ciencias da natureza

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FUNDAMENTOS E MÉTODOS 
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS 
DA NATUREZA
CURSOS DE GRAUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza – Profa. Ms. Alessandra Corrêa Farago 
e Profa. Dra. Neusa Regina Pires Barbieri
Meu nome é Alessandra Corrêa Farago, sou Mestre em Educação 
Escolar, especialista em Planejamento e Gestão de Organizações 
Educacionais pela Unesp e em Tecnologia da Informação e da 
Comunicação pela UNB, graduada em Letras e Pedagogia. Minha 
linha de pesquisa é voltada para a Formação de Professores 
alfabetizadores, especificamente investigando concepções, 
currículo e práticas de Ensino. Fui professora de Língua Portuguesa 
da Rede Pública Estadual por 16 anos. E também atuei como 
Coordenadora Pedagógica do Curso Normal Integral, nos moldes 
do Cefam, por 6 anos na Escola Estadual Otoniel Mota, em Ribeirão Preto. Atualmente, 
sou professora nos cursos de Graduação e Pós-graduação em Faculdades na cidade de 
Ribeirão Preto, Bebedouro, bem como no Centro Universitário Claretiano, em Batatais.
E-mail: farago@claretiano.edu.br
Meu nome é Neusa Regina Pires Barbieri. Sou graduada em 
Ciências Biológicas pela FFCLRP-USP, fiz curso de Aperfeiçoamento 
em Educação: Ensino de Ciências pela FFCLRP-USP, sou mestre em 
Imunologia Básica e Aplicada e doutora em Ciências Médicas – 
Investigações Biomédicas pela FMRP-USP. Minha área de pesquisa 
é Imunologia e Microbiologia, nas quais desenvolvi projetos em 
laboratório de pesquisa. Sou professora efetiva de Biologia na 
rede Pública Estadual há 15 anos e professora efetiva de Ciências 
Físicas e Biológicas na Rede Pública Municipal de Ribeirão Preto, 
desde 1998. Atuei como professora universitária nos cursos de Biomedicina e Fisioterapia 
em faculdades de Ribeirão Preto e nos cursos de Pedagogia, na EAD, em Batatais.
E-mail: nrpbarbieri@yahoo.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
FUNDAMENTOS E MÉTODOS 
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS 
DA NATUREZA
Alessandra Corrêa Farago
Neusa Regina Pires Barbieri
Batatais
Claretiano
2014
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2014 – Batatais (SP)
Versão: dez./2014
 
500 F225f 
 
 Farago, Alessandra Corrêa 
 Fundamentos e métodos do ensino das ciências da natureza / Alessandra Corrêa 
 Farago, Neusa Regina Pires Barbieri – Batatais, SP : Claretiano, 2014. 
 304 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-352-8 
 1. Ciência, tecnologia e sociedade. 2. Ciências naturais e cidadania. 3. Concepções 
 epistemológicas no ensino de ciências. 4. Ensino e aprendizagem das ciências naturais. 
 5. Ensino de ciências na educação infantil. 6. Ensino de ciências no ensino fundamental. 
 7. Ciências naturais no primeiro e segundo ciclo. 8. Estratégias e recursos didáticos no 
 ensino de ciências. I. Barbieri, Neusa Regina Pires. II. Fundamentos e métodos do 
 ensino das ciências da natureza. 
