A PERSPECTIVA CTSA E SUA RELEVÂNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES DE QUÍMICA

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1 INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem da Química no ensino médio, mostra-se cada vez mais desafiador aos docentes dessa disciplina, à medida que, esta pode não estar se atentando e/ou atendendo às reais demandas e necessidades inerentes a seus educandos, ou seja, percebe-se nas abordagens e metodologias empregadas por essa disciplina, e até mesmo na esfera interdisciplinar, uma evidente falta de contextualização, entre o quê, e como os conteúdos estão sendo transmitidos, e o quê, e como os alunos gostariam e necessitam aprender, enquanto algo profícuo e agregador às suas vivências, sendo possível a esse evento vir a ecoar no interesse e desempenho escolar desses estudantes em relação a disciplina. 
Refletindo a respeito desses desafios, buscamos nesse estudo, fomentar a aplicação de uma proposta que torne exequível, uma maior participação e interação do aluno no que diz respeito aos conteúdos, e que se mostre capaz de contribuir tanto para o ensino, quanto para a aprendizagem da Química no âmbito educacional, especialmente para a formação do aluno-cidadão, repercutindo na sua vida social e na sociedade em seu entorno. 	Comment by Master: Comentário a ser feito entre o segundo e o terceiro slide.
Dessa forma, procuramos sobrelevar uma abordagem numa perspectiva que discuta Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) que, segundo Santos e Schnetzler (2010, p. 79-80), “[...] centra-se no desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão por meio de uma abordagem que inter-relacione ciência, tecnologia e sociedade, concebendo a primeira como um processo social, histórico e não dogmático”. 
Nesse sentido, ao compreendermos nessa abordagem, uma maior probabilidade de provimento aos alunos no desenvolvimento de competências e habilidades por meio de uma práxis pedagógica mais coerente e propícia ao seu cotidiano e vivências, empregou-se a perspectiva CTSA como proposta metodológica norteadora desse estudo. Uma vez que entendemos nesta, poder operar de modo expressivo, tanto a transformação das práticas em sala de aula, quanto na aplicabilidade como sustentação teórica orientando processos de ensino-aprendizagem, da disciplina e das aulas de Química no âmbito escolar.	Comment by Master: Texto a ser desenvolvido entre o terceiro e quarto slide.
1.1 JUSTIFICATIVA 
Esse trabalho se justifica, ao aventar um formato diferenciado de abordagem dos conteúdos ao longo das aulas, concomitantemente a se propor a suscitar uma reflexão crítica sob as tônicas da disciplina de Química no espaço educacional, cujo desdobramento poderá vir a cooperar na aprendizagem, nas vivências e experiências na esfera social, e na aquisição de percepções e saberes que ocasionem enriquecimento crítico-social nos educandos. 
Nesse contexto, as proposições pedagógicas com foco na abordagem CTS/CTSA se evidenciam como ferramentas capazes para se alcançar os propósitos definidos para essa fase.
Para tanto, se faz imprescindível que os cursos de licenciatura em química permitam aos seus graduandos estabelecer capacidades e perícias para o desenvolvimento das conveniências CTSA com os conteúdos propostos na estrutura curricular, ao longo de sua formação acadêmica. 	Comment by Master: Texto a ser falado entre o quinto e sexto slides.
Nesse sentido, Alves e outros (2007, p.2) corroboram: 
[...] uma abordagem envolvendo as complexas implicações da relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) é imprescindível, pois temos hoje a nossa disposição a possibilidade de acessar embasamentos inerentes a conhecimentos científicos e tecnológicos que permitem uma sustentação inicial sobre importantes preocupações de natureza sócio-ambiental, como sustentabilidade ambiental e ética. 
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO 
No Brasil, de acordo com as diretrizes curriculares para o ensino médio, assim como nas demais disciplinas, o ensino de Química no espaço escolar, deveria ser direcionado para o desenvolvimento de um sujeito crítico. 	Comment by Master: Texto agregador ao anterior para descrever os seus objetivos com esse estudo. 
Através desses estudos, compreender a dimensão social da ciência e da tecnologia, tanto do ponto de vista dos seus antecedentes sociais como de suas consequências sociais e ambientais, ou seja, tanto no que diz respeito aos fatores de natureza social, política ou econômica que modulam a mudança científico-tecnológica, como pelo que concerne às repercussões éticas, ambientais ou culturais dessa mudança. (PALACIOS et al.,1996, p. 60).
Conforme Saviani (1989, p. 17), “A noção de politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno”
Uma das possibilidades para transpor com a fragmentação de um ensino predominantemente científico viria por intermédio da perspectiva CTSA, que se atenta para a instauração de correlações em meio aos saberes científicos, tecnológicos, sociais e ambientais.
Diversos estudiosos, tais quais: Pinheiro e outros (2007), e Vasconcellos (2008) entre outros, fazem pesquisa nesse campo, evidenciando a significância dessa proposta para o contexto educacional, assim como das viabilidades e complexidades de sua implantação em sala de aula. 
Nesse sentido, para Marcondes e outros (2009, p. 296):
[...] uma organização curricular que tenha como parâmetro o estabelecimento de relações de âmbito CTSA, pode significar uma mudança de paradigma para o professor, que tem o conhecimento químico como principal foco de seu planejamento.
Dessa forma, compreende-se que um ensino norteado pela perspectiva CTSA requer uma formação docente diferenciada daquela pautada apenas nos moldes da assimilação técnica, e que tem em vista, puramente à difusão teórica dos conteúdos. 
1.3 OBJETIVOS 
1.3.1 Objetivo geral 
 Possibilitar aos alunos uma aprendizagem crítica, atuante e dinâmica que lhes possibilite reflexionar, intermediar e/ou intervir acerca do que incide em seu meio social, tecnológico e ambiental.
1.3.2 Objetivos específicos 
 Distinguir as concepções da licenciatura em Química no que concerne ao enfoque CTSA para o ensino da Química no espaço educacional; 
 Identificar algumas possibilidades para o ensino dos conteúdos da Química em um currículo fundamentado na abordagem CTSA; 
· Discernir os benefícios para os alunos acerca do ensino da Química fundamentado na perspectiva CTSA; 
· Identificar as conveniências e dificuldades da atuação docente num enfoque CTSA. 
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 PRESSUPOSTOS DO ENSINO NA PERSPECTIVA CTSA
Para o ensino de Ciências Naturais, as diretrizes curriculares nacionais e internacionais recomendam uma abordagem mais voltada para os conteúdos de ciências, de forma que, o modo de ensinar se mostre sistêmico e contemple as conjunturas que estão em seu entorno, levando em consideração as correspondências no Meio Ambiente Humano com o propósito de obtenção de um desenvolvimento sustentável. 
Nesse sentido, conforme Vázques-Alonso e outros (2005), diferentemente da abordagem utilizada nas décadas de 1950, 1960 e 1970, nas quais, acerca da formação de professores, ao longo da chamada ‘era do Sputnik’ prevaleceu a atenção com a concepção de agentes educadores especializados em ciência e tecnologia, sendo possível desse modo, segundo os autores supracitados, compreender-se que esses conteúdos se mostravam direcionados, sobretudo para o desenvolvimento de cientistas.
