Apostila-ORGANIZAÇÃO-DO-TRABALHO-PEDAGÓGICO-NA-ÁREA-DE-SURDO-CEGUEIRA-E-DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL-2

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA ÁREA DE SURDO-
CEGUEIRA E DEFICIENCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 4 
2 HISTÓRIA DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA .......................................................... 5 
3 ABORDAGENS ATUAIS SOBRE DEFICIÊNCIA ....................................................... 9 
4 DEFICIÊNCIA NÃO É SINÔNIMO DE INCAPACIDADE ......................................... 11 
5 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O TRATAMENTO DADO A ELAS AO LONGO 
DA HISTÓRIA ................................................................................................................ 13 
6 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO ................................................................................. 16 
7 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E AS DIFERENTES NOMENCLATURAS 
UTILIZADAS AO LONGO DA HISTÓRIA ....................................................................... 19 
8 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA ...................................... 22 
9 DEFICIÊNCIA VISUAL E CEGUEIRA ..................................................................... 23 
10 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ...................................................................... 24 
11 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ..................................................... 25 
12 DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E DEFICIENTES 
VISUAIS......... ................................................................................................................ 27 
12.1 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança 
cega.................................................................................................................................28 
12.2 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança 
surda........................................ ....................................................................................... 30 
13 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM 
SURDEZ, DEFICIÊNCIA AUDITIVA, CEGUEIRA E BAIXA VISÃO ............................... 32 
13.1 Necessidades Educativas Especiais para alunos com deficiência visual e a 
educação............ ............................................................................................................ 32 
13.2 Ensino do Braile ................................................................................................... 34 
13.3 Necessidades educativas especiais para alunos surdos e a educação .............. 37 
14 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ................................................................... 43 
14.1 Transtorno do espectro autista ............................................................................ 44 
14.2 Deficiências múltiplas .......................................................................................... 46 
15 AUTISMO .................................................................................................................48 
15.1 Histórico........ ....................................................................................................... 48 
 
3 
 
15.2 Traços autistas .................................................................................................... 49 
16 PRÁTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................... 51 
16.1 Transtorno do espectro autista ............................................................................ 52 
16.2 Deficiências múltiplas .......................................................................................... 53 
17 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................ 54 
18 DIFICULDADES ENFRENTADAS NA BUSCA POR UMA PRÁTICA EDUCACIONAL 
INCLUSIVA........ ............................................................................................................ 54 
19 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DEFINIÇÕES À LUZ DO 
PARADIGMA INCLUSIVO .............................................................................................. 57 
20 DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ....................................................................... 61 
20.1 Rendimento nas atividades escolares ................................................................. 64 
20.2 O que acontece no Brasil ..................................................................................... 66 
21 OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E A AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM ......... 67 
22 OS DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO ................................................................... 70 
23 HISTÓRIA DAS POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................................... 73 
24 DIRETRIZES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ................................. 76 
25 OS DESAFIOS DAS ESCOLAS BRASILEIRAS DIANTE DA INCLUSÃO 
ESCOLAR.......................................................................................................................78 
26 A REDE DE APOIO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO VOLTADAS À INCLUSÃO 80 
27 PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO PROCESSO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .. 82 
28 A MANUTENÇÃO DE UM AMBIENTE COLABORATIVO E O BOM DESEMPENHO 
DA INCLUSÃO ............................................................................................................... 84 
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 HISTÓRIA DO CONCEITO DE DEFICIÊNCIA 
As diferenças nos modos de ser e existir são consideradas, analisadas e 
ponderadas desde os tempos mais longínquos. Na Grécia Antiga, a deficiência — 
principalmente a referida na ordem intelectual — chegou a ocupar o status de privilégio, 
por se caracterizar como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, 
sob a forma de delírios (PELBART, 1989). 
Sócrates e Platão ressaltaram aspectos da deficiência em seus discursos. Platão 
deixou registrada, em seus escritos como Banquete e Fedro, a deficiência manifesta 
como Manikê, referindo-se ao delirante, para em seguida relacioná-la à arte divinatória 
Mantikê. Assim, as deficiências e os modos de estar no mundo se manifestavam por meio 
das diferenças — algo ao mesmo tempo especial e limitador (PELBART, 1989). 
O filósofo Hipócrates, considerado o “pai da medicina” (460–377 a.C.), conectou 
o que denominou “loucura” a implicações orgânicas. Nesse sentido, foi pioneiro ao propor 
uma interpretação conectada a doenças ou deficiências baseadas em origens e 
manifestações biológicas (PESSOTI, 1997). 
Nesse sentido, surgiram no século XVI maneiras de tratar os diferentes, os que 
não se encaixavam no cumprimento dasregras, ao mesmo tempo em que eles foram 
removidos do convívio social. Além de pensões e hospedarias específicas para esse 
público, cujo intuito era retirá-los da circulação das ruas e ainda usá-los como objetos de 
estudo, havia a chamada Nau dos Loucos. Tratava-se de uma embarcação que se 
propunha a navegar pelas águas calmas de rios e canais da Europa como um depósito 
para “loucos” e “leprosos” (FOUCAULT, 1978, p. 12). 
Entretanto, foi somente no início do século XIX, depois de muita barbárie no 
tratamento de pessoas com algum tipo de deficiência, que Philippe Pinel conseguiu 
inserir uma evolução do conceito de loucura, ao caracterizá-la como doença mental e, 
em seguida, como deficiência mental. Considerado o fundador da psiquiatria, Pinel 
estabeleceu a necessidade de permitir que o modo de ser dos sujeitos pudesse se 
expressar, determinando o desencarceramento dessas pessoas com deficiências 
intelectuais e indicando a criação de lugares específicos para tratamento com estímulos 
 
6 
 
adequados. Foi assim que Pinel se tornou também um dos fundadores da clínica médica 
(FRAYZE-PEREIRA, 1993). 
Apesar de todo o esforço para a condução de um tratamento moral das pessoas 
com deficiência intelectual, houve, ao longo de todo o século XIX, um alastramento da 
criação de asilos, os quais acabaram sendo concebidos como manicômios. Nesses 
locais, os tratamentos visavam à cura e, para isso, não mediam esforços para aplicar 
métodos que moldassem os comportamentos dos deficientes. Por meio de técnicas, 
aparelhos e medicações, buscavam a contenção dos sintomas, sem considerar as 
singularidades e peculiaridades de cada sujeito. (DUARTE, 2018) 
Foi durante a transição do século XIX para o século XX que surgiu uma 
preocupação com a linearidade das manifestações das deficiências. A partir disso, os 
fisiatras e estudiosos da época se preocuparam em contabilizar e categorizar as 
deficiências intelectuais sob o ângulo de suas funcionalidades. Então, estabeleceu-se na 
América do Norte, em 1880, uma espécie de censo com o primeiro esboço de um manual 
diagnóstico, no qual as deficiências intelectuais foram organizadas em sete categorias: 
mania, melancolia, monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia (BLACK; 
GRANT, 2015). 
O primeiro esboço da formulação da declaração dos direitos humanos também 
ocorreu nos Estados Unidos. O documento alertava para a necessidade de fiscalizar e 
orientar as instituições que ofereciam tratamento às pessoas com deficiências 
intelectuais, buscando inibir internações arbitrárias e maus tratos que poderiam estar 
disfarçados sob a forma de tratamento. Esses movimentos em direção à garantia de 
direitos e tratamento digno promoveram avanços na psiquiatria enquanto ciência e 
conduziram inspirações para as ciências naturais. Além disso, auxiliaram no despertar 
de descobertas médicas e bacteriológicas, da anatomia patológica e da então recente 
neurologia, que se propunha a conectar os aspectos ligados à organicidade e à 
funcionalidade da estrutura cerebral aos comportamentos humanos (LAPLANTINE, 
2010). 
Com a demanda por compreensão dos sujeitos com deficiências e das suas 
especificidades, tornou-se mais viável buscar tratamentos que se ancorassem no 
desenvolvimento das necessidades específicas de cada um. Despertou-se para a 
 