 
 CDD 500 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
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autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
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www.claretianobt.com.br
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO ............................................................. 11
3 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................................ 27
4 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ........................................................................ 28
UniDADE 1 – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 31
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 31
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 32
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 35
5 HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................................. 36
6 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................... 59
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 61
8 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 64
9 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 65
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 66
UniDADE 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 67
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 67
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 68
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 70
5 ENSINO DE CIÊNCIAS .......................................................................................... 71
6 APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS ........................................................................ 86
7 SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR DE CIÊNCIAS .................... 101
8 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................... 116
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 118
10 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 119
11 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 121
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 121
UniDADE 3 – ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 123
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 123
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 124
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 125
5 PRESSUPOSTOS DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................... 126
6 CONTEÚDOS, OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS DO EIXO NATUREZA 
E SOCIEDADE ...................................................................................................... 136
7 ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................... 151
8 SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS 
NATURAIS ........................................................................................................... 154
9 SUGESTÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS 
NATURAIS ........................................................................................................... 157
10 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................... 181
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 185
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 186
13 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 187
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 187
UniDADE 4 – ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 189
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 190
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 190
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 191
5 OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL .................................................................................................. 192
6 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............ 199
7 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO FUNDAMENTAL ............. 205
8 BLOCOS TEMÁTICOS ........................................................................................... 218
9 CONTEÚDOS: PROFESSOR × ALUNO .................................................................. 234
10 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ..................................................... 236
11 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................... 237
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 249
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 252
UniDADE 5 – ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 255
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 256
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 256
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 258
5 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS .................................................................................... 260
6 RECURSOS DIDÁTICOS ........................................................................................ 289
7 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................... 296
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 299
9 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 302
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 303
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Histórico do Ensino de Ciências. Concepção de Ciências. Ciência, Tecnologia e 
Sociedade. Ciências Naturais e cidadania. Concepções epistemológicas no Ensino 
de Ciências. Ensino e aprendizagem das Ciências Naturais. Ensino de Ciências na 
Educação Infantil. Pressupostos dos conhecimentos sobre a natureza e sociedade 
na Educação Infantil. Ensino de Ciências no Ensino Fundamental. Ciências Naturais 
no primeiro e segundo ciclo. Estratégias e recursos didáticos no Ensino de Ciências.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo!
Você está iniciando o estudo de Fundamentos e Métodos do 
Ensino das Ciências da Natureza, que é uma das obras que com-
põem os Cursos de Graduação e que será desenvolvida na modali-
dade EaD. Descobriremos, juntos, todos os procedimentos neces-
sários para a sua iniciação nesta estudo.
Você precisará acompanhar as aulas com dedicação, admi-
nistrar bem seu tempo, interagir constantemente com seus tuto-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza10
res e colegas de curso, para, assim, ficar sempre atualizado não só 
com o conteúdo desta obra, mas também com as discussões.
O Ensino de Ciências Naturais é um espaço privilegiado para 
as diferentes explicações sobre o mundo, fenômenos da natureza e 
transformações produzidas pelo homem, podendo ser expostos e 
comparados. É um espaço de expressão das explicações espontâneas 
dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Con-
trapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de 
postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não acei-
tação, a priori, de ideias e informações. Possibilita a percepção dos 
limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, 
colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação.
Não consideraremos o Ensino de Ciências como um ensino 
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em mo-
mento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã 
hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibi-
lidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade 
plena de participação social no futuro.
É importante ressaltar que a obre Fundamentos e Métodos 
do Ensino das Ciências da Natureza mostrará que a ciência escolar 
não é a mesma ciência dos cientistas, pois a ciência é uma ativida-
de criadora, complexa, que tem o objetivo de esclarecer, descre-
ver e prever. Para isso, a pesquisa científica exige uma inteligência 
lúcida, disciplina, observação, paciência, perseverança e retidão. 
Como diferenças entre a ciência "do cientista" e a escolar pode-
riam ser abordados fatores com maior contato com o mundo do 
professor. Um exemplo bem simples seria o grau de complexidade 
e aplicabilidade, bem distintos entre as duas ciências.
Esperamos que o corpo teórico, as discussões e as reflexões 
realizadas na obra Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências 
da Natureza contribuam para sua atuação como docente.
Ao longo das unidades, torna-se evidente que o professor 
deverá ter consciência de que a aprendizagem dos nossos alunos 
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
precisa ser significativa,para que eles adquiram um novo conceito. 
Além disso, desde que o professor faça uma intervenção adequa-
da, o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes 
sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenôme-
nos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de 
ideias em diferentes situações. 
2. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO
Abordagem Geral 
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estuda-
do neste material didático. Aqui, você entrará em contato com os as-
suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a opor-
tunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. 
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bá-
sico necessário, a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural –, para que, no 
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência 
cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa 
aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que 
fundamentam esta obra.
Durante este, você irá desenvolver uma postura investigati-
va e reflexiva diante do corpo de teorias que serão tratadas nesta 
obra. Por meio da análise dos pressupostos teóricos e práticos do 
Ensino das Ciências Naturais sob o ponto de vista técnico, humano, 
tecnológico, científico e político-social. 
Para isso, será importante você compreender conceitos, prin-
cípios e fenômenos e transitar pelos diferentes campos do saber, 
incorporando procedimentos, valores e atitudes necessários à sua 
prática profissional docente, a fim de ampliar a visão crítica sobre a 
realidade do ensino e da aprendizagem, estabelecendo um espaço 
de reflexão e ação sobre as teorias e práticas pedagógicas vigentes.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza12
Esperamos que, por meio deste estudo, você tome consci-
ência de que o aluno é sujeito de sua aprendizagem, ou seja, ele é 
responsável por ressignificar o mundo e por construir explicações 
norteadas pelo conhecimento científico. Esse movimento de res-
significação daquilo que está à sua volta não é espontâneo, mas 
construído com a intervenção do professor.
É o professor que deve orientar a construção dos conheci-
mentos realizada pelo aluno, criando situações interessantes e sig-
nificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração 
e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações 
entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de 
conhecimentos sistematizados.
Cabe ao professor selecionar, organizar e problematizar con-
teúdos que abarcam o Ensino de Ciência, de modo a promover um 
avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua constru-
ção como ser social.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem do aluno. Assim, é necessário que 
ocorra uma mudança didática no conhecimento científico, para fa-
cilitar a estruturação do pensamento da criança. Vale lembrar que 
a construção do conhecimento feita pelo educando deverá ser o 
mais próximo do conhecimento científico.
Na Unidade 1, vamos conhecer sobre o Histórico do Ensino 
de Ciências no Brasil, para que você possa evidenciar as tendên-
cias pedagógicas que influenciaram a organização curricular e os 
aspectos metodológicos que compõem o Ensino das Ciências Na-
turais que temos hoje, nas escolas.
Além disso, daremos ênfase ao Ensino de Ciências Naturais 
com vistas a uma formação emancipatória e transformadora, de-
finindo o conceito de Ciência ao longo dos tempos e identificando 
os conhecimentos científicos e tecnológicos como atividades hu-
manas de caráter histórico.
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
na Unidade 2, serão apresentados os pressupostos episte-
mológicos existentes para ensinar Ciências na escola. Para isso, 
faz-se necessário compreender que epistemologia é a teoria do 
conhecimento e, portanto, ao pensar o Ensino de Ciências, pode-
mos nos remeter ao entendimento do "como" se constitui o co-
nhecimento científico.
Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-
dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um 
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como 
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Nessa perspectiva, buscaremos, nessa unidade, tanto dis-
cutir as questões didático-metodológicas constitutivas da prática 
docente, quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão 
teórica da área no que se refere a conceitos que são essenciais 
para o trabalho com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
na Unidade 3, estudaremos o Ensino de Ciências na Educa-
ção Infantil por meio do eixo Natureza e Sociedade definido pelo 
Referencial Curricular nacional para Educação infantil (RCnEi). 
Segundo esse documento, esse eixo reúne temas que envol-
vem a compreensão do "mundo social" e do "mundo natural" de 
forma integrada. 
Nessa etapa, é necessário ressaltar que o trabalho com os co-
nhecimentos derivados das Ciências Naturais devem ser voltados 
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção 
de conhecimentos diversificados sobre o meio físico e natural.