Corroborando, Auler e Bazzo (2001, p. 1) afirmam que:
Todavia, entre as décadas de 1960 e 1970, a degradação ambiental, aliada a outros fatores, fez com que a credibilidade, até então favorecida pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, se tornasse algo de um olhar mais crítico. [...] nos anos 1970, surgissem várias propostas para um planejamento mais crítico e contextualizado do ensino das ciências e de temas relacionados à ciência e à tecnologia, tanto no ensino médio como no ensino superior, configurando-se, desde então, o enfoque CTS na educação.
 
Nesse contexto, o desdobramentode pesquisas em relação a perspectivas alternativas, encetado a partir do ano de 1979, na cidade de Paris (França), por Laurence Viennot, em razão da apresentação de sua dissertação de doutorado, tornaria patente que os educandos não estavam compreendendo ciência e tecnologia de forma significante, do mesmo modo que os saberes obtidos por esses estudantes no espaço escolar não se empregavam no âmbito exterior ao mesmo.
A presença da Natureza da ciência e tecnologia no currículo educativo se justifica por várias razões (cognitivas, de compreensão, utilitárias, democráticas, culturais, axiológicas), porém sem dúvida, a razão mais global é a finalidade de atingir uma educação em Ciência e Tecnologia, que promova a alfabetização em C&T para todos e que desenvolva valores e atitudes importantes para a compreensão pública de um mundo cada vez mais impregnado de C&T. (VÁSQUEZ-ALONSO et al, 2010, p. 223)
Dessa forma, visto que, a atenção com o porvir da humanidade, também chega até a Educação em Ciências. Na direção de oferecer acolhimento às novas demandas sociais e educativas, emerge uma corrente com aspirações de que uma nova concepção de currículo torne possível que educadores, e por consequência seus educandos, sejam capazes de compreender a pertinência de um desenvolvimento sustentável e dos processos éticos coletivos abrangidos em um universo que depende das tecnologias. 	Comment by Master: Comentário a ser desenvolvido entre o nono e o décimo slide.
Ciência, Tecnologia e Sociedade, CTS, corresponde ao nome que se deu a uma linha de trabalho acadêmico e investigativo, que tem por objetivo perguntar-se pela natureza social do conhecimento científico-tecnológico e suas incidências nos diferentes âmbitos econômicos, sociais, ambientais e culturais das sociedades ocidentais (principalmente). (OSÓRIO, 2002, p. 1) 
A essa possibilidade para o ensino de ciência, segundo Osório (2002), passou-se a denominar de CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), uma vez que esse ensino científico preconiza a formação de alunos para o exercitamento pleno de sua cidadania, de maneira que cada indivíduo possa atuar de forma ética no mundo real e globalizado.
De acordo com Hofstein e outros (1988) o ensinamento CTS representa a associação e/ou incorporação do entendimento que os alunos possuem do ambiente natural, com o ambiente sinteticamente edificado pelo ser humano e o seu ambiente social cotidiano, onde, o conhecimento do universo natural é denominado de ciência, ao passo que tecnologia remete ao conhecimento do ambiente construído artificialmente pelo homem e o entendimento do universo social é denominado de sociedade, ou seja, o ensino sob a perspectiva CTS volta-se a oferecer subsídios ao aluno, de modo a dar significado a suas vivências corriqueiras, e produz essas coisas à medida que alicerça a propensão natural do educando para compor e/ou integralizar as suas percepções particulares acerca dos ambientes natural, tecnológico e social.	Comment by Master: Comentário a ser desenvolvido, entre o décimo e o décimo primeiro slide.
Que segundo Azevedo e outros (2015, p. 203) declaram: 
A primeira evidência mostra que o movimento CTS, como campo multidisciplinar, ao enfatizar a dimensão social da ciência e tecnologia, rejeita a imagem da ciência como uma atividade neutra, pura e aplicada, assim, a tecnocracia. Isso refletiu na educação, levando ao aparecimento de propostas para um planejamento mais crítico e contextualizado do ensino das ciências e de e de temas relacionados à ciência e à tecnologia nos diversos níveis de ensino.
Desse modo, ensinar em conformidade com a perspectiva CTS transcende à simples exposição do valor da ciência no embasamento das tecnologias, abrange além disso, aprontar o aluno para a tomada de decisões e a compreensão dos riscos socioambientais inclusos nessas tecnologias, com base na apreensão da linguagem científica inerente às mesmas. 	Comment by Master: Comentário complementar ao anterior.
Corroborando nesse sentido, segundo Medina e Sanmartin (apud PINHEIRO et al., 2007) essa concepção de ensino tende a conduzir o aluno a:
Questionar as formas herdadas de estudar e atuar sobre a natureza, as quais devem ser constantemente refletidas [...]. Questionar a distinção convencional entre conhecimento teórico e conhecimento prático [...]. Combater a segmentação do conhecimento, em todos os níveis de educação. Promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e tecnológico, de modo que ela não só se difunda, mas que se integre na atividade produtiva das comunidades de maneira crítica (MEDINA;SANMARTÍN apud PINHEIRO et al., 2007, p. 74).
Em conjunto com a sigla CTS, em diversas obras, é possível se verificar a inclusão também da letra “A”, essa variante entre as siglas CTS ou CTSA distingue-se conforme o articulista e suas sustentações.
De acordo com o que definem Vilches e outros (2008, p. 179):
A incorporação da letra “A” de ambiente para a expressão CTS, tornando-se CTSA (em inglês STSE), responde ao anseio de dar uma maior ênfase às consequências ambientais dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos. 
Nesse contexto, em virtude da significância do abarcamento dos problemas socioambientais, a anexação da abordagem ambiental ao enfoque didático- pedagógica Ciência, Tecnologia e Sociedade, fez com que determinados estudiosos, passassem a empregar a sigla CTSA como a terminologia característica do movimento (SOLBES, 2004).
Dessa forma, compreende-se então que a variação para uma dimensão curricular CTSA demanda ainda, em captar e abranger as inconveniências e contratempos encontrados na implementação de um projeto de ensino acerca dessa perspectiva.
A discussão das razões que funcionam como obstáculos à implementação mais alargada do movimento CTS nas escolas pode ser equacionada em três eixos: (1) os professores – sua formação, concepção e crenças, e atitudes; (2) os programas – sua lógica interna e sua articulação longitudinal e transversal; (3) os recursos didáticos. (MARTINS, 2002, p. 7)
Nesse contexto, sobretudo nos cursos de formação de docentes de Química, as ações inerentes a este, não comportam mais se circunscrever aos habituais formatos do ensino de ciências e, tampouco às tradicionais formas de experimentações para a compreensão de seus conteúdos. Do mesmo modo, da parte dos graduandos se faz imprescindível considerar no transcorrer da planificação de suas aulas, as decorrências, seja para o indivíduo atual, quanto para sua descendência, desse saber científico encarregado pela estruturação de tecnologias produtivas. Decorrências estas que, enquanto um direito na qualidade de vida dos indivíduos, carecem de ser mensuradas em sua quantidade, e de maneira especial em sua qualidade.
O necessário é que, subordinado, embora à prática “bancária”, o educando mantenha vivo em si ogosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o “imuniza” contra o poder apassivador do “bancarismo”. Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Essa é uma das significativas vantagens dos seres humanos –a de se terem tornado capazes de ir mais além de seus condicionantes. Isto não significa, porém, que nos seja indiferente ser um educador “bancário” ou um educador “problematizador”. (FREIRE, 2011a, p. 28).
