também, 
 comprometimento ocular e comportamento social 
atípico. 
 
 
c) Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente 
pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a criança 
apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena 
estatura. Em geral, são verificados nela problemas de 
aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos 
abstratos. 
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d) Síndrome de Angelman – este distúrbio 
neurológico causa deficiência intelectual, epilepsia, 
comprometimento ou ausência de fala, atraso psicomotor, 
andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, 
sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, 
entre outras. 
e) Síndrome de Williams – é a alteração 
genética que causa deficiência intelectual de leve à 
moderada. Compromete a capacidade visual e espacial 
 em contraste com um bom 
desenvolvimento da linguagem oral e na música. 
f) Erros inatos de metabolismo 
(fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, etc.) – 
são alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que 
normalmente não apresentam sinais nem sintomas 
sugestivos de doenças. Detectadas pelo Teste do 
Pezinho, quando tratadas adequadamente, podem prevenir o 
aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou 
laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de 
crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, 
atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência 
 anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e 
cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de 
colesterol, entre outros. 
Fonte: Castilho, [s.d]; Colégio de médicos de Córdoba, [s.d]; X Frágil, [s.d]; AGUIAR 
GRANATOWICZ, [s.d]; ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams, [s.d]; SCHWARTZ, [s.d]. 
 
Deficiência intelectual X doença mental 
 
Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe, aqui, 
esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência intelectual existe um 
comprometimento cognitivo que acomete a pessoa antes dos 18 anos e que 
prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é observado um atraso no seu 
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desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e 
interagir com o meio em que vive. 
A doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de 
humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho da pessoa na 
sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma 
alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente, uma doença 
psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos específicos para cada 
situação – receitados por um especialista. 
 
Características da deficiência intelectual 
 
As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de 
concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor 
capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não 
compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado 
diferente. (2009) 
Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno apresentará 
apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos mais graves, pode 
apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação, locomoção e em manipular 
objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por sua vez, o aluno possui mais 
dificuldades para se concentrar, para memorizar e para solucionar problemas. O 
processo de aprendizagem será mais lento do que o de colegas sem deficiências, 
mas pode atingir os mesmos objetivos escolares. 
Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de dificuldades para 
falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por falta de estímulos ambientais. 
A área sócio educacional também pode ser comprometida. A diferença entre idade 
mental e cronológica faz com que a capacidade de interagir socialmente diminua. 
Esse fato piora quando o aluno é colocado em turmas com igual idade mental, 
porém, é por meio da interação com pessoas com idade cronológica igual que se 
desenvolverá mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo. 
 
Diagnóstico 
 
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De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo 
diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou intelectual, 
capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, 
encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou comportamento adaptativo: 
competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade 
em que se insere. (2008) 
 
O aluno com deficiência intelectual 
 
Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência intelectual. Mas, 
ao contrário do que muitos pensam, a limitação da inteligência não impede essas 
pessoas de estudarem, trabalharem e terem uma vida normal. O responsável por 
isso, na maioria das vezes, é o preconceito. 
A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um grande 
desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de educação que fazem 
parte do contexto do aluno. Por causada legislação que obriga as escolas a 
aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula, uma série de professores 
enfrenta questões completamente novas em sala de aula – para atender às 
demandas específicas de um aluno com deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a 
atenção com o restante da classe. 
Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar de 
pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada para 
desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso, definir bem o 
papel que cada um tem na interação com o deficiente intelectual é fundamental para 
que favoreça sua educação integral, ou seja, proporcione a essas pessoas 
possibilidades de se desenvolverem por si mesmas, sem que haja superproteção, 
o que é comum entre familiares que, no intuito de auxiliar e acolher, acabam por 
torná-los dependentes e com pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel 
da escola – de propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a 
gravidade do déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de 
autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem casual 
e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso cooperação da escola 
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para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja, um complementar o outro em 
benefício do desenvolvimento do deficiente. (2004) 
 
 
Orientações para professores 
 
Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de concentração 
precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de uma rotina, atividades 
lógicas e regras. (2009) Como a sala de aula tem muitos elementos, fica mais difícil 
manter o foco. Por isso, o ideal é que as aulas tenham um início prático e 
instrumentalizado. 
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos 
de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos 
do professor ou dos colegas. Também é importante adequar a proposta à idade e, 
principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A tarefa deve começar tão 
fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas 
sempre com algum desafio. (RODRIGUES, 2009). Quanto à integração escolar de 
pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme 
o que é próprio à idade cronológica normal. 
A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da imagem 
social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente a educação das 
pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de aprendizagem às 
características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Devem 
corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, 
ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, às vezes, nem 
mesmo para seus pares, sem deficiências. 
O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com 
deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos 
que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado 
momento e perante um determinado conteúdo. 
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são 
comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida 
acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar todo e qualquer 
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nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é 
exercida, para atingir um determinado fim. 
 