7 
 
importância de conduzir tratamentos que escapassem de uma lógica que rotula e acaba 
por aniquilar o princípio individual, enxergando apenas as limitações e os sintomas, e 
seguindo as suas intervenções somente na direção de uma normatização e um 
silenciamento das diferenças (FERREIRA, 2000). 
No Brasil, até a construção da Constituição Federal de 1988, os termos 
“excepcional” e “deficiente” eram utilizados para definir as pessoas com deficiência. 
Entretanto, por se tratar de uma definição limitada e por vezes pejorativa, implicava 
necessidade de mudanças. Assim, a atenção às pessoas com deficiências aparece em 
momentos bem pontuais da Constituição, como consta nos seguintes artigos (BRASIL, 
1988, documento on-line): 
Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, 
independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: 
[...] 
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a 
promoção de sua integração à vida comunitária; 
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de 
deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria 
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei. Art. 208. 
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
[…] 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
[…] 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um. Art. 227. É dever da família, da sociedade e 
do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o 
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, 
à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e 
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. 
[…] 
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os 
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração 
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o 
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. 
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de 
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir 
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência. 
Somente em 1990, com a assinatura na Declaração de Caracas, documento que 
buscou propor uma reestruturação da assistência psiquiátrica, os direitos das pessoas 
com deficiência começaram a ser constituídos enquanto política pública (OPAS/OMS, 
 
8 
 
1990). Esse documento alertou para a necessidade de criação de políticas públicas no 
Brasil e levou à criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que se estabeleceu a 
partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e o seu 
Protocolo Facultativo, ratificados na forma do Artigo 5º da Constituição Federal. 
O Estatuto da Pessoa com Deficiência é destinado a estabelecer as diretrizes e 
normas gerais, bem como os critérios básicos para assegurar, promover e proteger o 
exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais pelas pessoas com deficiência. Além disso, esse Estatuto visa à inclusão 
social e cidadania plena e efetiva da pessoa com deficiência, seja por ordem física, 
sensorial (auditiva e visual) ou intelectual (BRASIL, 2015). 
 
 
 
Nas discussões mais recentes sobre a caracterização do conceito de deficiência, 
é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a expansão das 
possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. Gaudenzi e 
Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência em conformidade com 
a normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da normalidade. Normatividade 
refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade com a subjetividade e as 
especificidades de cada sujeito. 
 
9 
 
3 ABORDAGENS ATUAIS SOBRE DEFICIÊNCIA 
A partir dos anos 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de 
maneira ampliada, buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu 
contexto. Dessa maneira, as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo 
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência 
(FONSECA, 2008). Desse modo, faz-seprevalecer o equilíbrio para assegurar condições 
mínimas à efetiva inclusão social. 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi realizada na 
sede das Nações Unidas, em Nova York, no ano de 2006. Nela, é a palavra respeito que 
conduz o reconhecimento pleno do direito das pessoas com deficiência de viver de forma 
autônoma e plena em sociedade — ou seja, nem desprezo, nem indiferença, nem 
simpatia, mas simplesmente respeito. Essa convenção da ONU não visava à criação de 
novos direitos, mas especificou os existentes, que preferencialmente deveriam se ater às 
condições individuais das pessoas com deficiência, para que elas pudessem ter as 
mesmas oportunidades que a maioria dos seres humanos (FERREIA; OLIVEIRA, 2007). 
Assim, a Convenção Internacional Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, 
assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, também refere um conceito de 
deficiência muito mais adequado à contemporaneidade. Em seu primeiro artigo, descreve 
que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade 
de condições com as demais pessoas (ARAUJO, 2011). 
Nesse sentido, consta em documentos como o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, instituído a partir da Lei13.146, de 6 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), que 
os direitos das pessoas com deficiência devem ser assegurados em conformidade com 
as suas singularidades. Além disso, devem estar fundamentados nos princípios da 
universalidade e da solidariedade. Para isso, o Estado é responsável por propiciar 
condições mínimas para que as pessoas com deficiência possam de fato se inserir na 
sociedade, com participação plena e efetiva, em que seja possível viver com 
independência e dignidade (BRASIL, 2015). 
 
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As políticas públicas da atualidade utilizam um conceito de deficiência, de forma 
geral, no qual o sujeito possa conquistar espaço para existir, sem precisar se limitar por 
barreiras arquitetônicas, estruturais, sociais, culturais ou econômicas que o coloquem em 
desvantagem em relação a quem não possui deficiência. Conforme o relatório mundial 
sobre a deficiência (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2012), as pessoas com 
deficiência representam 15% da população mundial, o que significa cerca de um bilhão 
de sujeitos. Dessa maneira, configura-se na minoria mais presente no planeta, sendo 
esse fato promovedor de urgências para a criação, priorização e seguridade dos direitos, 
além do estabelecimento de políticas públicas específicas. 
Outro ponto desse relatório pode ser relacionado às desigualdades encontradas 
pelas pessoas com deficiência, como carências no acesso à saúde e à educação, além 
das constantes exposições a violências e à vulnerabilidade social e econômica, 
impactando negativamente no desenvolvimento desses sujeitos. As deficiências circulam 
pelos mais variados aspectos dos sujeitos, no que se refere aos tipos e graus de 
deficiência. Em outras palavras, o sujeito pode apresentar desde alguma dificuldade ou 
uma grande dificuldade até incapacidade de locomoção, visual, auditiva ou deficiência 
intelectual. É possível ainda apresentar deficiências múltiplas, com duas ou mais 
deficiências associadas, como na paralisia cerebral, na qual é comum que a pessoa 
apresente deficiência intelectual, dificuldades para locomoção e audição e, em alguns 
casos, até mesmo na visão (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2012). Tais 
aspectos tornam as pessoas com deficiências um grupo social extremamente 
heterogêneo e com uma imensa diversidade de manifestações. 
 
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4 DEFICIÊNCIA NÃO É SINÔNIMO DE INCAPACIDADE 
Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o 
conceito de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser 
superada pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo 
social do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à 
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos é 
inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os direitos 
sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus direitos 
(SCHMIDT, 1997). 
Na atualidade, há uma preocupação para além das limitações impostas pela 
própria deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao 
pleno desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas direcionadas às 
pessoas com deficiência, assim como as problematizações do contexto estimuladas 
pelas convenções sobre os seus direitos, buscam distanciar o conceito de deficiência do 
de incapacidade, a fim de não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. Ao 
mesmo tempo, são incorporados aspectos sociais, ou seja, a pessoa com deficiência 
deve ser compreendida para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e 
mentais, destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está 
 
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inserido (FONSECA, 2008). Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreiras 
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de 
outros cenários para o desenvolvimento integral de suas potencialidades. 
Nesse sentido, as políticas públicas garantem à pessoa com deficiência o 
recebimento de benefício assistencial (quando o indivíduo se encaixa em critérios 
socioeconômicos), tendo garantia de benefícios como isenção de impostos como o IPI; 
preenchimento do percentual de funcionários com deficiência em empresas com mais de 
cem empregados; vagas destinadas às pessoas com deficiência em concursos públicos; 
participação nas paraolimpíadas e atendimento prioritário (FONSECA, 2008). 
Ademais, as políticas públicas promovem a garantia de espaço para que as 
pessoas com deficiência possam demonstrar as suas potencialidades e os seus talentos, 
especialmente nas áreas em que possuem maior desenvolvimento. A partir disso, o 
deficiente poderá encontrar uma maneira de ser visto enquanto sujeito integral, para além 
da deficiência. (DUARTE, 2018) 
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com 
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o 
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No 
entanto, toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e 
indispensáveis, como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade. 
(DUARTE, 2018). 
 