3 MATERIAIS E MÉTODOS 
Pesquisa executada por meio de uma exploração descritivo-exploratória, de natureza qualitativa, com o fluxo metodológico formulado com aproveitamento descritivo através de uma revisão de bibliografia. Nesse sentido, realizada com base em um conteúdo já estabelecido, a exploração bibliográfica é um método analítico que pode ser impresso, sonoro e/ou virtual (MINAYO,1993).
Acerca de pesquisa exploratória, Cervo e Bervian (1996, p.49) afirmam:	Comment by Master: Texto a ser narrado após o slide dos materiais e métodos.O estudo exploratório [...] é normalmente o passo inicial no processo de pesquisa pela experiência e auxílio que traz na formulação de hipóteses significativas para posteriores pesquisas. Os estudos exploratórios não elaboram hipóteses a serem testadas no trabalho, restringindo-se a definir objetivos e buscar maiores informações sobre determinado assunto de estudo 
Consolidando, de acordo com Minayo(1993, p.23), “é uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados.” 
Segundo Gil (1991, p.19), a pesquisa bibliográfica é um "procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos". Em sua totalidade, essas explorações solicitam um determinado número de análises bibliográficas, no entanto uma dada parcela não é realizada unicamente com fundamento nestas. 	Comment by Master: Texto complementar ao anterior.
Nesse contexto, logo após à delimitação de nossos objetivos e a estruturação de nosso programa de pesquisa, agrupamos consideráveis fontes impressas e virtuais, nas quais alcançamos conveniência de acessibilidade aos subsídios de diferentes autores e estudiosos, sobretudo em revistas eletrônicas da área educacional e de ensino, em especial no que tange à disciplina de Química, tais quais: Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciência; Química Nova; Debates em Educação Científica e Tecnológica, e Química Nova na Escola, dentre outras. Que, segundo asseveração de Mattar (1999, p. 45), "responderá a questões como: quem, o quê, quando e onde.”
À vista disso, em concordância com a metodologia projetada e a temática orientadora aventada para a pesquisa, a apreciação teórica foi constituída com base na análise dos elementos obtidos, e que foram aproveitados como nossas fontes de fundamentação teórica, de maneira que pudéssemos compreender nosso propósito de observação, a saber: A perspectiva CTSA e sua relevância na formação inicial dos docentes de Química.
Para tal, os arquétipos de inclusão aplicados para triagem respaldaram-se em: publicações completas, em meio as quais, envolviam-se artigos, livros, ensaios, monografias, teses, sites e demais resultados da pesquisa de revisão de literatura, editados e divulgados entre os anos 2005 e 2019, no idioma português e/ou com tradução do inglês, hospedados nas bases de dados: Portal de Periódicos(CAPES), Google Acadêmico, Scielo, Microsoft Academic, entre outros. 
Legitimando essa forma metodológica de análises, Vergara (2000, p. 47) certifica que esse formato de fazer pesquisa "tem como principal objetivo tornar algo inteligível, justificar-lhe os motivos. Visa, portanto, esclarecer quais fatores contribuem, de alguma forma, para a ocorrência de determinado fenômeno." 
Desse modo, os processos para a sondagem se deram pela avaliação e triagem da bibliografia, sucedidos pela apreciação seletiva, exploratória, elucidante e reflexiva dos estudos coletados, principalmente pesquisas científicas que dialogassem acerca da temática proposta, por meio do conceito-chave que abarcava as siglas CTS e/ou CTSA e os termos quedistas , tais como Ciência e Tecnologia, Ciência e Sociedade, Ciência e Meio ambiente, Meio ambiente e Tecnologia, Meio ambiente e Sociedade, Ciência-Tecnologia-Sociedade e Meio ambiente, além dos termos em avulso. Corroborando acerca dessa sondagem, avaliação e triagem da bibliografia alcançada, Bariani e outros(2004) asseveram:
No Brasil são poucos os trabalhos que buscam em seu desenvolvimento a organização ou mapeamento de produções científicas. Investigar a produção de pesquisas científicas é algo necessário e importante para propiciar aos pesquisadores informações, orientações e dados significativos para produção de futuras pesquisas (p.18).
Em uma etapa seguinte, foi realizada uma análise ponderada dessas publicações elegidas por meio de nossos preceitos de busca e seleção, de forma a averiguar sua plena adequação aos parâmetros de inclusão no/do estudo, e por fim, poder emprega-los como fontes de pesquisa, subsídios e embasamento teórico, capazes de atender aos escopos indagativos da presente exploração. Ao final desse criterioso crivo, alcançamos a soma de 17 (dezessete) obras norteadoras.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 A PERSPECTIVA CTSA ENQUANTO SIGNIFICÂNCIA NA FORMAÇÃO DOCENTE
 
A partir do século passado, aprofundaram-se as demandas e discussões acerca dos processos abrangidos na formação docente. Entre os quais, a dificuldade de ir além de uma formação com base unicamente na difusão de conteúdos, que tem em vista apenas à solução e/ou elucidação de exercícios com o intuito de que seja memorizado para os dias de provas. 
Nesse contexto, de acordo com Galiazzi (2003, p. 50), “[...] parece inculcada em muitos professores e planejadores a ideia de que para ser um bom professor é preciso apenas saber muito do conteúdo da disciplina ‘específica’ que vai ser ensinada”. 	Comment by Master: Comentários que ‘podem’ ser abordados após o décimo primeiro slide.
Diversas pesquisas que abordam a formação de docentes manifestam que ainda há a compreensão de que, para se tornar um bom educador, basta apenas possuir domínio sobre os conteúdos específicos da disciplina que se almeja ensinar e valer-se de determinadas possibilidades pedagógicas (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1993). 
Contudo o docente precisa considerar e alcançar com tamanha intensidade os conteúdos, as metodologias, as propostas, os recursos, as abordagens e as teorias, que possam contribuir para ampliar a qualidade do ensino, os oferecendo subsídio para conforme os procedimentos orgânicos, tornar concreta e favorável a aprendizagem do educando.
 
[...] à compreensão da natureza da ciência e do seu papel na sociedade, o que implica a necessidade de o aluno adquirir conhecimentos básicos sobre Filosofia e História da Ciência, para compreender as potencialidades e limitações do conhecimento científico (SANTOS; SCHNETZLER, 2010, p. 76).
Nesse sentido, a Lei 9.394/1996, que versa acerca das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), estabelece que a educação básica deve prestar ao aluno “[...] a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 2010, p. 20).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura, no decorrer dos cursos de formação docente: 
A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas (BRASIL, 2002a, p. 3)
Desse modo, uma das possibilidades para se obter essa formação se dá por intermédio da perspectiva CTSA, a qual, segundo Santos e Schnetzler (2010, p. 79-80):
[...] centra-se no desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão por meio de uma abordagem que inter-relacione ciência, tecnologia e sociedade, concebendo a primeira como um processo social, histórico e não dogmático. 