Deficiência visual: práticas pedagógicas 
 
Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola regular, 
necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e quais as 
estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse sujeito. Esse aluno 
precisa de um atendimento especial devido ao fato de possuir limitações que o 
impedem de levar uma vida normal. Por isso, as escolas devem estar preparadas 
para atender a esse público, possuindo materiais e espaços adequados e, ainda, 
contar com profissionais especializados que viabilizem a construção do 
conhecimento e do desenvolvimento de suas potencialidades, preparando esse 
educando para a vida e para a convivência em sociedade. 
 
Conceito 
 
Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da visão. Por 
existirem diferentes graus da perda da visão, é importante esclarecer que o termo 
“cegueira completa” é a deficiência que envolve a ausência total visão, ou seja, a 
pessoa não consegue mais visualizar nada, nem mesmo a luz, e essa deficiência 
não pode ser corrigida nem com o uso de lentes, enquanto que a pessoa que ainda 
possui algum resquício de visão pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, 
baixa visão ou com visão subnormal. 
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a cegueira é 
a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção 
óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, 
com a melhor correção óptica. 
As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um 
comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos comuns, 
lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma 
visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores 
e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual. 
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Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros 
declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do total da população 
do país. Esse número é bastante elevado, considerando que grande quantidade 
dessas pessoas está frequentando as escolas. (IBGE) 
Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a deficiência 
visual foi a que mais se destacou, apresentando maior ocorrência e – num total de 
35,7 milhões de pessoas –, afetando 18,6% da população brasileira que afirmaram 
ter dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou lentes de contato. 
 
A importância da visão 
 
A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo à nossa 
volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite significar os objetos, 
conceitos e ideias. As informações são captadas pelo olho, que envia para o 
cérebro, o qual processa a informação recebida pelo sistema nervoso central. 
Dessa forma, é interpretada, codificada e assimilada, proporcionando o acúmulo de 
conhecimentos que serão associados a outras experiências vividas. 
Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de adquirirmos 
conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da qual nos apropriamos 
quando absorvemos informações do mundo exterior através de imagens ou 
elementos visuais. 
Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente integrada a 
todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição de habilidades 
motoras, cognição e personalidade da criança. O autor considera também que o 
sinergismo entre as ações globais da criança é fundamental para o seu 
desenvolvimento harmônico. (2000) 
Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os outros 
sentidos para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a pessoa cega tem 
sua audição e o tato bem mais desenvolvidos, pois esses, entre outros sentidos 
remanescentes, é que auxiliarão no processo de aprendizagem e reabilitação. 
 
Causas 
 
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Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a perda total ou 
parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida por causas orgânicas 
ou acidentais. São muitas as doenças que podem provocar algum dano na acuidadevisual. As doenças congênitas mais frequentes são: 
 
 
 
 
 
- a retinopatia (imaturidade da retina); 
 
 
 
 
- corioretinite (ocorre por causa da 
toxoplasmose na gestação); 
 
 
 
 
 
 
- catarata congênita (devido a infecções na 
gestação, rubéola, ou, ainda, à hereditariedade); 
 
 
 
 
 
- glaucoma congênito (por infecção ou 
hereditário); 
 
 
 
 
 
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- atrofia ótica por problemas no parto (infecções 
perinatais); 
 
 
 
 
 
 
- degenerações retinianas (doenças hereditárias 
ou diabetes); 
 
 
 
 
 
 
- deficiência visual cortical (encefalopatias ou 
alteração no sistema nervoso). 
 
 
 
 
Elaborado a partir de Bruna e Mota (MEC, 2011). 
 
Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a pessoa ter 
uma doença que provoca essa perda, como: diabetes, descolamento da retina, 
glaucoma, catarata, degeneração senil ou traumas oculares. 
 
Diabetes 
Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio 
insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do 
organismo. O descontrole da diabetes provoca fissuras 
(microaneurismas) nos vasos da retina, por onde passam líquidos ou 
gorduras e o próprio sangue, sendo que se depositam entre as 
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camadas da retina, comprometendo as funções visuais até provocar a 
cegueira. 
Glaucoma 
Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos causados 
no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A parte frontal 
do olho é preenchida por um fluido claro, chamado de humor aquoso. 
Esse fluido é constantemente produzido na parte posterior do olho. 
Qualquer evento que diminua ou bloqueie o fluxo desse fluido para fora 
do olho provoca o aumento da pressão ocular, que irá causar muito 
desconforto e a perda gradativa da visão. 
Deslocamento da retina 
É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a 
separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a 
retina), das suas camadas de suporte. Quando houver o deslocamento 
da retina, o sangramento dos pequenos vasos sanguíneos que a 
drenam pode obstruir o interior do olho, que, normalmente, é 
preenchido com o gel vítreo e, com isso, a visão central fica gravemente 
afetada. 
Catarata 
Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho. 
Pode, assim, provocar: 
- acuidade visual; 
- sensação de visão nublada; 
- sensibilidade à luz; 
- alteração na visão das cores; 
- mudanças frequentes na refração. 
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Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por 
alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da 
rubéola, ou devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê. Porém, 
a catarata mais comum é a que ocorre na fase senil do ser humano, 
geralmente após os 55 anos de idade. 
Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que 
provoca: 
- visão borrada; 
- manchas no centro da visão; 
- enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas; - 
dificuldades para a leitura. 
 
 Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem provocar a 
perda total da visão, porém, se forem detectadas precocemente, existem os 
tratamentos curativos. 
 
A deficiência visual e a escola 
 
Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um processo 
discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre podendo frequentar 
as escolas. Esse quadro felizmente vem mudando através dos tempos e, por meio 
de diversas lutas, elas vêm conquistando seus espaços, seus direitos e, 
principalmente, o respeito, sendo valorizadas pelo seu potencial e pelas suas 
habilidades. Para que, cada vez mais, as pessoas com deficiência conquistem seu 
espaço, as escolas vêm contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando 
essas pessoas, especialmente para adquirirem conhecimentos profissionalizantes. 
Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o principal 
alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende a cidadania, 
constrói saberes para o trabalho. (2001) 
Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com alguma 
dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar preparadas com 
Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem como possuir profissionais 
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especializados nessa área para prestar atendimento aos alunos com essa 
necessidade específica. 
A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar na 
tarefa de ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que, ao pensar 
em práticas e atividades pedagógicas que serão desenvolvidas no ambiente 
escolar, o professor converse com a família e observe quais são as necessidades 
do aluno com essa deficiência. 
Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes com 
diferentes recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o estudante com 
deficiência visual indicará qual a melhor abordagem para seu aprendizado. 
 
Cegueira: práticas pedagógicas 
 
Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total da visão 
até a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-aprendizagem ocorre 
estimulando os demais sentidos remanescentes (audição, tato, olfato e paladar). 
Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que é o 
principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que os alunos 
cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir habilidades nesse 
sistema de escrita, tornam-se independentes no processo da aprendizagem, 
bastando apenas que lhes seja fornecido o material adaptado. 
 
Recursos pedagógicos 
 
Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com deficiência 
em sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia, garantindo-lhes a 
independência na realização das tarefas rotineiras. 
O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis Braille – a 
partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado pelo exército francês 
para a comunicação noturna entre os soldados. Em 1825, Louis Braille apresentou 
sua primeira proposta da adaptação desse sistema, porém, somente em 1837, após 
muitos anos de estudo e adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que vendo 
sendo utilizada atualmente. 
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O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído por 63 
sinais formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo dispostos em duas 
colunas de 3 pontos, configurando não apenas as 26 letras do alfabeto, como todos 
os acentos, a pontuação, números ou símbolos matemáticos e químicos. Cada sinal 
ocupa um espaço denominado cela braille e é percebido e identificado pelo tato. 
(SIAULYS, 2009) 
 
 
Alfabeto 
 
Para a produção do braille são utilizados alguns recursos tecnológicos como: 
regletes e punções, máquina de escrever, impressoras. 
A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do tamanho de 
pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de uma dobradiça na 
lateral esquerda e com um espaço entre elas para permitir a introdução de uma 
folha de papel. 
A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em uma 
haste de madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por ser de 
pequeno porte é fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses instrumentos 
são comparados com o lápis ou a caneta das pessoas cegas. 
O sistema de escrita braille se processada seguinte forma: ao introduzir a 
punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da reglete, pressiona-
se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos côncavos dispostos na 
placa inferior para formar o símbolo braille correspondente às letras, números ou 
qualquer outro caractere que se deseja escrever. Com a folha virada do lado 
contrário ao que foi inserido na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, 
por meio da leitura tátil, os pontos em relevo formados com a pressão exercida pela 
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punção na folha de papel. A dificuldade encontrada nesse sistema de escrita é que 
cada ponto deve ser executado um a um e de forma inversa à leitura. 
 
 
Reglete e punção 
 
 A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla de 
espaço, uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas equivalentes 
aos pontos. Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo para cima e a 
combinação dos pontos de cada caractere é executada simultaneamente, 
facilitando, assim, o processo da escrita. 
 
 
Máquina de escrever em braille 
 
 
A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em braille. 
O processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento que está em 
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formato de texto é transferido para essa impressora. Os dados são transmitidos 
para um papel com textura mais grossa e, geralmente, são utilizados em formulários 
contínuos. 
Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e em braille 
ao mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não videntes identificar o 
conteúdo dos documentos. Também há as impressoras que imprimem nos dois 
lados do papel; essa impressão é chamada de interpontos, sendo que o ponto 
impresso de um lado não coincide com o ponto saliente do outro. 
 