 
 
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Nesse sentido, constituiu-se na contemporaneidade um novo conceito de 
deficiência, o qual expõe a evolução da cultura e da sociedade para o respeito às 
diferenças e à diversidade nos modos de ser e existir. Oportunizou-se assim que as 
pessoas com deficiência tenham livre acesso aos seus direitos, participando da vida 
social em igualdade e equidade. Tais aspectos atuam para a destruição das barreiras e 
buscam atuar em favor de uma inclusão íntegra e plenamente satisfatória para todos. 
(DUARTE, 2018) 
5 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O TRATAMENTO DADO A ELAS AO LONGO 
DA HISTÓRIA 
Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram vistas 
das mais variadas formas, acompanhando a evolução do pensamento humano 
característico de cada época. Elas foram sujeitadas a situações que iam desde uma visão 
divina sobre as suas condições até métodos de correção e cura por meio de torturas e 
sacrifícios. Dessa maneira, as pessoas com deficiência ficaram à mercê das resoluções 
alheias, discriminadas e pouco ou nada compreendidas ao longo da história. (DUARTE, 
2019) 
Já nos tempos mais remotos, em civilizações arcaicas, é possível encontrar 
registros sobre os métodos adotados para o manejo com as pessoas com deficiência,levando muitas vezes à sua aniquilação. Como exemplo, podemos citar Esparta, onde, 
de acordo com a legislação instaurada, as crianças nascidas com alguma deformidade 
ou diferença anatômica não eram consideradas pessoas e, portanto, eram levadas ao 
alto de montes e atiradas de lá. Imaginava-se que essas crianças deveriam ser 
imediatamente eliminadas por representarem impedimentos para a procriação de sujeitos 
que se encaixavam em um padrão de “normalidade” (LORENTZ, 2006). 
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre tribos 
indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um estigma criado 
em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas nascidas com um 
padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais, ao desenvolverem e 
demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e deixadas à própria sorte 
 
14 
 
em locais afastados, em meio à florestas. Demonstra-se assim que as pessoas com 
deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história da civilização, marcas e 
estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo essas condutas justificadas 
por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN, 1978). 
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos 
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações ideais 
na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais não eram 
reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao direito 
público coletivo. Dessa forma, o Estado tinha o direito de não tolerar as deformidades ou 
monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003). 
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com deficiência 
deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado e atenção, ainda 
que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da criação de 
instituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando confinadas sob 
a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva contribuiu para um olhar 
mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que a pessoa com deficiência 
poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma maneira que a aproximasse de 
um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade e independência aos sujeitos 
(PIOVESAN, 2012). 
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até 
bem recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de pessoas 
com deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de assassinatos, 
abandonados sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a experimentos e 
pesquisas desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra Mundial (LORENTZ, 
2006). 
O período entre guerras da primeira metade do século XX e a escassez da mão 
de obra qualificada oportunizaram a necessidade de educar e desenvolver, de maneira a 
construir a autonomia e as competências das pessoas com deficiência. Além disso, 
também possibilitaram o surgimento de classes especiais de educação dentro de escolas 
regulares, bem como o desenvolvimento de centros de reabilitação para as mais variadas 
deficiências. De acordo com Canziani (1995), foi somente a partir da segunda metade do 
 
15 
 
século XX que as pessoas com deficiência puderam escapar da concepção de invalidez 
e ser vistas como pessoas aptas ou inaptas — ideia que coincidiu com a expansão do 
modelo econômico capitalista. 
Conforme indica Lorentz (2006), a educação especial começou a ser delineada 
por meio do assistencialismo de clínicas e locais para o desenvolvimento das pessoas 
com deficiência. Nesses espaços, era priorizada a necessidade de ajustar, moldar, 
condicionar e, ainda, almejar a cura das pessoas com deficiência, para somente depois 
promover a sua inserção na sociedade. Nesse sentido, mesmo quando começaram a 
surgir classes especiais dentro das escolas regulares, estas ainda tinham o intuito de 
segregar, pois se compreendia, nessa época, que era preciso preparar a pessoa com 
deficiência para o convívio social, para, numa fase posterior, permitir o seu convívio com 
a sociedade. 
A década de 1980 foi um marco importante para as pessoas com deficiência, em 
especial para a construção de considerações relacionadas à sua educação. O ano de 
1981 foi declarado como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente (como era 
denominada a pessoa com deficiência nessa época) e deu o primeiro pontapé para as 
tessituras da efetivação dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Esse fato 
produziu nas pessoas com deficiência consciência de si e de suas condições e 
potencialidades, possibilitando, a partir disso, uma organização política (FIGUEIRA, 
2008). 
Somente em 1986, a expressão “alunos excepcionais” foi substituída por “alunos 
portadores de necessidades especiais”, conforme Bueno (1993). Nesse sentido, a partir 
dessa apropriação das pessoas com deficiência, a sociedade passou a desenvolver a 
sua aceitação e respeito, buscando superar a ideia de que esses indivíduos deveriam ter 
superado as suas diferenças, para somente depois se inserirem no convívio social. 
Aos poucos, em meio ao crescente interesse de diversos estudiosos para a 
construção de teorias da educação e a consciência de uma impossibilidade de cura para 
muitas deficiências, foi se potencializando a necessidade de abertura de oportunidades 
para as pessoas com deficiência, para a construção de seus direitos basilares a partir de 
seus próprios discursos. Dessa maneira, a tolerância à pessoa com deficiência também 
foi consubstanciada na proteção e no paternalismo da sociedade em relação esse grupo 
 
16 
 
de pessoas, por meio de declarações como a de Salamanca, em 1994, sobre princípios, 
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, e as convenções 
internacionais da Organização das Nações Unidas (ONU) de 1996 e 1997. Em essência, 
as lutas pelos direitos das pessoas com deficiência implicaram fortemente na construção 
e no delineamento da educação especial. Contudo, apesar de todo o embasamento 
legislativo e da conquista dos direitos das pessoas com deficiência, ainda se contemplava 
a ideia de que era a pessoa com deficiência que precisava se adaptar à sociedade, e não 
a sociedade que lhe propiciaria meios de acessibilidade (PIOVESAN, 2012). 
Assim, as pessoas com deficiência foram percebidas como pessoas somente na 
história bem recente, ao fim do século XX e início do século XXI. Todavia, ainda são 
pouco escutadas e contempladas de acordo com as suas singularidades, sendo muitas 
vezes encaixadas em códigos que só visualizam a doença, beirando a negação da 
existência de uma pessoa única e pluralizada em sua subjetividade (SAVIANI, 1992). O 
Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão e segregação. 
 
 
6 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO 
No Brasil, conforme Saviani (1992) a situação da educação ainda apresenta 
como agravante o reflexo da carência das políticas públicas. Em outras palavras, a 
educação das classes mais baixas era inexistente ou precária, pois as minorias eram 
usadas como mão de obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com 
deficiência que não tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao 
 
17 
 
trabalho desde muito cedo, deixando passar despercebidas muitas das suas 
necessidades educacionais especiais. 
A pessoa com deficiência passou (e ainda passa) por estigmas relacionados à 
sua aparência ou apresentação, à sua maneira de se comportar e de pensar ou reproduzir 
o seu pensamento por meio da comunicação. Pensando no sujeito em integração com o 
meio, a pessoa com deficiência sofre de maneira mais significativa as carências do 
contexto no qual está inserida. Ela é atingida de forma que impede ou limita o seu 
desenvolvimento, conforme as vulnerabilidades àsquais está exposta, sejam elas 
econômicas (com situações de pobreza e miséria), culturais (acesso restrito à educação), 
sociais (pelas violências), entre outras. (DUARTE, 2019) 
As condutas excludentes infelizmente são reflexo de uma formação carente de 
humanidade da nossa sociedade e das políticas públicas. Ainda pouco tolerantes com as 
diferenças e diversidades, as instituições de ensino equilibram-se entre o manejo com o 
público de pessoas com deficiência e das sem deficiências. Embora essa realidade esteja 
aos poucos se transformando, ainda há muitas pessoas com deficiência que se veem 
excluídas da sociedade. (DUARTE, 2019) 
A educação especial de desenvolveu de maneira a considerar as peculiaridades 
educacionais de cada sujeito e teve seu início por meio de turmas de classe especial. 
Nessas classes, as pessoas com deficiência conviviam entre si, de acordo com a sua 
idade e as fases do desenvolvimento, em uma instituição de ensino regular com outras 
turmas de classes regulares. Essa modalidade educacional ofertava espaço para que as 
turmas ocupassem um mesmo território, mas sem que houvesse uma integração entre 
os alunos, impossibilitando o convívio mais efetivo entre as pessoas com e as sem 
deficiência, salvo em momentos de chegada ou partida — ainda que algumas instituições 
realizassem até mesmo esses momentos em horários separados (BUENO, 1993). 
A educação especial pretendia, dessa maneira, proteger a pessoa com 
deficiência e ainda oportunizar o seu desenvolvimento. Todavia, essa proteção ficava à 
sombra de uma segregação ou exclusão e, por esses motivos, essa modalidade de 
educação especial não é mais mantida na atualidade. Outra modalidade da educação 
especial foi a criação de escolas específicas e exclusivas para as pessoas com 
deficiência. (DUARTE, 2019) 
 