Conforme Menezes (2009, p. 4), a fim de que “os currículos e os projetos pedagógicos escolares possam, ou mesmo devam, programar uma aprendizagem articulada dos temas sociais, políticos, econômicos e ambientais” é imprescindível que em sala de aula se trate os saberes químicos numa concepção que considere as conexões Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, uma vez que:
Trata-se de sugerir que a vida em sociedade seja observada com uma combinação de múltiplos olhares: a distribuição de renda, o maior ou menor acesso aos serviços de educação, saúde, comunicação, cultura, transportes, e às formas de energia utilizadas direta ou indiretamente em cada segmento social, assim como e até especialmente à oportunidade de se obter trabalho, seguridade social ou crédito subsidiado (MENEZES, 2009, p.4)
À vista disso, torna-se substancial e oportuno que os cursos de graduação, neste caso em específico, o de licenciatura em química, tornem possível a seus graduandos o estabelecimento de capacidadese perícias para agregar e enriquecer os conteúdos apresentados na conformação curricular do curso com as relações CTSA, como:	Comment by Master: Comentário complementar ao anterior.
[...] uma abordagem envolvendo as complexas implicações da relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) é imprescindível, pois temos hoje a nossa disposição a possibilidade de acessar embasamentos inerentes a conhecimentos científicos e tecnológicos que permitem uma sustentação inicial sobre importantes preocupações de natureza sócio-ambiental, como sustentabilidade ambiental e ética (ALVES; MION; CARVALHO, 2007, p. 2).
Ao corroborar nesse sentido, e reconhecendo que o ensino de química se faz patente e ativo no universo tecnológico, de acordo com Chassot (1990, p.32) “A Química que se ensina deve ser ligada à realidade, sendo que, quantas vezes, os exemplos que se apresentam são desvinculados do cotidiano”, logo, compreende-se que em relação a uma transmissão profícua de conhecimentos, é imprescindível que esta, se afaste de seu formato fragmentado e fora do contexto cotidiano de seus alunos.
Nesse âmbito, a perspectiva CTSA promove uma diretriz para a educação, com base em perspectivas diversificadas e heterogêneas do conhecimento e do universo cultural, ambiental e social, fomentando o ordenamento e a implantação sistemática de saberes por intermédio da discussão, do diálogo, do convívio e da reflexão com os demais. 
Também, origina o desenvolvimento de uma atuação crítica, analítica, reflexiva e ponderada para a solução de demandas sociais pertinentes à tecnologia e a ciência (RESTREPO, 2010). 
No que concerne à licenciatura em química, para uma efetiva implementação dessa perspectiva, o engajamento deve ser compreendido com igual intensidade tanto pelas disciplinas de temáticas específicas, quanto nas de natureza pedagógica, em outras palavras, a sua concepção precisa estar integrada a ações planejadas e mecanismos apropriados, de forma a ocasionar uma transformação concreta na formação do futuro docente, capacitando-o a estruturar sujeitos críticos, e cidadãos aptos à reflexão, ideários e posicionamentos acerca do que se dá em seu círculo socioambiental.
A Química que se ensina deve ser ligada à realidade, sendo que, quantas vezes, os exemplos que se apresentam são desvinculados do cotidiano. O que é mais importante para um estudante da zona rural? A configuração eletrônica dos lantanídeos ou as modificações que ocorrem no solo quando do uso de corretivos? E para os alunos da zona urbana, é mais importante o modelo atômico com números quânticos ou processos eletrolíticos de purificação de metais ou tratamento de água? (CHASSOT, 1990, p. 32).
4.1.1 A Formação atual de docentes de Química, e suas relações com a perspectiva CTSA
 
Segundo asseveração de Chassot (2001, p. 83), na qual declara que: “o professor informador está superado, mas que o professor formador é cada vez mais importante”, conseguimos deduzir que no âmbito educacional, as transformações se dão de forma cada vez mais célere, do mesmo modo que gradativamente esses novos conhecimentos e abordagens manifestam-se ao alcance daqueles que as buscam. 	Comment by Master: Comentário a ser desenvolvido após o décimo segundo slide.
Corroborando nesse sentido, de acordo com Freire (1996, p. 22), “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Nesse contexto, o docente, cuja incumbência elementar concerne à sua mediação nos processos de ensino-aprendizagem, não somente carece de uma maior solidez em sua formação inicial, mas sobretudo, de permanentes aperfeiçoamentos, atingíveis por meio de formação continuada. 
Nessa direção da formação continuada, um artigo de Souza e outros (2014), levando em consideração à abordagem e a contextualização CTSA, buscou compreender as percepções de diversos professores da disciplina, integrantes de um curso de pós-graduação promovido pelo Instituto de Química da USP (UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO). 
Apesar de termos alguns professores mais seletivos em relação ao ensino contextualizado, o foco não é o ensino CTS... Além disso, ao descreverem suas atividades, somente quatro professores indicam temas, os outros indicam conceitos em química; mas mesmo esses professores apresentam uma abordagem centrada no conteúdo e não no tema (SOUZA et al, 2014, resumo).
Nesse estudo, ficou patente que na abordagem dos conteúdos, a contextualização e a inclusão da CTSA, até aquele momento não tratavam-se de seu principal propósito. Ademais, a maior parte dos docentes pesquisados, concluiu que, ainda que não façam qualquer sentido para o educando, por si só, os conteúdos trabalhados nessa concepção são muito pertinentes. 
Nesse sentido, com o intuito de distinguir os principais obstáculos de graduandos para o oferecimento de práticas didáticas na perspectiva CTSA , realça-se ainda, um estudo de Silva e Amaral (2013), que exibe uma observação qualitativa de uma pesquisa desenvolvida em um curso de licenciatura em Química, onde foram apreciados projetos idealizados pelos alunos e resultados de um questionário autoavaliativo, respondido pelos licenciandos. 
Os estudiosos endossam:
[...] a formação inicial, como espaço privilegiado para inovar o ensino de ciências e, em última análise, para promover aprendizagens mais significativas [...]. Com relação à perspectiva CTS para o ensino, a sua concretização implica em cuidados relativos à escolha dos temas e conteúdos a abordar, das estratégias a seguir e a forma como são utilizados os recursos didáticos (SILVA; AMARAL, 2013, p. 6-7). 
Nesse estudo em especifico, embora de modo ainda incipiente, notou-se que, na formação inicial de docentes, mesmo que de forma esporádica, a CTSA tem sido objeto de estudo. 
Assim sendo, cabe à reflexão acerca do quão torna-se conveniente que os futuros educadores abranjam possibilidades que se mostrem transformadoras para suas atuações e discutam formas de esquematizá-las, de modo que, nas salas de aula estas se tornem factíveis, em outras palavras, a fim de que as mudanças no campo da educação prescindam de seu habitual roteiro discurso-dedutivo.
4.1.2 A Concepção de Ciência na formação de docentes de Química
Fundamentados nos diversos autores estudados, entendemos que interligando-se com as esferas econômicas, culturais, sociais e políticas que transpõem a sociedade, a ciência deve ser observada como um processo histórico entremeado de conflitos e interesses. Acentuamos a adução desse eixo de análise visto que é de extrema relevância que os futuros docentes de química efetivamente possuam essa percepção de ciência.
Quadro 1: Concepções de Ciência
	Concepção de Ciência
	Empírico/indutivista
	Racionalista/construtivista
Fonte: o próprio autor (2020)
4.1.2.1 A Concepção Empírico/indutivista
Conforme Gil-Pérez e outros (2005), esta concepção se trata de uma intensa distorção, no que refere-se ao trabalho científico, de modo direto ao trabalho no laboratório, onde o cientista faz experimentações e analisa no sentido da descoberta.