Impressoras em braille 
 
Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo indicador 
e a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer habilidade nas 
mãos, sensibilidade e destreza. 
 
 
Leitura em braille 
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O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com DV nas 
questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por contas, usado já há 
muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e engenheiros. Com esse 
aparelho podemos realizar as operações matemáticas com rapidez e eficiência. 
É uma ferramenta muito importante para as pessoas com deficiência visual 
aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo custo, pode ser facilmente 
operada. Os professores estão utilizando esse recurso para a complementação dos 
cálculos matemáticos em suas aulas. 
A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial da União 
em 11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso educativo específico 
como imprescindível para a execução de cálculos matemáticos para alunos com 
deficiência visual” (2006). 
 
 
Sorobã 
 
 
Necessidades estudantis de um aluno com DV 
 
Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com DV, deve-
se entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem e interpretam as 
informações como qualquer outra pessoa a partir dos demais sentidos 
remanescentes, portanto, sempre lhes forneça materiais táteis com diferentes tipos 
de texturas, que facilitam a identificação do objeto de estudo através do toque dos 
dedos. 
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Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira atitude a 
ser tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em metros quando 
houver necessidade e sempre identificar de modo claro as direções que o aluno 
cego deve seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à esquerda”, “para cima”, “para 
baixo”, etc. Evite termos vagos, como: “por aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc. 
O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas. Sempre que 
precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades. Fale diretamente 
com o aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa cega pode ouvir e 
compreender normalmente as informações. 
As atividades práticas são muito importantes para o aprendizado dos alunos; 
no caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritas e todo o material 
elaborado deve ser tateado pelo aluno para que possa identificar os objetos que 
estão sendo estudados. 
 
 
- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torna-las 
divertidas, proporcionando a oportunidade de descoberta e estímulo dos 
vários sentidos, como o tato, o olfato, a audição e o paladar. 
- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois essa 
característica é indispensável para que eles consigam desenvolver 
habilidades de receber, organizar, compreender, transferir e abstrair 
conceitos. 
 
Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um ambiente, é 
necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas. Dessa forma, 
verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e conteúdos 
desenvolvidos. 
 
- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego, proporcionando 
maior assimilação do que está sendo estudado. 
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- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas colaborativas entre 
os alunos, como atividades em grupos ou em duplas. Atividades desse tipo 
promovem a socialização e segurança do aluno em sala de aula. 
- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais tempo 
para realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse tempo para ele, 
principalmente na realização de provas ou tarefas mais elaboradas. 
- Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes 
instrumentos avaliativos, como provas em braille, provas orais, trabalhos 
expositivos. 
 
Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das 
Tecnologias Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte 
necessário para que realize as tarefas sem a necessidade de um acompanhante; 
permita, então, que o aluno cego utilize em aula os recursos de tecnologia 
necessários à sua aprendizagem, como gravador, máquina de escrever em braille, 
calculadoras sonoras e recursos de informática como computador com leitores de 
tela ou ampliadores de tela (no caso da pessoa com visão subnormal). 
 
Orientação e mobilidade 
 
Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local em que 
estão inseridas, precisam da orientação para melhor compreender como é este 
espaço e, ao se locomoverem, necessitam da mobilidade. No caso das pessoas 
cegas, são utilizados os sentidos remanescentes para adquirir mais confiança e 
segurança. Como define Weishaln, orientação é o processo de utilizar os sentidos 
remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros 
objetos significativos no meio ambiente, enquanto que a mobilidade é a habilidade 
de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através 
da utilização dos sentidos remanescentes (1990). 
Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a capacidade 
de perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a mobilidade é a 
capacidade de nos movimentar. A visão, normalmente, é o sentido que mais 
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diretamente colabora para a nossa orientação e mobilidade” (1999). Esse mesmo 
autor afirma que a orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos 
sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde está, para onde quer ir e 
como fazer para chegar ao lugar desejado. A pessoa pode usar a audição,o tato, a 
cinestesia (percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual (quando 
tem baixa visão) para se orientar. A mobilidade é o aprendizado para o controle dos 
movimentos de forma organizada e eficaz (FELIPPE, 1999). 
 
Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e necessária 
uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção de espaço, como: 
distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição dos pontos de referência 
e conhecer bem o ambiente em que circula, entre outros. 
Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade, 
parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual, 
precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o treinamento 
continuará na escola, com o professor especializado. (2000) 
Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não enxerga 
possa se orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais cedo possível é 
essencial, pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança e ter uma melhor 
postura. Com a bengala, o cego pode fazer a varredura de onde está se 
locomovendo, perceber objetos no meio do caminho, ter a noção da dimensão de 
portas e, ainda, subir ou descer uma escada com o auxílio desse recurso. 
Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a se tornar 
mais independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de 
informações, de rastreamento, alinhamento e a utilização de um guia vidente” 
(1997). Gil destaca que, se o sujeito nasce com o sentido da visão e vem a perdê-
lo mais tarde, ainda retém lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é 
muito bom para a readaptação. (2000) 
 
Baixa visão: práticas pedagógicas 
 
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É um certo comprometimento das funções visuais, desde a percepção de luz 
até a redução da acuidade e do campo visual, as quais interferem ou limitam a 
execução de tarefas e o desempenho geral. 
Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício visual, 
também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e estudar. Para 
esses alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um pouco daquelas 
utilizadas para os alunos cegos. O processo educativo de alunos com baixa visão 
ocorre, principalmente, por meios visuais, ainda que seja necessária a utilização de 
recursos específicos, como lupas manuais e eletrônicas, controle da iluminação dos 
ambientes, materiais adaptados, com ampliação ou mudanças no contraste. 
Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão funcional 
variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos para ele. Os 
casos não são iguais. 
Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a do 
tamanho das letras e das figuras, as quais devem possuir cores contrastantes e 
contornos perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste na elaboração do 
material escrito (Ex.: preto no branco, amarelo no azul...) e sempre providencie 
material impresso com letras ampliadas, de acordo com as necessidades 
estabelecidas pelo aluno. Procure utilizar sempre fontes limpas e sem serifa. Fontes 
com serifa possuem prolongamentos que dificultam a leitura por quem possui baixa 
visão. 
 
Exemplo: Fonte com Serifa 
 Fonte sem Serifa 
 
Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a introdução 
das mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve prever quais as 
adaptações precisam ser feitas para que o aluno com baixa visão acompanhe essas 
aulas expositivas. Nesse caso, na apresentação de material audiovisual (vídeos, 
cartazes, apresentações...), verifique o que o estudante consegue enxergar; do 
contrário, forneça informações para que ele possa compreender o conteúdo e 
realizar as atividades. Uma das estratégias para facilitar que o aluno veja com maior 
nitidez é posicioná-lo em um local à frente, próximo ao professor ou à localização 
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dos recursos/ferramentas, na sala de aula, para que ele visualize melhor o quadro 
e o professor. Permita ao aluno escolher se prefere sentar no centro ou nos cantos 
frontais da sala. Procure deixar claro para o aluno que ele pode se aproximar da 
lousa, tirar dúvidas ou pedir para diminuir o ritmo sempre que for necessário. 
Escreva no quadro em tamanho grande e dê preferência para letra de fôrma, já que 
a letra cursiva tende a ocasionar dificuldades aos alunos com baixa visão. Caso for 
necessário, sugira que um colega dite o conteúdo apresentado na lousa. Isso auxilia 
a socialização do aluno, permite que ele acompanhe o ritmo da turma e melhore a 
assimilação do conteúdo. 
Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem auxiliar esses alunos a 
visualizar melhor o conteúdo, como: o uso de lupas manuais ou os ampliadores de 
tela para suas leituras no papel e no computador. E se a sala possuir uma boa 
iluminação, isso facilitará a visualização do material escrito, por isso atente em 
disponibilizar a luminosidade necessária, de maneira que a mesma não seja 
insuficiente ou provoque reflexo. 
Como realizado com os alunos cegos, verbalize de forma clara e audível 
todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos. Verbalizar o que ocorre ajuda 
a situar o aluno com baixa visão, proporcionando maior assimilação do que está 
sendo explicado. Forneça ao aluno material diferenciado quando necessário, como, 
por exemplo, lápis 6B ou 4B, canetas pretas, cadernos com pautas mais escuras e 
largas. Todo o material que for entregue para esse aluno deve ter a letra ampliada, 
inclusive as avaliações escritas, textos didáticos e livros. A ampliação adequada 
dos materiais reduz a necessidade do aluno de ter de forçar seu resíduo visual ou 
ter de se curvar para realizar a leitura. Quando necessário, ofereça mais tempo ou 
duas etapas para que o estudante possa realizar as tarefas propostas. 
A acessibilidade deve estar presente em todos os espaços da escola, por 
isso, se os recados gerais da instituição forem disponibilizados em murais, esses 
devem ser ampliados e posicionados em uma certa altura próxima aos olhos 
(contato visual direto) para que o aluno consiga enxergar sem precisar de ajuda. A 
acessibilidade das escolas é necessária para todos os alunos, mas, ao se tratar de 
aluno com baixa visão, as indicações devem ser bem visuais/nítidas. Se a escola 
possuir portas de vidro transparente, sinalize-as com faixas adesivas de cor 
marcante, para que o estudante perceba a existência do vidro e não esbarre nele. 
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Porta de vidro com tarja 
 
 
 
Deficiência auditiva 
 
A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala, como 
também pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e fonemas, 
devido à sua especialização em detectar sons. (TIENSOLI, 2007, p. 1431). 
Santarosa comenta que as dificuldades de comunicação e as limitações motoras 
constroem uma interação social marcada por obstáculos e privações, acarretando 
um atraso no desenvolvimento, gerando um sentimento de frustração e de 
confiança bastante reduzido, no entanto esses sentimentos são supridos conforme 
a estimulação dada a cada indivíduo, pois assim como os sentimentos, a 
aprendizagem varia conforme o estímulo recebido (2010, p. 105). 
No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos 
(sociedade) como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz, 
desenvolvendo, assim, sua autonomia e, consequentemente, aprimorando seus 
conhecimentos de vida. 
 