18 
 
Hoje essas instituições ainda existem, mas são raras, e visam o pleno 
desenvolvimento educacional das pessoas com deficiência, possibilitando o convívio com 
os seus pares e estimulando a socialização. Por contarem com um espaço mais amplo 
do que somente uma sala, como ocorria nas instituições com classes especiais, as 
pessoas com deficiência podem ter acesso a uma estrutura com adaptações 
arquitetônicas e acessibilidade plena, podendo exercer livre circulação, exploração e 
apropriação dos espaços. (DUARTE, 2019) 
Desde os anos 1990, como explica Sassaki (1997), existe um esforço da 
sociedade para que se possibilite a efetiva inclusão das pessoas com deficiência. A partir 
desse ideal, construiu-se a ideia da educação inclusiva, na qual pessoas com deficiência 
convivem na mesma turma de educação regular, mas com ensino adaptado às suas 
singularidades, mediante a consecução de projetos de desenvolvimento específicos para 
cada sujeito. Essa acepção favoreceu transformações na mentalidade social, não só com 
relação às famílias das pessoas com deficiência, como também com todas as pessoas 
com deficiência (SASSAKI, 1997). 
No entanto, a trajetória inclusiva da prática educativa encontrou alguns percalços. 
As pessoas com deficiência precisam ser compreendidas em sua individualidade, e 
algumas necessitam de atenção integral e exclusiva de um agente educador. O agente 
educador como mediador do processo educacional pode atuar de múltiplas maneiras, 
podendo facilitar o processo e estimular o desenvolvimento. No entanto, também pode 
causar prejuízos, como pressupor condutas vitimizadoras e limitantes das pessoas com 
deficiência ou ainda inibir o convívio entre os pares. A educação inclusiva em instituições 
regulares de ensino precisa ser acompanhada caso a caso, com todas as considerações 
singulares e subjetivas implicadas no processo educativo de cada sujeito (PIOVESAN, 
2012). 
A educação inclusiva estimula o olhar sobre a diversidade social, que passa a 
ser objeto de aceitação e desejo em um novo modelo de inclusão social. Assim, para a 
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, deve haver a aceitação da 
diversidade social como um aspecto do direito à igualdade, sobretudo nas atuais 
sociedades multiculturais, nas quais a diversidade é a tônica social medular (ASSIS; 
POZZOLI, 2005). 
 
19 
 
Uma consideração bem importante para a educação da pessoa com deficiência 
é que ela deve, necessariamente, ser agente condutor de sua autonomia, e não mero 
recebedor passivo de prestações alheias (FIGUEIRA, 2008). Em resumo, a pessoa com 
deficiência deve ser protagonista e condutor de seu processo de inclusão. 
Assis e Pozzoli (2005) inserem que a educação deve preferencialmente ser vista 
como um todo, entre as pessoas com deficiência e as pessoas sem deficiência. Ela 
necessita de uma integração verdadeira desde a sua base, na educação infantil, 
estimulando as virtudes, a tolerância, a empatia e o apoio mútuo, assim como 
promovendo e desenvolvendo a coletividade e a equidade. Conforme Lorentz (2006), a 
mera tolerância da pessoa com deficiência não proporciona a dignidade humana. A 
verdadeira inclusão é proveniente do tratamento de respeito pleno, da admiração e do 
sentimento de amor entre as pessoas, com base na igualdade e na aceitação plena. 
 
 
7 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E AS DIFERENTES NOMENCLATURAS 
UTILIZADAS AO LONGO DA HISTÓRIA 
A inclusão social se refere a um processo no qual a sociedade se adapta para 
poder incluir em seus sistemas sociais as diferenças e diversidades apresentadas pelos 
 
20 
 
sujeitos, entre os quais estão as pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em que estes 
se preparam para assumir os seus papéis sociais. Para Sassaki (1997), a inclusão social 
se configura a partir de uma cooperação entre pessoa com deficiência e sociedade, com 
o objetivo de buscar soluções viáveis para problemas mútuos e estabelecer equidade de 
oportunidades e relações. 
Assim, para se estabelecer meios em que sejam oportunizadas trocas íntegras e 
equânimes entre os membros da sociedade, faz-se necessária a problematização de 
estigmas e do engessamento de ideias que limitem a compreensão do outro em sua 
singularidade. Nesse sentido, o modo como as pessoas são vistas e nomeadas reflete a 
sua integridade, o respeito, a atuação e apropriação de uma efetiva inclusão social. 
(DUARTE, 2019) 
As terminologias designadas para nomear as pessoas com deficiência 
acompanharam o desenvolvimento de sua compreensão e respeito ao longo da trajetória 
histórica da sociedade. Assim, esses indivíduos já foram apontados como aleijados, 
retardados, mongoloides excepcionais, entre outros. Excepcional, por exemplo, foi o 
termo utilizado nas décadas de 1950, 1960 e 1970 para se referir às pessoas com 
deficiência — especificamente a deficiência intelectual. No entanto, com o 
desenvolvimento de estudos e práticas educacionais referentes às altas habilidades, nas 
décadas de 1980 e 1990, esse termo passou a se referir a pessoas com inteligência 
lógico-matemática abaixo da média, ou excepcionais negativos, assim como a pessoas 
com inteligências múltiplas acima da média, ou excepcionais positivos (SASSAKI, 2003). 
Por fazer inferências pejorativas e discriminatórias, tais termos são raramente usados e 
não são recomendados. “Deficiente” é outro termo pejorativo reconhecidamente 
associado à incapacidade e ineficiência, que não deve ser utilizado. Já o termo “pessoa 
com necessidades especiais” engloba um conceito muito amplo, pois compreende 
idosos, gestantes, obesos e outras pessoas que possam ter dificuldade para realizar 
alguma atividade. Por contemplar um grupo muito vasto, considerando que todas as 
pessoas possuem alguma necessidade especial em algum nível, não é recomendado 
para se referir especificamente às pessoas com deficiência (SASSAKI, 2003). 
Outra terminologia bastante utilizada entre 1986 e 1996, como refere Sassaki 
(2003), foi a expressão “portador de deficiência”. Todavia, não é adequado o uso desse 
 
21 
 
termo, já que a deficiência não é algo quepossa ser portado, pois portar algo implica a 
possibilidade de não portar, se assim se desejar, como uma bolsa ou outro objeto. O 
termo mais adequado é, portanto, “pessoa com deficiência”. 
Sassaki (2003) orienta que, ao proferir o termo “pessoa com deficiência”, a 
pessoa se posiciona antes da deficiência. Essa simples inferência destaca que o sujeito, 
com as suas características singulares, é mais importante do que a deficiência. Assim, é 
correto afirmar que existem pessoas com deficiência auditiva, pessoas com deficiência 
visual, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência intelectual. 
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade como 
um todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmente se propor à 
mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e oportunizar a 
expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas de comunicação. 
Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas permanentemente mútuas. 
Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas diferenças e diversidades, os 
seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade, a criação de oportunidades 
torna-se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É por meio dela que se asseguram 
os princípios da igualdade e da dignidade da pessoa enquanto sujeito individual e 
coletivo, como está previsto na Constituição. (DUARTE, 2019) 
 
 
 