Ainda segundo Gil-Pérez e outros (2001, p. 129), na bibliografia, embora omissa, esta é a categoria mais patente:
[...] É uma concepção que destaca o papel “neutro” da observação e da experimentação [...], esquecendo o papel essencial das hipóteses como orientadoras da investigação, assim como dos corpos coerentes de conhecimentos (teorias) disponíveis, que orientam todo o processo. 
Corroborando essas alegações, em outro de seus estudos, Gil-Pérez e outros(2005) ainda entenderam que estas concepções conectam-se à forma habitual como os saberes científicos são tratados na formação acadêmica, o que origina uma instrução científica insuficiente e restrita centralizada na simples reprodução de conteúdos. 
Os professores exigem (e bem) observações precisas, metódicas, repetidas... No entanto, a observação meticulosa faz crer então, aos alunos, que a aprendizagem foi de imediato atingida e que os conceitos foram compreendidos e construídos a partir das observações!(PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002, p. 135).
Ainda conforme os estudiosos supracitados, ao ser trabalhado no curso de licenciatura em Química, essa forma de repetir a teoria por intermédio de experimentos sistemáticos observada nas disciplinas científicas, permite ao graduando a firme convicção que a ciência adota um método científico, no qual o ponto de largada parte da observação. Deste modo, quando trata-se acerca da formação inicial do docente, há que se prestar atenção para o processo epistemológico visto que:
A mudança pedagógica exige uma compreensão sólida da natureza da ciência que se deseja ensinar, pois os professores não abrem mão do que fazem enquanto acreditarem que a ciência química é um conjunto de verdades, descobertas por cientistas químicos, e que saber química é memorizar e saber repetir essas verdades ou parte delas (MALDANER, 2000, p. 96).
4.1.2.2 A Concepção Racionalista/construtivista
Segundo Lobo e Mordillo (2003), uma concepção científica, para ser classificada como Racionalista/construtivista, deve comprovar que: 
[...] o conhecimento é obtido a partir de hipóteses e teorias que passam a orientar a observação dos fenômenos, de forma que não existe observação neutra, desprovida de intencionalidade. (Lobo e MORDILLO, 2003, p. 40).	Comment by Master: Comentário a ser desenvolvido após o décimo terceiro slide.
De acordo com Praia e outros (2002) na concepção racionalista atual, é necessário que uma teoria norteie a observação, uma vez que, por si só, um entendimento ou fenômeno ‘examinável’, não é entendido como tendo potencial científico.
Nesse cenário, frente a essas questões, se faz imperativo que os catedráticos que formam docentes nas universidades se atentem em conceber possibilidades de ensino que, ainda no laboratório, abranjam e favoreçam o abarcamento dos conhecimentos científicos de forma contextualizada no decorrer da realização e análise dos experimentos. 	Comment by Master: Comentário complementar ao anterior.
Isso convergirá para que se provoque e incentive a participação efetiva e crítica dos educandos, a fim de que eles sejam capazes de suscitar suposições, questionar e, inclusive, contrapor-se ao que está se estudando, observando e/ou analisando.
4.1.3 A Concepção de Tecnologia na formação de docentes de Química 
Considerando que no mundo contemporâneo a tecnologia, cada vez mais, faz parte do cotidiano dos indivíduos e das inúmeras atividades exercidas pela sociedade em linhas gerais; é conveniente aferir, contudo, como essa tecnologia é idealizada por esses futuros docentes de Química.
Quadro 2: Concepções de Tecnologia
	Concepção de Tecnologia
	Senso Comum
	Tradicional
Fonte: o próprio autor (2020)
4.1.3.1 A Concepção do Senso Comum
Segundo Pinheiro e outros (2007), é comum as pessoas entenderem a tecnologia e a ciência, como canais incapazes de acarretarem algum dano a sociedade, a qualidade de vida e ao meio ambiente, entre outros. Nesse contexto, e opondo-se a essa compreensão, ainda de acordo com os autores, os indivíduos atentam para ambos, apenas na qualidade de: “[...] motores do progresso que proporcionam não só desenvolvimento do saber humano, mas, também, uma evolução real para o homem. Vista dessa forma, subentende-se que ambas trarão somente benefícios à humanidade” (PINHEIRO; SILVEIRA, BAZZO, 2007, p. 72).
Nesse sentido, concordando com os autores supracitados, somos capazes de compreender que a maior parte da sociedade, não dispõe de um entendimento bem formado no que concerne ao conceito de tecnologia, uma vez que, estes a descrevem como uma força impulsionadora que apresenta-se somente para fazer avançar, modernizar e beneficiar a qualidade de vida dos indivíduos.
Ainda conforme Pinheiro e outros (2007, p. 72), a forma como a maior parte da sociedade atenta para a tecnologia pode caracterizar um risco, à medida que os “[...] interesses sociais, políticos, militares e econômicos que resultam no impulso dos usos de novas tecnologias implicam enormes riscos, porquanto o desenvolvimento científico-tecnológico e seus produtos não são independentes de seus interesses”.
Corroborando com essa constatação, para Bazzo (1998), é de extrema relevância que essas pessoas percebam e assimilem que por participarem, e estarem relacionados aos contextos sociais, históricos e ambientais, os desdobramentos da ciência e da tecnologia, também estão sujeitos aos conflitos, divergências e interesses econômicos e políticos, podendo, portanto, serem empregados para atender somente a esses interesses. 
4.1.3.2 A Concepção Tradicional 
Segundo definição de Bazzo (1998), para o que seja uma concepção simplista de tecnologia, este a descreve como a tecnologia que foi traduzida pela ciência, em outras palavras, a tecnologia como aplicabilidade do saber científico. 
Para Auler (2002), tal percepção nos conduz a compreender que o entendimento da tecnologia é aplicado ao extremo, nos levando a acreditar que o saber científico exerça um papel apenas acessório, ou seja, o conhecimento científico atuaria como secundário.
De acordo com Cachapuz (2005, p. 42), a forma como a maior parte das pessoas idealizam a tecnologia é com base em percepções descontextualizadas, disformes quanto a tecnologia, visto que: “[...] de modo algum pode conceber-se a tecnologia como mera aplicação dos conhecimentos científicos”.
Nesse contexto, essa representação deformada acerca da ciência e da tecnologia é considerada como descontextualizada pois, na maioria das vezes, ambas são aventadas enquanto: “[...] socialmente neutras que esquece dimensões essenciais da atividade científica e tecnológica, como o seu impacto no meio natural e social, ou os interesses e influências da sociedade no seu desenvolvimento” (HODSON, 1994 apud GIL-PÉREZet al., 2005, p. 40).
Desse modo, mostra-se fundamental que o futuro docente de Química entenda que a tecnologia e a ciência, sendo ambas vinculadas a interesses políticos, econômicos, sociais e culturais, em seus desdobramentos históricos, não são compostas dessa neutralidade percebida.
4.1.4 A Concepção de Sociedade na formação de docentes de Química
Ao delinear o vocábulo sociedade, na sigla CTSA, de acordo com Silva (2003), há de se ter em conta, que por ser um ser social, para o indivíduo, a vida só pode passar-se em sociedade e/ou com base nesta. Ao passar a existir, o ser humano se depara com um universo de valores já constituídos, no qual irá se estabelecer.