O surdo na escola 
 
A deficiência auditiva refere-se à perda gradativa da audição; a pessoa pouco 
a pouco vai perdendo sua audição até alcançar o grau da surdez, ou seja,a perda 
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total da percepção dos sons. Segundo Rinaldi, denomina-se deficiência auditiva a 
diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo 
o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, 
aquele cuja audição, ainda que deficiente, é fundamental com ou sem prótese 
auditiva (1997, p. 31). 
Em suma, “deficiente auditivo” e “surdez” serão conceitos utilizados para se 
referir a pessoas que utilizam a língua de sinais e que possuem sua própria cultura, 
a denominada “cultura surda”. As pessoas que optam pelo aparelho auditivo para 
se comunicarem são denominadas DA, consequentemente, conforme Salerno, “já 
escrevem ou falam bem a língua portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não 
querem optar pela língua de sinais – LIBRAS” (2005, apud VALENTINI, 2009, p. 19) 
pelo fato de não se aceitarem como pessoa surda, e querer se igualar aos ouvintes. 
Essa situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de “[...] as identidades do 
sujeito-surdo serem culturalmente construídas a partir da perspectiva do sujeito 
ouvinte. Parece haver uma intenção de inclusão do surdo na sociedade ouvinte, 
mas sempre no sentido de tornar o surdo um falante, [...]” (TAVARES, 2008, p. 56), 
sendo que a sociedade enfatiza as diferenças e, por conseguinte, os pontos 
positivos e negativos dentro de um grupo social. 
Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos implica 
pensar na aquisição de uma segunda língua, pois, para os surdos, a língua escrita 
não é a mesma utilizada em sua comunicação corriqueira. Os surdos estão 
incluídos em outra cultura, a denominada “cultura dos surdos”, e utilizam como base 
a língua de sinais. 
A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda língua é muito 
importante para a aprendizagem da escrita e deve estar vinculada com a língua de 
sinais. Conforme Farias, sendo a língua um dos principais instrumentos de 
identidade das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que 
a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, 
além de permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer-
lhes toda a base linguística para a aprendizagem de qualquer outra língua (2004). 
Farias afirma também que somente depois de a criança ter aprendido e ter 
certo domínio sobre a língua de sinais, ela poderá aprender a língua portuguesa, 
devido à estrutura linguística e à integração desses dois códigos linguísticos. (2004) 
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Com isso, Perlin comenta que “devemos propor a construção de alternativas 
pedagógicas que se constituam em abordagens apropriadas a este espaço 
educacional, uma vez que o mesmo tende à diferença cultural” (apud QUADROS, 
2008, p. 15). 
 
Práticas em sala de aula 
 
Toda pessoa tem direito à Educação. No entanto, quando falamos em aluno 
incluso, primeiramente devemos ter conhecimento sobre sua deficiência e buscar 
informações sobre as especificidades da mesma, para podermos interagir e adaptar 
o plano de aula e, consequentemente, a maneira de ministrarmos oralmente ou 
visualmente as aulas. 
No caso específico do aluno surdo, algumas observações no ato de ministrar 
as aulas são de grande valia para a contribuição do entendimento e no 
desenvolvimento de sua aprendizagem. Pinto traz as três metodologias utilizadas 
para o ensino do aluno surdo: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. 
(2004) 
 