22 
 
8 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA 
As causas das deficiências sensoriais, de forma geral, são variadas, podendo ser 
congênitas ou adquiridas. No que se refere à surdez ou deficiência auditiva, Marchesi 
(2004) aponta que, em cerca de um terço das pessoas, a origem da surdez não pode ser 
identificada com exatidão e há uma incidência entre 30% e 50% de causas hereditárias. 
Quanto à surdez adquirida, o autor aponta que as causas normalmente estão associadas 
a ocorrências como doenças ou lesões no aparelho auditivo, que podem ser provocadas 
por perfuração do tímpano devido ao uso de objeto perfurante, perda auditiva induzida 
por ruído e traumas físicos que afetam o osso temporal, entre outros fatores. 
Quanto à deficiência visual, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da 
Educação, por meio do documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 2006a), 
explica que as causas congênitas incluem a prematuridade, por retinopatia da 
prematuridade ou por excesso de oxigênio na incubadora; a toxoplasmose, que pode 
levar a corioretinite; a rubéola e infecções na gestação, que podem levar a catarata ou 
glaucoma. A deficiência visual também pode decorrer de problemas durante o parto, que 
envolvem hipoxia, anoxia ou infecções perinatais, as quais podem levar à atrofia óptica. 
Aspectos hereditários como glaucoma congênito, degenerações retinianas (síndrome de 
Leber) e doenças hereditárias como diabetes também são fatores causadores da 
deficiência visual. 
Com relação às causas adquiridas, podem ser destacados os traumas oculares, 
as lesões cerebrais por acidente, doenças como diabetes, descolamento de retina, 
glaucoma, catarata, degeneração senil, infecções virais, tumores cerebrais. Também 
podem ocorrer lesões cerebrais em que o aparelho ocular se encontra em funcionamento 
normal, mas as mensagens visuais não são corretamente interpretadas e processadas 
pelo cérebro, o que leva à deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de 
sistema nervoso central ou convulsões). (LEITE, 2018) 
 
23 
 
9 DEFICIÊNCIA VISUAL E CEGUEIRA 
O termo “deficiência visual” se refere à diminuição ou perda da resposta visual, 
de caráter congênito ou adquirido. De acordo com Gil (2000), a deficiência visual pode 
ser classificada de duas formas: 
 
 Baixa visão – quando ocorre a perda profunda da acuidade visual, indicando 
significativa redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. A baixa visão se 
apresenta como “[...] incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os 
dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de 
uma pessoa que conserva resíduos de visão” (GIL, 2000, p. 6). Quando os óculos 
convencionais, as lentes de contato, os implantes de lentes, os colírios ou as cirurgias 
não podem melhorar a qualidade da visão, estamos diante de um caso de baixa visão. 
 Cegueira ‒ quando ocorre a ausência total da resposta visual ou mesmo 
ausência da projeção de luz pelo aparelho ocular. Raramente ocorrem cegueiras 
absolutas; na maioria dos casos, as pessoas cegas conseguem captar alterações de luz 
no ambiente, sombras ou mesmo nuances de cores. De acordo com o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006), a cegueira se caracteriza pela acuidade visual 
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no melhor olho, cujo resíduo 
visual pode ser utilizado para fins sociais, mas não oferece suporte à realização de 
tarefas, exigindo auxílio de tecnologias assistivas e/ou técnicas específicas. 
De acordo com a legislação vigente, mais especificamente a partir da Lei 
Brasileira da Inclusão, Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015: 
Cegueira: na qual a acuidade visual é menor ou igual a 0,05 no melhor olho com 
a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 
0,05 no melhor olho e com a melhor correção óptica; os casos nos quais a 
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 
60; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 
2015, p. 6). 
É importante destacar que essa definição não se constitui como uma tipificação 
visual única. Dependendo das circunstâncias em que se encontram os sujeitos, a maneira 
como cada pessoa enxerga pode variar. (LEITE, 2018) 
 
24 
 
10 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ 
Bisol e Sperb (2010) apontam a falta de consenso entre os autores sobre os 
conceitos de surdez e deficiência auditiva. Para alguns, a surdez é uma limitação 
sensorial, cujas evidências científicas, culturais e sociais indicam que seja uma 
deficiência. Para outros, no entanto, a surdez não constitui uma deficiência, já que a 
pessoa surda é capaz de se comunicar; as limitações nessa área lhe são impostas pela 
sociedade, que não reconhece o seu meio natural de comunicação: a língua de sinais. 
Para os autores que se dedicam a pesquisar sobre a surdez pelo viés cultural, como 
Lopes (2007), Perlin (2007), Skliar (2010), essa questão está bastante clara, ou seja, com 
a oficialização e regulamentação da Libras houve um deslocamento importante do que 
entendemos sobre as especificidades do sujeito surdo e também do que entendemos 
pelo conceito da surdez. Ou seja, a Libras proporcionou ao sujeito surdo à possibilidade 
de ser reconhecido não como uma pessoa deficiente, aquele que não ouve, mas, sim, 
ser reconhecido a partir da sua especificidade linguística que possibilita que ele se 
comunique a partir de outra língua e faça parte de uma outra cultura, no caso a cultura 
surda. Nesse sentido, o sujeito surdo é reconhecido pelo enfoque cultural. Essa questão 
é muito importante, isso porque, dependendo do nosso olhar sobre a surdez como 
deficiência ou não, todo o processo de ensino e aprendizagem para esses sujeitos será 
diferente. Ao longo do texto, essas diferenças serão melhor demarcadas. Assim, a crítica 
feita por aqueles que defendem que a surdez não é uma deficiência é a de que a 
educação supervaloriza a audição e a fala, contribuindo para que as pessoas surdas 
fiquem à margem da sociedade. 
A pessoa surda é aquela cuja audição não é funcional para todos os sons e ruídos 
ambientais da vida, apresentando altos graus de perda auditiva, o que pode limitar a 
aquisição da linguagem oral e escrita. (LEITE, 2018) 
De acordo com o Decreto 5.626, de 22 de fevereiro de 2005 (BRASIL, 2005, 
documento on-line): 
Art. 2º – Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, 
compreendee interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais 
– Libras. Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, 
 
25 
 
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma 
nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida relativa 
da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal, e uma perda auditiva 
de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência significativa. A surdez parcial é 
também denominada de hipoacusia. (LEITE, 2018) 
Para entender um pouco melhor de que forma ocorre uma perda auditiva, é 
fundamental conhecer como funciona o ouvido. O ouvido externo é responsável pela 
captura dos sons, formado pelo pavilhão auricular (orelha) e o canal auditivo, em 
continuidade o som é conduzido até o ouvido médio, chocando-se contra a membrana 
timpânica, produzindo ondas vibratórias que chegam a três pequenos ossos, também 
conhecidos como cadeia ossicular do ouvido, quais sejam: o martelo, a bigorna e o 
estribo. Esses três pequenos ossos formam uma ponte entre o ouvido médio e o ouvido 
interno. Essa interação é responsável por intensificar e ampliar as ondas sonoras antes 
que elas cheguem à janela oval, o ouvido interno. É no ouvido interno que está localizada 
a cóclea, cujo formato é o de um caracol que contém um sistema de canais cheio de um 
líquido aquoso. Quando as ondas sonoras fazem a janela oval vibrar, o líquido se 
movimenta e mexe células muito pequenas, as quais chamamos de células ciliadas, que 
o nervo auditivo capta e leva as informações ao cérebro. (LEITE, 2018) 
As vibrações são transformadas em impulsos elétricos no órgão de Corti (ou 
órgão espiral), as ondas sonoras, como as conhecemos, que são transmitas pelo ar. São 
sons captados por nossa via aérea. Também é possível captar os sons por via óssea. No 
caso de uma pessoa com audição normal, o som é escutado por via aérea e, somente 
quando o som for muito grave e intenso, sentimos a vibração por via óssea, como, por 
exemplo, o bater de um tambor. (LEITE, 2018) 
11 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
É necessário saber quais são os fatores etiológicos que originam a perda 
auditiva. Isso porque existem diferentes classificações para cada tipo de perda auditiva, 
essas perdas são identificadas por escalas em decibéis (dB). Essas informações são 
 
26 
 
necessárias, pois é por meio delas que o professor irá desenvolver estratégias de ensino 
para esses sujeitos. (LEITE, 2018) 
Identificar se o aluno é surdo ou tem alguma deficiência auditiva é fundamental, 
isso porque todas as discussões voltadas para o seu processo de inclusão no ensino 
regular serão determinadas por esse fator. Além disso, as práticas pedagógicas voltadas 
para o ensino de pessoas com deficiência auditiva dependem das suas especificidades 
linguísticas e comunicacionais. (LEITE, 2018) 
Segundo o MEC (2003), do ponto de vista educacional, consideram-se dois 
grupos específicos: 
 
 parcialmente surdos ou deficientes auditivos: aqueles com surdez leve e 
surdez moderada; 
 grupo dos surdos: aqueles com surdez severa e surdez profunda. 
 