Quadro 3: Concepções de Sociedade
	Concepção de Sociedade
	O meio no qual vivem as pessoas
	Um grupo de pessoas
Fonte: o próprio autor (2020)
4.1.4.1 A Concepção do meio no qual vivem as pessoas
Alicerçado no que assevera Silva (2003), para a maior parte das pessoas, a concepção de sociedade associa-se ao meio no qual estas vivem e à integração que estabelecem com os outros indivíduos sociais. 
Nesse sentido, infere-se que, para essa parcela, a concepção de sociedade está totalmente vinculada à vida destes, na sociedade na qual se inserem.
Dessa forma, como foi possível analisarmos, os indivíduos admitem e se veem como partes constituintes nessa sociedade. 
4.1.4.2 A Concepção de um grupo de pessoas
Ainda segundo Silva (2003), através de suas respostas, compreende-se também que para muitos de seus objetos de estudo, a definição de sociedade, remete ao convívio que estes possuem como um determinado grupo de pessoas, em outros termos, pessoas que convivem em uma certa localidade–a sociedade.
Assim sendo, como integrantes desse grupo social, ao qual muitos descreveram como sociedade, é significante que estes estejam aptos a atuarem nessa sociedade, de modo a emitir opinião, pleitear, debater, e adotar determinações coerentes e proativas acerca dos eventos que acontecem no seu cotidiano.
À vista disso, em ambas as concepções de sociedade, caberá aos futuros docentes de Química, uma formação que conforme os preceitos democráticos, os instrumente e os habilite a participarem socialmente, sobretudo manifestando ideias e opiniões acerca das demandas econômicas, científicas, ambientais, políticase tecnológicas entre outras, do contexto social em que estão inseridos.
4.1.5 Concepção de Meio Ambiente na formação de docentes de Química
Enfatizamos para a presença dessa concepção, uma vez que, a forma como os futuros docentes a consideram, pode vir a dificultar entendimento de seus educandos acerca do tema abordado. Desse modo será necessário, em suas aulas, o incremento de conteúdos científicos no que tange aos processos que busquem discutir o meio ambiente em sua integralidade.
Nesse sentido, para instituir suas categorias, aplicamos os entendimentos de meio ambiente, conforme Maia e Oliveira (2003, p. 4): a citar: “[...] Globalizante: evidencia as relações recíprocas entre a natureza e sociedade. Antropocêntrica: privilegia a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do homem. Naturalista: evidencia somente os aspectos naturais do meio ambiente”
Quadro 4: Concepções de Meio Ambiente
	Concepções de Meio Ambiente
	Globalizante
	Antropocêntrica
	Naturalista
Fonte: o próprio autor (2020)
4.1.5.1 A Concepção Globalizante
Segundo Sauvé (2005) a concepção globalizante pode ser definida como o primeiro contato que possuímos com o local em que se reside podendo, ser entendida ainda como a ambientação das vivências cotidianas, do lar, da escola, das brincadeiras, do trabalho, entre outros. “[...] é o primeiro cadinho do desenvolvimento de uma responsabilidade ambiental, onde aprendemos a nos tornar guardiães, utilizadores e construtores responsáveis do Oïkos, nossa “casa de vida compartilhada”” (SAUVÉ, 2005, p. 317).
4.1.5.2 A Concepção Antropocêntrica
De acordo com Maia e Oliveira (2003), existe um certo privilégio em valer-se dos recursos naturais para prover a sobrevivência humana. Nesse aspecto, essa concepção se fundamenta na teoria de que não ter valor em si própria, a natureza serve somente como um mero provimento de recursos naturais que irrefletidamente podem ser usufruídos pelos indivíduos, isto é, o ser humano é considerado como o núcleo, enquanto os recursos da natureza são tidos como simples serventia para suas necessidades.
Frente a esses entendimentos, percebemos que é considerável que os futuros docentes suplantem essa percepção antropocêntrica, dado que, uma exploração ilimitada dos recursos pode conduzir para uma desarmonia ambiental que subverta o meio de vida das espécies em geral.
4.1.5.3 A Concepção Naturalista
Conforme estudo de Carvalho (2004), nessa concepção, o meio ambiente é observado como a ‘natureza intacta’, onde em harmonia e equilíbrio, se fazem integrantes a fauna, a flora, o ar, a água e os seres vivos que nela habitam. Nesse tipo de entendimento, praticamente não se considera a influência humana (CARVALHO, 2004).
Nesse cenário, para Sauvé (2005) essa vigente brecha entre a natureza e o ser humano carece ser suprimida, de modo que consigamos “[...] reconstruir nosso sentimento de pertencer à natureza, a esse fluxo de vida de que participamos” (SAUVÉ, 2005, p. 317).
Nesse contexto, nos causa surpresa que, tal qual no estudo de Carvalho (2004), pessoas ainda representem o meio ambiente como natureza intacta, preservada e nativa, na qual seres humanos encontram-se estabelecidos à parte. Essa manifestação nos inquieta e nos conduz a refletir: frente a essas demandas ambientais, nos cursos de licenciatura em Química, quando estes abrangem os saberes científicos, qual a significância se tem prestado ao meio ambiente? 
Esta se trata de uma demanda estrutural, que há de ser revista no decorrer da formação docente em linhas gerais, visto que, essa compreensão naturalista de meio ambiente pode vir a incidir em suas futuras ações pedagógicas.
4.2 NOVAS PERSPECTIVAS E PERCEPÇÕES NA FORMAÇÃO CONTINUADA.
Ainda que não signifique tanto tempo, em nossa sociedade contemporânea, as questões alarmantes que emergem cotidianamente, permanecem as mesmas ao longo de no mínimo uma década. 
Segundo Nóvoa (2007, p.26) “a formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo: aqui não se formam apenas profissionais; aqui produz-se uma profissão”. 
Invariavelmente, novas demandas, argumentações e debates eclodem no meio político, científico e social, e que incidem e ecoam de modo direto na comunidade educacional (SOUZA et al, 2014).
[...] quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? (TARDIF, 2010, p. 9) 
Nesse contexto, cada vez que um aluno da Educação Básica, além de problemas cognitivos, pessoais e de relacionamento, apresenta também um universo farto de conhecimentos prévios, ansiedades, angústias e dúvidas acerca de diferentes áreas, em sala de aula, o professor deve estar capacitado para fazer frente a esses desafios cotidianos.
[...] Ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos (FREIRE, 1997, p.19).
Realmente, somente a formação inicial para prestar atendimento às diferentes questões suscitadas diariamente, não tem se mostrado suficiente, carecendo ser buscadas outras bases de conhecimentos, que em meio a expedientes diferenciados e transformadores, entre os quais a perspectiva CTSA, se mostrem capazes de assessorar na prática da sala de aula, contribuindo de forma considerável nos processos de ensino e aprendizagem (SILVA; AMARAL, 2013).	Comment by Master: Comentário a ser desenvolvido após o décimo quarto slide.
 
É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática. (PIMENTA, 2005, p. 29).