Oralismo 
Tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças ouvintes, 
favorecendo, assim, o desenvolvimento da linguagem, com a utilização das técnicas 
relacionadas ao treinamento auditivo – reconhecimento e discriminação de sons 
ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua, 
mandíbula, respiração e relaxamento; e a leitura labial – treino para a leitura labial 
aliado à expressão facial, valorizando a utilização da prótese auditiva (aparelho de 
ampliação do som de maneira individual). 
Comunicação total 
Enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma pessoa 
surda, que contribua para o desenvolvimento da língua, como gestos naturais, 
português sinalizado, Libras, leitura labial e alfabeto datilológico. 
No entanto, conforme Goldfeld, “na comunicação total, o desenvolvimento da 
língua oral da criança surda é importante” (1997, apud SANCHEZ, 2008, p. 172), 
mas se deve levar em conta os aspectos cognitivos, emocionais e sociais na 
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interação da criança com esse sistema, pois não se pode utilizar uma metodologia 
em prol da exclusão da outra, e, sim, “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia 
ou a combinação destas” (CICCONE, 1996, apud SANCHEZ, 2008, p. 172). 
Bilinguismo 
Assume a língua de sinais como primeira língua e a língua oficial do país 
como segunda, havendo o uso dessas duas línguas simultaneamente no processo 
educacional. No entanto, o ensino da língua de sinais com o da língua portuguesa 
escrita deve estar baseado na visão (desenho), na escrita (língua oficial do país) e 
nos sinais (língua de sinais), conforme figuras 1 e 2. 
Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista, Dizeu e 
Caporali trazem breves explicações e diferenças sobre a aquisição da linguagem 
pelas crianças ouvintes e surdas, sendo que, em relação à criança ouvinte, desde 
seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo, dessa maneira, a língua 
naturalmente, realizando trocas comunicativas, vivenciando situações do seu 
ambiente, desenvolvendo uma língua efetiva, o que não ocorre com a criança surda 
exposta somente à língua oral. Ambas apresentando uma aprendizagem 
diferenciada devido às relações e trocas comunicativas no seu ambiente, levando 
em conta também a estimulação interna (família) e externa (sociedade) (2005, apud 
SANCHEZ, 2008, p. 172). 
O Decreto 5.626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser 
bilíngue, garantindo acesso à educação por meio da língua de sinais como língua 
de instrução e o ensino da língua portuguesa, do grupo ouvinte majoritário, como 
segunda língua. Portanto, conforme o Decreto, a língua de sinais deve ser 
aprendida em primeiro momento e, após, a língua portuguesa. Outras ações 
simples também podem facilitar. Segundo Ampudia, traga-o para as primeiras 
carteiras e fale com clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, 
para permitir a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê 
preferência ao uso de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no 
quadro negro. Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da 
Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais e 
para o processo de alfabetização inicial. […]. É importante que professores da 
escola solicitem treinamento para aprender Libras ou peçam o acompanhamento 
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de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos alunos (agosto 
de 2011). 
Outras possibilidades de aprendizagem, tanto para o aluno surdo, quanto 
para o ouvinte, seriam os Centros de atividades, ou seja, salas de aula onde são 
oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo. 
Lima cita alguns centros: 
 
Centro de atividades e Áreas de conteúdos 
- Centro de jogos dramáticos: atividades relacionadas a brinquedos que 
foquem a vida social da criança. 
- Centro de jogos e quebra-cabeça: nos seus diferentes níveis de 
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as 
habilidades motoras e cognitivas. 
- Centro de blocos: jogos de construção. 
- Centro de matemática: materiais que contribuam para a interação dacriança com as operações matemáticas. 
- Centro de ciências: experimentos simples, ligados a fenômenos da 
natureza, cuidados com os animais, entre outros. 
- Centro de água e areia: ao ar livre. 
- Centro de som e música: utilização de instrumentos musicais e outros, 
que possibilitem a emissão de sons e vibrações. 
- Centro de artes: pinturas e explorações de diferentes texturas. 
- Centro de educação física: exploração corporal. 
- Centro de culinária: envolvimento em projetos de culinária. 
Fonte: Adaptado de Lima (2006, p. 29). 
 
 Para auxiliar a aprendizagem da metodologia Bilinguista, ou seja, Libras (L1) 
e português (L2), será citado a questão do jogo da memória, que também pode ser 
utilizado no Centro de jogos, pois o jogo da memória é uma alternativa para exercitar 
a memorização dos sinais, relacionados com as figuras, e também a questão da 
escrita na língua portuguesa. 
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 O propósito do jogo é trazer o lúdico ao aluno, proporcionando uma 
aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, divertida, fazendo com que ele se 
concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. Como afirma Viana, “as 
situações lúdicas podem dispersar o medo de errar e a obrigação de saber, fazendo 
com que a aprendizagem ganhe um aliado” (2011, p. 20). 
Após o aluno conhecer bem a língua de sinais e se apropriar dela como 
sendo sua primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a escrita com 
maior facilidade, pois, com essa interação, é fácil perceber se está havendo a troca 
de informações e a assimilação do conteúdo transmitido, além de que, por já haver 
conhecimento de uma língua, se tornam mais fáceis a compreensão e a 
comunicação. 
Conforme Veloso, “é preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que 
ele adquira habilidade na escrita do português e vá além de sua mera 
decodificação” (2011, p. 05). 
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Não faz parte discutir qual prática de ensino é a mais apropriada, uma vez 
que cada ser humano é único, e também porque a deficiência auditiva envolve 
muitos graus, desde o mais severo ao mais leve. Cabe ao professor, dentro de sala 
de aula, analisar o caso de seu aluno, buscar e adaptar estratégias junto aos 
Núcleos de apoio e também as salas de recursos e, se for o caso, a contratação de 
um Intérprete de Libras. 
 