O volume ou intensidade dos sons é medido por unidades chamadas decibéis 
(dB). 
 Surdez leve: perda auditiva de até 40 dB. Essa perda impede a percepção 
perfeita de todos os fonemas da palavra, mas não impede a aquisição normal da 
linguagem. Pode, no entanto, acusar algum problema articulatório ou dificuldade na 
leitura e/ou escrita. 
 Surdez moderada: perda auditiva entre 40 e 70 dB. Esses limites se 
encontram no nível da percepção da fala, sendo necessário uma voz de certa intensidade 
para que seja claramente percebida. A pessoa apresenta maior dificuldade de 
discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Ela identifica as palavras mais 
significativas, mas tem dificuldade na compreensão de certos termos de relação e/ou 
frases gramaticais complexas. 
 Surdez severa: perda auditiva entre 70 e 90 dB. Essa perda permite a 
identificação de alguns ruídos familiares e apenas a percepção da voz de timbre mais 
forte. A compreensão verbal vai depender da utilização da percepção visual e da 
observação do contexto das situações. 
 
27 
 
 Surdez profunda: perda auditiva superior a 90 dB. Essa perda é muito grave 
e pode privar a pessoa da percepção e identificação da voz humana, impedindo-a de 
adquirir naturalmente a linguagem oral. (LEITE, 2018) 
 
 
12 DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS SURDAS E DEFICIENTES 
VISUAIS 
Autores da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, como Piaget, 
Vygotsky e Wallon, entre outros, assinalam a importância das interações comunicativas 
entre o bebê e as pessoas que o cercam. Mas e quando essa comunicação não dispõe 
de canais fundamentais como a visão ou a audição? O estudo dos impactos da privação 
dos sentidos da visão e da audição sobre o desenvolvimento é de suma importância para 
a educação, pois fornece elementos para a compreensão dos aspectos sociais, 
emocionais, cognitivos e linguísticos envolvidos nas deficiências sensoriais, bem como 
para a compreensão dos fatores socioambientais que podem influenciar no 
desenvolvimento pleno das crianças com essas deficiências. (LEITE, 2018) 
A ausência de estimulação ou restrição de experiências comunicativas visuais e 
auditivas pode ameaçar o desenvolvimento normal do processo educativo da criança 
privada de visão ou audição. Além disso, o modo como essa restrição opera sobre o seu 
 
28 
 
desenvolvimento depende de alguns fatores desenvolvimentais, educacionais e 
socioemocionais, os quais serão abordados a seguir. (LEITE, 2018) 
 
12.1 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da 
criança cega 
 
De acordo com Ochaíta e Espinosa (2004), as crianças cegas podem construir o 
seu desenvolvimento, apesar das limitações no acesso a informações visuais. Isso ocorre 
porque há um processo de compensação pelos demais órgãos do sentido, que passam 
a ser vias alternativas de conhecimento de mundo. 
Para Farrel (2008), o desenvolvimento social e emocional, da linguagem e 
cognição e da mobilidade e orientação são afetados na deficiência visual, podendo 
influenciar o funcionamento e a aprendizagem da criança nessa condição, caso não 
sejam empregadas as estratégias educacionais adequadas. Cabe ressaltar, conforme 
apontado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (BRASIL, 
2006a), que não há diferença entre o deficiente visual e a criança vidente, do ponto de 
vista da capacidade de aprender. O nível “funcional” dessa criança, entretanto, pode estar 
reduzido, pela restrição de experiências que, adequadas às suas necessidades de 
maturação, sejam capazes de minimizar os prejuízos decorrentes do distúrbio visual 
(BRASIL, 2006a). 
O impacto da deficiência visual sobre o desenvolvimento do indivíduo depende 
de vários fatores que, de acordo o documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 
2006a), devem ser observados pelos educadores, a fim de promover intervenções 
pedagógicas mais adequadas. Eles serão analisados a seguir. 
 
Idade em que manifestou a deficiência 
 
Se uma criança possui cegueira congênita ou perdeu a visão nos primeiros anos 
de vida, a sua aprendizagem dependerá dos outros sentidos (tato, paladar, olfato, 
audição). Ela não conserva imagens visuais para relacioná-las com as impressões 
recebidas e formar os conceitos sobre o mundo que a cerca. (LEITE, 2018) 
 
29 
 
Causa da deficiência 
 
O conhecimento da causa da deficiência pode auxiliar os educadores a 
identificarem se algum aspecto da conduta visual pode afetar o processo de ensino- -
aprendizagem, bem como os cuidados necessários. Por exemplo, algumas patologias da 
visão requerem ambientes com pouca luz e outras, ambientes bem iluminados.(LEITE, 
2018) 
 
Aceitação da deficiência 
 
Estudos indicam que a forma como a pessoa lida com a evidência da perda visual 
é fundamental para que os programas de inclusão tenham sucesso. Quando o aluno 
aceita a sua condição de deficiência, apresenta-se mais aberto à utilização dos seus 
próprios recursos sensoriais remanescentes e dos recursos de ensino para aprender 
(BRASIL, 2006a). 
 
Tempo transcorrido e estrutura emocional 
 
Geralmente, os indivíduos que perdem a visão de forma gradativa e lenta e que 
convivem há mais tempo com a deficiência tendem a se adaptar mais facilmente à 
situação educacional, ao contrário daqueles que ainda se encontram sob o impacto 
emocional da perda recente da visão. A capacidade de aceitação da deficiência depende, 
em grande parte, da estrutura emocional, bem como das condições oferecidas pelo meio 
social e familiar, em especial quando a perda da visão ocorre de forma súbita. (LEITE, 
2018) 
 
Grau da perda visual 
 
O fato de o aluno ter visão residual interfere diretamente nas estratégias didático-
pedagógicas, indicando a necessidade de utilização ou não de determinados materiais 
adaptados. (LEITE, 2018) 
 
30 
 
Oportunidades de aprendizagem 
 
A criança com deficiência visual necessita de oportunidades para aprender, num 
ambiente em que possa ser estimulada em seu desenvolvimento, por meio de 
experiências sensoriais compensatórias e convívio social. Quando isso não ocorre, pode 
levar à insegurança na adequação ao meio social. (LEITE, 2018). 
 
12.2 Aspectos do desenvolvimento e as implicações socioeducacionais da criança 
surda 
 
Sabe-se que a capacidade de comunicação é um dos principais responsáveis 
pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade. Mas 
o que dizem as teorias sobre o desenvolvimento da comunicação dessa criança? Será 
que essa criança passa pelos mesmos processos que a criança ouvinte quanto ao 
desenvolvimento da sua capacidade de se comunicar? (LEITE, 2018) 
Antes da aquisição da linguagem oral, os seres humanos utilizam naturalmente 
recursos gestuais para se comunicarem. A criança que nasce surda ou perde a audição 
muito precocemente necessita de um ambiente estimulador, que valorize os recursos 
utilizados por ela para se comunicar. (LEITE, 2018) 
Segundo Marchesi (2004), nos primeiros meses de vida, o intercâmbio 
comunicativo entre adulto e bebê já ocorre por meio de expressões primitivas, pelas quais 
um e outro se regulam mutuamente, constituindo uma relação social básica. A falta do 
feedback auditivo pode levar a uma diminuição das expressões vocais dos bebês, mas 
essas consequências podem ser minimizadas em um ambiente rico em interações. 
Um fator de influência sobre o modo como ocorrerá o desenvolvimento da criança 
surda destacado por Marchesi (2004) é a idade em que se produziu a perda auditiva, que 
o autor diferenciou em dois tempos: antes dos três anos e depois dos três anos de idade. 
O primeiro caso denomina-se surdez pré-locutiva, pois a surdez ocorre antes que a 
criança tenha consolidado a fala; o segundo denomina-se surdez pós-locutiva, pois 
ocorre posterior à consolidação do desenvolvimento da fala. Com isso, as estratégias 
educativas devem levar esses dois fatores em consideração. 
 