Nesse sentido, em face das múltiplas demandas apresentadas, e com a finalidade de alcançar êxito na fomentação de uma eficiência na educação, o Ministério da Educação no ano de 2015, compreendendo os desafios com os quais o docente irá se deparar no meio escolar, estabelece a Resolução nº 2, na qual determina para a formação inicial e contínua dos educadores, as Diretrizes Curriculares Nacionais. Designada à continuidade formativa de profissionais do magistério, essa resolução em seu Art. 17 do capítulo VI, estabelece como formações continuadas entre as diversificadas práticas formativas: além das especializações, mestrados e doutorados, também, cursos de extensão, atualização e aperfeiçoamento, contanto que estes sejam capazes de acrescentar novos conhecimentos, capacidades e recursos para o exercício profissional docente (BRASIL, 2015).	Comment by Master: Comentário que ‘também’deve ser desenvolvido como completo ao anterior.
Acerca de uma formação continuada, Ferreira (2016) em sua dissertação de mestrado oferece uma nova e alternativa concepção, nesta, o autor apresenta a percepção da indispensabilidade de reflexões quanto ao discurso e a prática do professor-sujeito em sua realidade cotidiana, tornando-se possível haver uma experiência formativa constante, ao longo de suas vivências em sala de aula.
Segundo Hall (1997, p.10): 
O próprio termo discurso refere-se a uma série de afirmações, em qualquer domínio, que fornece uma linguagem para se poder falar sobre um assunto e uma forma de produzir um tipo particular de conhecimento. O termo refere-se tanto à produção de conhecimento através da linguagem e da representação, quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado, modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento.
Corroborando, para Santos (2017), sob essa ótica, e imediatamente em seguida a sua formação inicial, se torna patente que naquele novo licenciado, ainda não há o sujeito-professor completo e lapidado, apto a dar respostas a essas novas demandas.
O processo de fabricaçãodo currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos “nobres” e menos “formais”, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero (SILVA apud GOODSON, 2013, p.08)
Para Imbernón (2011), na prática, o ato de refletir em relação as teorias que orientam e concentram as metodologias empregadas na própria prática didático-pedagógica, tais como, os planejamentos utilizados e a constante autoavaliação acerca da própria ação de ensinar, precisam ser adotados como fundamentos no processo de formação docente. 
Ainda conforme o estudioso supracitado, tanto quanto à sua formação inicial, a prática educacional de um professor está tangenciada também às trocas de conhecimentos no decorrer de toda a sua trajetória como educador, suas vivências, experiências e demais aperfeiçoamentos e formações (IMBERNÓN, 2011).	Comment by Master: Comentário a ser desenvolvido após o décimo quinto slide.
Para Tardif (2011), esses saberes são experienciados na prática docente, como demonstrado no quadro a seguir. 
Quadro 5- Os Saberes do Docente
	Saberes dos Professores
	Fontes Sociais de Aquisição
	Modos de Integração no Trabalho Docente
	Saberes pessoais
	Família, ambiente de vida, educação no sentido lato
	Pela história de vida e pela socialização primária
	Saberes provenientes da formação escolar anterior
	Escola primária e secundária, estudos pré-secundários não especializados
	Pela formação e socialização pré-profissionais
	Saberes provenientes da formação profissional para o magistério
	Estabelecimentos de formação de professores, estágios, cursos de reciclagem
	Pela formação e socialização profissionais nas instituições de formação de professores
	Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho
	Na utilização de “ferramentas” dos professores (programas, livros didáticos, cadernos de exercícios)
	Pela utilização de “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas
	Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
	Prática do ofício na escola e na sala de aula, experiências dos pares
	Pela práticado trabalho e pela socialização profissional
Fonte:Tardif (2011, p. 63)
Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares, experienciais. Descrevamo-los sucintamente para, em seguida, abordar as relações que os professores estabelecem com esses saberes (TARDIF, 2010, p. 36).
4.2.1 Os saberes experienciais 	Comment by Master: Comentário a ser agregado ao anterior.
Dessa forma, acerca dos saberes experienciais, estes consistem-se nos saberes que os próprios docentes carregam consigo, e que se constroem nas rotinas de seu dia a dia, sobretudo em função da exercitação de seu ofício, e na consumação de seu fazer educador. 
A acepção de saberes experienciais, dessa forma é manifestada por Tardif (2010): 
Pode-se chamar de saberes experienciais o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provém das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhece-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretem, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões (p. 48-49). 
Nesse contexto, a fim de uma prática docente favorável, toda ocasião de diálogo, reflexão, busca por novos saberes, compartilhamentos e trocas de informações, conhecimentos e experiências com os semelhantes, participam do processo contínuo de formação. Portanto, a formação continuada não se circunscreve somente a cursos com imposições de extensa carga horária.	Comment by Master: Comentário também a ser agregado ao anterior.
Complementando, de acordo com Tardif (2011):
O saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história da vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, [...] (TARDIF, 2011, p. 64).
De acordo com Nóvoa(1999), levando em conta a valorização de seu saber no decorrer do processo de formação continuada, no convívio com seus pares e alunos, é no ambiente escolar que existe a maior possibilidade de oportunizar a continuidade na formação desses docentes.
[...] a docência é um trabalho cujo objetivo não é constituído de matéria inerte ou de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativas e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos professores (NÓVOA, 2005, p.35).
4.3 PROPOSIÇÕES PARA O ENSINO DE QUÍMICA SOB UMA PERSPECTIVA CTSA
Discussões em relação a como apresentar diferentes estratégias de desenvolvimento de conteúdos, sobretudo que se mostrem estimuladoras para o aluno, são frequentes entre os docentes de Química, o que, por si só fundamenta o grande número de obras com proposições para o ensinamento de Química avaliadas neste estudo, e que reúnem um pouco mais de 29% de sua totalidade. 
Em busca da contextualização e relevância dos conteúdos para o dia a dia dos educandos, a maior parte dos estudos pesquisados oferece sugestões alternativas no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos. 
Dessa gama, sobressai-se o estudo de Pinheiro e outros (2013), no qual são descritas uma série de ações práticas, dentre as quais: ministração de questionários e enquetes; maior enfoque no/do conteúdo e emprego de matérias jornalísticas hipotéticas e expressadas com o objetivo de que haja discussão acerca de seus conceitos, à semelhança de um debate nos moldes jurídicos.
Nesta atividade buscou-se enfocar um tema atual, que envolve um problema social e muitas vezes controverso. Os alunos são levados a defenderem um posicionamento através da argumentação. Atores são formados e o debate ocorre em um cenário de júri (PINHEIRO et al. 2013, resumo). 
Como explicitado por seus elaboradores, este estudo faz jus a ser realçado, uma vez que, de um modo não habitual no ensino de Ciências, abrange a participação dos educandos, abordando questões pertinentes a seu contexto diário e estimulando a discussão científica. 
Dessa forma, com abordagens e procedimentos alternativos, como a sugerida no estudo supracitado, tende-se a se facilitar a formação de indivíduos mais críticos, aptos da adoção de posicionamentos racionais, sensatos e conscientes frente a diversas situações de seu cotidiano. 
Do mesmo modo, vale destacar o estudo de Mathias e Amaral (2010), com enfoque na abordagem CTSA que exibe uma observação efetuada com estudantes do ensino médio, na qual, com o emprego lúdico de um jogo educativo sobre o petróleo, abordava-se questões da Química Orgânica, e cuja finalidade buscava estimular, favorecer e enriquecer a aprendizagem acerca dos hidrocarbonetos. 