Surdocegueira 
 
O objetivo é conceituar, com a ajuda de diversos autores, o que é a 
surdocegueira. Sabemos que a inclusão é um dos grandes temas da educação em 
nosso século e, por isso, entender e poder ajudar na educação de uma pessoa 
surdocega é um dos principais papéis dos educadores. 
Inicialmente, iremos caracterizar a deficiência, explicando de que forma pode 
estar presente em determinada pessoa e quais as suas implicações físicas. Será 
apresentado, em seguida, um pouco da história de Helen Keller, surdocega e 
ativista do bem-estar de deficientes, que se tornou famosa por sua determinação e 
força de vontade. 
Na quarta parte, serão abordados quais são os tipos de surdocegueira e 
quais são as causas, sendo elas desde doenças contraídas pela mãe durante a 
gravidez até doenças obtidas após o nascimento da criança. 
Por fim, veremos a importância da comunicação para a interação com outras 
pessoas e também para o aprendizado pessoal. Vários métodos podem ser 
utilizados, após uma breve avaliação sobre qual proporciona melhor resultado e 
eficácia na comunicação do surdocego. 
 
Características da surdocegueira 
 
A surdocegueira é, para Nascimento, a mistura de duas deficiências, a 
auditiva e a visual, mesmo não havendo uma certeza sobre qual o grau dessas 
deficiências em uma criança ou um adulto. (2006, p. 12) 
Segundo Rocha, a terminologia surdocegueira ou surdocego, quando se 
refere à pessoa, “vem sendo frequentemente utilizada, no intuito de dissociar do 
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conceito de múltipla deficiência que, entende ser uma associação, no mesmo 
indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física)” 
(2013, p. 155). Porém, com o objetivo de reconhecer que não se trata de um 
acúmulo de deficiências e, sim, de uma deficiência múltipla, novas diretrizes estão 
sendo instituídas junto ao Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência (CONADE), pois “se pressupõe que o indivíduo com deficiência múltipla 
constitui-se de forma diferente, singular” (ROCHA, 2013). 
Uma última denominação, também utilizada por Rocha, é a do Grupo Brasil 
de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial, que possui sede em São 
Paulo e foi criado em 1997, promovendo o aprendizado de deficientes com o 
atendimento de profissionais especializados, surdocegos e familiares. (2013) Para 
o Grupo Brasil, denomina-se surdocega uma pessoa que apresente “perdas 
auditivas e visuais concomitantes e em diferentes graus”, fazendo, assim, com que 
a pessoa surdocega aprenda a “desenvolver diferentes formas de comunicação 
para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente; proporcionando-lhes 
o acesso a informações, uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade, 
educação e trabalho” (ROCHA, 2013). Ou seja, nenhum surdocego é considerado 
igual ao outro, justamente pela diferença dos níveis das deficiências apresentadas, 
visto que uma pessoa pode ter uma visão muito limitada e uma perda auditiva 
complexa, ou alguma visão útil e nenhuma audição, ou, ainda, nenhuma visão útil 
e uma audição pouco útil. 
De acordo com Cader-Nascimento, a combinação da perda ou o 
comprometimento da audição e da visão conjugados, ao mesmo tempo, “acarretam 
sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e, consequentemente, 
a necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos” (2005, 
apud ROCHA, 2013, p. 156). 
Também para McInnes e Treffy, “a criança surdocega não é uma criança 
surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir” (1991, apud 
NASCIMENTO, 2006). Os autores defendem que não se trata exclusivamente 
desse somatório de deficiências, “nem é só um problema de comunicação e 
percepção, ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais” (Idem), e, sim, o 
agravamento dos problemas quando relacionados à “aprendizagem dos 
comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio” (Idem). 
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Consoante Nascimento, “a falta dessas percepções limita a criança 
surdocega na antecipação do que vai ocorrer à sua volta” (2006, p. 11). 
A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar 
tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. 
Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa 
parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir 
na boca a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda 
como resultado da privação da audição e da visão, sua motivação na exploração 
do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por 
casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo (NASCIMENTO, 
2006, p. 11-12). Outro exemplo, citado por Rocha, é o de um aceno. 
A forma como é chamada uma pessoa surda, que diferentemente das 
pessoas ouvintes, por não ouvirem, não se deve gritar e sim, tocá-la levemente no 
braço ou no ombro, ou acenar para ela, chamando sua atenção. Para uma pessoa 
surdocega, por exemplo, o fato de acenar diante dela ou somente a tocando ainda 
é insuficiente ou sem valor. O toque deve ser de acordo com a intenção 
comunicativa, se suave ou com mais precisão, e sempre precedido de uma 
apresentação, do interlocutor, para que ela possa antecipar e “desenhar” a imagem 
de quem esteja se comunicando