31 
 
Segundo o autor, pesquisas indicam que as crianças que se tornam surdas antes 
da consolidação da linguagem oral não conseguiram consolidar, organizar 
neurologicamente e internalizar a fala. Já as crianças que perderam a audição depois 
possuem melhores condições de aprimorar a competência linguística verbal, se forem 
estimuladas a isso. Cabe ressaltar, no entanto, que a oralização como método de 
comunicação para surdos não é um consenso entre os autores, como você verá mais 
adiante. (LEITE, 2018) 
Os fatores ambientais também são destacados por Marchesi (2004) como 
capazes de influenciar o desenvolvimento de crianças surdas, como a atitude dos pais 
diante da surdez, a sua aceitação e busca de uma forma legítima de comunicação, que 
possibilite à criança interagir plenamente com o seu meio social, bem como a 
possibilidade de estimulação sensorial e a utilização da linguagem de sinais. O autor 
destaca ainda que crianças filhas de pais surdos tendem a ser mais bem-estimuladas em 
termos comunicacionais do que as que nascem de pais ouvintes. 
Alguns estudos sobre o desenvolvimento da linguagem em crianças surdas 
indicam, segundo o autor, que a progressão da linguagem ocorre de maneira semelhante 
à dos ouvintes: as crianças surdas escolhem inicialmente um membro de uma classe 
para representar a classe em seu conjunto. Por exemplo, criam um sinal ou um gesto 
para a classe “animal”, que pode representar qualquer animal (cachorro, gato, leão, etc.) 
e, aos poucos, vão refinando a sua comunicação, como ocorre com as crianças ouvintes. 
(LEITE, 2018) 
Marchesi (2004) ressalta que a competência cognitiva dos surdos também é 
semelhante à dos ouvintes, pois passam pelas mesmas etapas do desenvolvimento, 
podendo ocorrer uma evolução um pouco mais lenta devido às deficiências 
experimentais/comunicacionais que o surdo vive. Então, em se tratando da educação de 
crianças surdas, o desenvolvimento comunicativo e linguístico é um elemento decisivo à 
sua inserção social e cultural, influenciando também na sua aprendizagem. 
 
32 
 
13 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E A INCLUSÃO DE ALUNOS COM 
SURDEZ, DEFICIÊNCIA AUDITIVA, CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 
A participação no currículo regular, com as devidas adequações de acesso, deve 
ser uma meta perseguida pelas escolas, no sentido de assegurar a educação inclusiva. 
Assim, as escolas devem prever a participação dos alunos com deficiências sensoriais 
em programas voltados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), para que 
estas possam se desenvolver plenamente e aprender com equidade. Tais programas 
envolvem o desenvolvimento de técnicas e tecnologias assistivas, bem como o 
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, visando minimizar as dificuldades 
oriundas da privação sensorial. (LEITE, 2018) 
De acordo com o Ministério da Educação, por meio do documento Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, implementado pelo 
Decreto nº. 6.571/2008, no âmbito do sistema educacional, esses programas podem se 
efetivar dentro da própria escola, em salas de recursos multifuncionais, em Centros de 
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou em instituições conveniadas, 
sempre de forma complementar ou suplementar, devendo ocorrer no turno inverso à 
escolarização (BRASIL, 2009). 
A seguir, vamos discorrer sobre as necessidades educativas especiais 
específicas apresentadas por alunos com deficiência auditiva e visual, indicando 
possíveis intervenções pedagógicas no âmbito do atendimento educacionais 
especializado. (LEITE, 2018). 
 
13.1 Necessidades Educativas Especiais para alunos com deficiência visual e a 
educação 
 
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo. Por isso, 
é importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e aprimorar a 
utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que favoreçam a sua 
inclusão social e educacional. Isso se torna possível a partir da sua participação em 
programas de atendimento educacional especializado e mediante as adequações de 
acesso ao currículo escolar. (LEITE, 2018) 
 
33 
 
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006a), 
os programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas 
de atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de braile. 
 
Atividades da vida diária 
 
Segundo Gil (2000), desde a tenra infância, aprendemos a lidar com as mais 
diversas situações apenas por meio da observação. A criança que nasce cega 
necessitará que as atividades que fazem parte do seucotidiano lhe sejam ensinadas, já 
que não dispõe do recurso da visão para aprender pela observação. As atividades da 
vida diária são uma área da educação especial voltada ao desenvolvimento de 
competências relacionadas à autonomia na resolução de problemas cotidianos. São 
procedimentos que fazem parte do nosso dia a dia, mas aos quais não damos muita 
atenção, em função da facilidade que temos em realizá-los. Contudo, a pessoa cega 
necessita de treinamento para executá-los com autonomia e independência. 
 
 
 
Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao 
objetivo de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também 
para a sua autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas potencialidades 
e capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa. 
 
 
34 
 
Orientação e mobilidade 
 
Segundo Ochaíta e Espinosa (2004), conhecer o espaço à sua volta e mover-se 
no espaço com autonomia é uma das aprendizagens mais complexas a serem 
conquistadas pela pessoa com deficiência visual, devido à importância da visão para a 
orientação e a mobilidade espacial. Por isso, a orientação e mobilidade faz parte dos 
programas de atendimento educacional especializado. Envolve o desenvolvimento do 
esquema corporal, a orientação, o reconhecimento da natureza dos ambientes e 
terrenos, bem como o reconhecimento dos obstáculos geográficos; a percepção de 
distância (passos, metros, quilômetros e tempo), de profundidade e altura; e o 
desenvolvimento do sentido sinestésico, para a criação de mapas mentais. 
É uma área de extrema importância para que o deficiente visual tenha autonomia 
e independência, pois permite que ele exercite o seu direito de ir e vir, sem depender 
diretamente das ações de outras pessoas. Muitas vezes, o deficiente visual pode se 
encontrar desorientado e sem referências para realizar um movimento ou locomover-se 
no espaço, por não ter desenvolvido essas habilidades. (LEITE, 2018) 
De acordo com Mota (2001), o processo de orientação e mobilidade é amplo e 
flexível, e envolve o desenvolvimento de um conjunto de capacidades motoras, 
cognitivas, afetivas e sociais. Por meio de técnicas apropriadas e específicas, essas 
capacidades permitem ao deficiente visual conhecer, relacionar-se e deslocar-se de 
forma independente e natural nas mais diversas estruturas, nos espaços e nas situações 
do ambiente. A educação para orientação e mobilidade envolve o desenvolvimento do 
conceito corporal, conceitos espaciais, de medidas e ambientais, além do treino da 
audição (MOTA, 2001). As estratégias e os recursos mais utilizados na orientação e 
mobilidade são o guia vidente, a autoproteção, a bengala longa e o cão-guia. 
13.2 Ensino do Braile 
Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), a leitura e escrita do aluno 
cego têm como recurso o sistema Braile, que é um código universal de leitura tátil 
inventado na França, em 1825. O braile consiste na combinação de seis pontos em 
 
35 
 
relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses seis 
pontos permitem a formação de 63 combinações ou símbolo braile. Os símbolos 
formados pelo braile representam não só as letras do alfabeto, mas também os sinais de 
pontuação, números e notas musicais, permitindo ao cego uma comunicação ampla 
(Figura 1). 
 