Conforme os estudiosos:
A estratégia escolhida foi o jogo pedagógico, uma vez que, por sua própria característica, está intimamente ligado às necessidades dos educandos, pois atua como um agente motivador da aprendizagem e faz parte da cultura humana (MATHIAS; AMARAL, 2010, p. 1). 
Nesse estudo de Mathias e Amaral, os resultados descobertos demonstraram que a sugestão do jogo pedagógico, se mostrou uma ferramenta que descomplexifica o ensino, e favorece a aprendizagem, visto que, os estudantes apresentaram cooperação participativa e comprometimento com o debate, manifestando interesse pelas informações adquiridas.
4.3.1 A perspectiva CTSA na qualidade de Abordagem temática
Tendo em vista à produçãodo conhecimento por parte do educando, no sentido que este desenvolva as competências fundamentais para que compreenda a sua realidade e nesta consiga intervir, os PCNs (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS) recomendam, por meio da contextualização e análise do ensino, reexaminar a estruturação do currículo, possibilitando, deste modo, a instauração de relações em meio às diversas áreas do conhecimento (BRASIL, 2002).
Uma possibilidade para atender a essa demanda é a composição do programa escolar por intermédio de temas, em outras palavras, uma composição curricular intitulada de “abordagem temática” (DELIZOICOV et al., 2007, p.7).
Nesse contexto, a abordagem temática é concebida de modo que o aluno compreenda as transformações químicas abrangidas e possa discutir acerca dos processos tecnológicos relacionados, entendendo as reais decorrências da tecnologia na melhoria da qualidade de vida, no meio ambiente e na sociedade em linhas gerais. Os estudos estabelecidos por esta camada, via de regra, ressaltam a relevância da problematização propícia dos temas a serem explanados em sala de aula, de modo que, os conteúdos apresentados se articulem com as ponderações freirianas (FREIRE, 2008), à medida que, considera-se a ação transformadora e agregadora da educação. 
Para tanto, no processo de ensino, o tema deve cativar, abranger e provocar o aluno, a fim de que, intensificando seu processo de aprendizagem, este se estimule na solução da problemática apresentada. 
Alguns professores desenvolvem e tentam inserir, em suas disciplinas, conteúdos científicos, abordando somente problemas ambientais. Mas dessa maneira, não se consegue, efetivamente, construir em sala de aula questões relacionadas à perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Provavelmente, a ocorrência desse fato se deve à carência de conhecimentos teóricos e metodológicos desses professores, o que os impede de realizar um trabalho nessa perspectiva (FIGUEIREDO, 2011, p. 33).
Nesse cenário, ressalta-se o estudo de Brito e outros (2010), que para incitar os estudantes participantes, e estimular o seu entusiasmo pelo conteúdo da Química Orgânica, problematizou o conteúdo e empregou a temática da Química Forense, demonstrando a preocupação com o desdobramento de diferentes capacidades relacionadas à formação intelectual e social dos alunos. 
Segundo os autores: 
 
A escolha do tema se deu em virtude da dificuldade dos alunos em relacionar conteúdos químicos com assuntos de seu cotidiano e assim compreender a importância da Química em sua formação, especialmente, neste caso, da Química Orgânica [...] Ensinar conteúdos de Química através de temas relacionados à Ciência e à Tecnologia possuem[sic]o potencial de oportunizar que o aluno compreenda os fenômenos químicos mais diretamente ligados a sua vida cotidiana, isto é, dá significado a estes conteúdos( BRITO et al., 2010, p.2). 
A maior parte dos alunos manifestou ter sido benéfico o emprego desse método de ensino, alegando que puderam assimilar mais satisfatoriamente o conteúdo, uma vez que, este se ofereceu como uma possibilidade de ensino-aprendizagem apropriada para a relação CTSA, e para um aprendizado mais significante e mais condizente com a sua vivência social.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
De modo inconteste na época atual, cada vez mais, felizmente temos convivido em uma sociedade notadamente atenta para as questões da ciência, meio ambiente e tecnologia que cotidianamente nos circundam, de modo a nos criar facilidades e possibilidade a vários benefícios e subsídios, integrando-se, totalmente às nossas vivências ordinárias. 
Contudo, considerando a possibilidade de que uma fração cada vez mais extensa da sociedade consiga depreender que, independentemente de, os desdobramentos científico, ambiental e tecnológico cooperarem para uma melhor qualidade de vida dos indivíduos, do mesmo modo, também contribui para o incitamento e consolidação de diversos distúrbios ambientais e tecnológicos, tendendo a ampliar e tornar ainda mais patentes, as desigualdades, a falta de acessibilidade e as demais formas de exclusões sociais. 
Portanto, se mostra substancialmente necessário instruir, no sentido de formar, alunos cidadãos, que científica, ambiental e tecnologicamente, se tornem capazes de estimar, e sobretudo refletir, acerca de compreensões e decisões que possam vir a afetar o meio no qual se situam, de modo a conscientemente coparticipar dessas decisões. 
Contudo, como foi possível observar ao longo do estudo, o enfoque de ensino e aprendizagem via perspectiva CTSA, praticamente não se dá na educação básica, tampouco no ensino superior, uma vez que, a maior parte dos educadores, não mostra-se devidamente aprontada, estimulada e/ou inclinada para tal, podendo essa realidade ser resultante de uma formação ainda proveniente dos paradigmas da racionalidade técnica, confirmando as percepções de Maldaner, (2000, p. 96) quando este ressalta que: “A mudança pedagógica exige uma compreensão sólida da natureza da ciência que se deseja ensinar”, e reforçando essas percepções, enfatiza: “[...] pois os professores não abrem mão do que fazem enquanto acreditarem que a ciência Química é um conjunto de verdades, descobertas por cientistas químicos, e que saber Química é memorizar e saber repetir essas verdades ou parte delas.” 
Nesse contexto, segundo os autores apreciados no decorrer da pesquisa, com a relevante e progressiva indispensabilidade de expansão nos saberes acerca das disciplinas atreladas aos avanços das ciências e das tecnologias, como também, quanto às suas decorrências no ambiente e na sociedade em linhas gerais, demanda-se uma formação adequada dos futuros docentes, de modo a capacitá-los para operar nesse cenário. 
No que diz respeito à perspectiva CTSA, embora de modo um tanto rudimentar, conciso e superficial, restou a constatação de que, essa encontrou-se positivamente abrangida nos estudos analisados. Ainda assim, compreendeu-se que também mantém-se uma extensa trajetória a ser percorrida na/para a formação inicial dos docentes de Química, principalmente quanto à inserção efetiva, na qualidade de currículo, dessa nova abordagem nos cursos de licenciatura da disciplina. 
Nesse sentido, considera-se que uma das vias para o alcance dessas transformações tão relevantes explicitadas na literatura e igualmente detectadas por este estudo, consiste em maiores investimento e engajamento na formação inicial e continuada dos docentes, de modo a suplantar potenciais insuficiências formativas no âmbito das ciências da tecnologia e da natureza, tornando exequível, dessa forma, o incremento de possibilidades pedagógicas norteadas sob o prisma dessa perspectiva de ensino.	Comment by Master: Comentário final acerca de suas observações e conclusões, a ser feito após a apresentação do slide Considerações Finais.
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