 
 
Ao contrário da leitura e escrita dos videntes, as pessoas cegas que utilizam o 
braile leem com as pontas dos dedos, deslizando-os sobre os pontos em relevo. No 
braile, o aluno cego pode ler apenas um símbolo de cada vez, tornando a leitura mais 
lenta. (LEITE, 2018) 
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do braile deve ser priorizado como 
forma de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em tinta 
para os casos de baixa visão, sempre que possível, já que existem tecnologias assistivas, 
como lupas e computadores com ampliação de tela. 
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p. 165), a utilização desse 
sistema: 
[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro 
como fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença 
degenerativa do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do Braile, 
 
36 
 
mesmo que a criança disponha de resquícios visuais importantes, o ensino deve 
ser feito associando as informações táteis e visuais, visto que diversos estudos 
demonstraram que a aprendizagem visual do Braile é mais fácil que a tátil. 
Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de alunos 
deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado pela 
formação da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se 
providenciar adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos, 
sistema braile, computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais 
desportivos adaptados, como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros. 
(LEITE, 2018) 
A acessibilidade, definida pela Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida 
e adequada à Norma 9050 da ABNT, visando acessibilidade arquitetônica e do mobiliário. 
Exemplos dessa adaptação são a reorganização do espaço para facilitar a movimentação 
e evitar acidentes; pistas táteis, auditivas ou olfativas para orientar o aluno na localização 
de ambientes; colocação de corrimões nas escadas. (LEITE, 2018) 
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de alunos 
cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize o aluno com o espaço 
da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para que a mobília não 
seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com modificações que possam 
provocar acidentes. 
Para a aprendizagem da matemática, além dos recursos em relevo que o 
professor pode utilizar para a confecção de gráficos e elementos algébricos, um recurso 
bastante utilizado por alunos cegos é o Soroban, um aparelho de cálculo adaptado, que 
permite a realização de operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação, 
divisão, radiciação, potenciação). (LEITE, 2018) 
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), os desenhos, gráficos e mapas 
devem ser adaptados e representados em relevo. Também são relevantes para a 
inclusão do aluno cego o uso de alfabeto de madeira, lixa ou pano, bola de guizo (para 
aulas de educação física), globo em relevo, gravador, mapa de madeira, miniaturas, 
computador com sintetizador de voz, prancha, reglete e punção. 
 
37 
 
Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), é importante que as 
atividades predominantemente visuais sejam adaptadas com antecedência. Isso pode 
ser feito com o apoio do professor que atua no atendimento educacional especializado. 
Outras atividades requerem adaptação durante a sua realização, como o uso de áudio 
descrição durante a exibição de filmes e outras informações que possam auxiliar o aluno 
a identificar o contexto, seja na sala de aula ou em atividades externas, como excursões 
e exposições. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade 
programada para esses alunos. 
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao currículo 
da sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação quanto ao 
instrumento utilizado, com a transcrição de provas para o braile, provas ditadas ou 
gravadas, avaliações orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização da avaliação, 
para que o aluno não fique em desvantagem com relação aos demais, entregar com 
antecedência para o aluno o material de leitura que será transcrito para o braile ou 
gravado. Para alunos que já enxergaram, é importante que se considere a bagagem de 
informações visuais, a fim de desencadear novas associações que favoreçam a 
compreensão.(LEITE, 2018) 
Ainda segundo Sá, Campos e Silva (2007), a área da informática tem oferecido 
recursos valiosos para a inclusão do deficiente visual, os quais facilitam muito o acesso 
à informação e a comunicação com esses alunos. Alguns exemplos são os softwares 
sintetizadores de voz, que leem o que está escrito na tela do computador para o aluno, 
os teclados em braile, os softwares que ampliam o tamanho das letras ou o próprio texto 
para as pessoas com visão subnormal. 
13.3 Necessidades educativas especiais para alunos surdos e a educação 
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), as concepções sobre a melhor 
forma de comunicação do surdo se fundamentaram historicamente em três diferentes 
abordagens educacionais: a abordagem oralista, a comunicação total e a educação 
bilíngue. 
 
38 
 
Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz, 
para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo 
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar 
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa 
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo 
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou 
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo, 
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita 
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da 
comunidade ouvinte. 
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), o oralismo e a comunicação 
total não favorecem o pleno desenvolvimento das pessoas surdas, pois enfatizam a 
modalidade oral, em que essas pessoas usam um português sinalizado, em detrimento 
da sua língua natural: a língua de sinais. A autora defende que a educação bilíngue é a 
que melhor corresponde às necessidades educacionais do aluno com surdez, pois 
respeita a língua natural e permite construir um ambiente propício para a educação 
especial na perspectiva da inclusão escolar. 
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por 
meio de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria 
língua de sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura. (LEITE, 2018) 
A língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como uma língua oficial na 
Lei nº. 10.436/2002 (BRASIL, 2002). O direito à comunicação por Libras bem como aos 
recursos que sirvam de suporte para essa comunicação são definidos no Decreto nº. 
5.626 (BRASIL, 2005), que preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da língua 
portuguesa como segunda língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que 
os sistemas educacionais devem contar com: a) professor de Libras ou instrutor de 
Libras; b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa; c) professor para o ensino 
de língua portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e d) professor regente 
de classe com conhecimento da singularidade linguística manifestada pelos alunos 
surdos. Assim, como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um 
 
39 
 
ambiente bilíngue, sendo o atendimento educacional especializado ofertado tanto na 
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. 
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que 
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que 
sejam falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse é 
o posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada em 
escolas próprias para crianças nessas condições. Alguns dos argumentos apresentados 
por Quadros (2008) são os seguintes: 
[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilingue e bicultural à 
criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade 
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input da 
Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108). 
A criação de um projeto educacional inclusivo na escola é uma condição 
fundamental para que sejam rompidas as barreiras para a inclusão do aluno surdo. A 
escola deve considerar as necessidades de comunicação desse aluno, preparando-o 
para a vida em sociedade. Para tanto, deve oferecer-lhe condições de aprender um 
código de comunicação que permita o seu ingresso na realidade sociocultural, com 
efetiva participação na sociedade. (LEITE, 2018) 
De acordo com Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as 
seguintes providências: 
 
 contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os alunos surdos 
sinalizados nas atividades do currículo escolar; 
 disponibilização de material concreto e visual que sirva de apoio para garantir 
a assimilação de conceitos novos; 
 troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações 
semelhantes; 
 orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas de 
recursos. 
 
 
40 
 
 
 
Como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um ambiente 
bilíngue, no qual seja possibilitado ao aluno surdo o acesso à língua brasileira de sinais 
e à língua portuguesa. (LEITE, 2018) 
Os alunos surdos devem frequentar as salas regulares e, em horário 
complementar, deverá ser realizado o atendimento educacional especializado. Segundo 
Damázio (2007), esse atendimento deve envolver três momentos didático-pedagógicos. 
 
 Atendimento educacional especializado em Libras: é o momento em que 
o aluno surdo é auxiliado por um professor, preferencialmente surdo, no desenvolvimento 
dos diferentes conteúdos curriculares abordados na sala de aula, utilizando a linguagem 
de sinais como forma de comunicação. 
 Atendimento educacional especializado para o ensino de Libras: é o 
momento destinado ao ensino da Libras para alunos surdos, que terão aulas nessa 
língua, visando favorecer a sua aprendizagem, especialmente no que se refere ao 
 
41 
 
conhecimento e à aquisição de termos científicos. Esse trabalhado deve ser realizado 
pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o 
estágio de desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra. 
 Atendimento educacional especializado para o ensino da língua 
portuguesa: é o momento em que são trabalhadas as especificidades da língua 
portuguesa para os alunos surdos. Deve ser um trabalho diário junto ao aluno, realizado 
por um professor de língua portuguesa, graduado nessa área, preferencialmente. 
 
A criança com audição normal aprende a ler decodificando o sistema de símbolos 
da palavra, pela associação desses símbolos aos conceitos linguísticos já adquiridos por 
meio da fala. Na criança surda, essa base linguística é ausente; portanto, o aprendizado 
da língua portuguesa tende a ocorrer com maior dificuldade e em maior tempo do que 
para as crianças ouvintes. Ela necessitará de condições especiais para aprender essa 
língua, que não é natural para ela. (LEITE, 2018) 
A escrita de crianças surdas tem sido caracterizada na literatura como deficiente, 
quando comparada com a de crianças ouvintes. Observam-se dificuldades em relação à 
flexão e à concordância entre os elementos da frase, e faltam elementos de ligação, como 
preposições e conjunções. Além disso, os vocabulários não são ordenados conforme 
determina a gramática. (LEITE, 2018) 
 
 
 
Quanto à alfabetização da criança surda, a Libras é a sua primeira língua. Por 
isso, para a alfabetização em língua portuguesa, é importante que a criança não oralizada 
tenha se apropriado da língua de sinais, de modo que possa estabelecer uma 
comunicação com o professor alfabetizador e associar os símbolos da escrita. (LEITE, 
2018)