Assim, o trabalho refere-se à pluralidade de fenômenos e 
acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da di-
versidade de formas de explicar e representar o mundo, ao conta-
to com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e 
construir novas formas de pensar sobre os eventos que cercam as 
crianças.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza14
Por isso, é importante que as crianças tenham contato com 
diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, 
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e 
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los 
e representá-los.
na Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de Ciências 
Naturais para o Ensino Fundamental, partindo dos pressupostos 
estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares nacionais (PCns), 
com o propósito de apresentar os conteúdos e objetivos propostos 
para essa etapa de formação.
É importante lembrarmos que o processo de aprendizagem 
das Ciências Naturais pelas crianças nas séries iniciais partem de 
conhecimentos prévios adquiridos pela vivência em ambiente fa-
miliar, pela cultura regional, de massa e pela mídia. Assim, as crian-
ças colocam-se como curiosas investigativas, livres para perguntar 
o que veem, ouvem e sentem, e isso facilita o ensino de Ciências 
no Ensino Fundamental. 
Podemos, então, concluir que as crianças chegam à escola 
tendo um repertório de representações e explicações da realida-
de. É importante que tais representações encontrem lugar na sala 
de aula para se manifestarem, pois, além de constituírem impor-
tante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, 
transformadas e sistematizadas com a sua mediação.
A escola e o professor têm o papel de estimular os alunos a 
perguntar e a buscar respostas sobre a vida humana, os ambientes 
e os recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que 
estejam distantes no tempo e no espaço.
É importante ressaltar que o papel do educador é de grande 
relevância nesse processo, no sentido de incentivar o educando a 
perguntar e formular suposições e, assim, conhecer as represen-
tações e os conceitos intuitivos do aluno. Dessa forma, é possível 
orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento.
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
Na Unidade 5, conheceremos as estratégias e recursos didá-
ticos que podem ser utilizados para potencializar a aprendizagem 
no Ensino de Ciências, com a finalidade de subsidiar a prática do-cente.
Esse estudo possibilitará que você conheça um referencial 
para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, assim 
como as características e o uso dos recursos didáticos.
Veremos, também, o papel e a importância que os recursos 
didáticos adquirem no Ensino de Ciências, nas diferentes formas 
de intervenção, como instrumentos para a comunicação da infor-
mação, para propor atividades, observação, experimentação, pro-
blematização, para a elaboração e construção do conhecimento 
ou para o exercício e a aplicação.
Na Unidade 5, a fim de subsidiar a prática pedagógica, ofere-
ceremos algumas sugestões de atividades a serem desenvolvidas 
no Ensino de Ciências, organizadas em modalidades ou situações 
didáticas.
O fundamental nesse processo é que os alunos sejam incen-
tivados em sua curiosidade e que procurem satisfazê-la de forma 
investigativa, utilizando-se dos conhecimentos construídos para 
orientar suas ações no dia a dia.
Esperamos, com isso, auxiliá-lo como professor, tornando 
o Ensino de Ciências mais atraente, participativo, provocador e 
divertido, possibilitando a compreensão correta dos conteúdos 
científicos pelos alunos a partir de uma ação investigativa e ques-
tionadora.
Isso contribuirá para o desenvolvimento de sua aprendiza-
gem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante dos 
conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por 
vir em seu futuro trabalho docente.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza16
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa 
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio 
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen-
to dos temas tratados em Fundamentos e Métodos do Ensino das 
Ciências da Natureza. Veja, a seguir, a definição dos principais con-
ceitos:
1) Ação didática: "[...] refere-se à relação entre o aluno e a 
matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a me-
diação do professor" (LiBÂnEO, 1994, p. 55).
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-
cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como o processo em que a nova 
informação trazida pelo professor "ancora-se" nos co-
nhecimentos já existentes dos alunos, que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens 
novas sejam vinculadas aos elementos da estrutura cog-
nitiva existente do aluno, a fim de que ele possa apreen-
der de forma significativa.
3) Capacidades cognoscitivas: "[...] são as energias mentais 
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no 
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica 
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e 
aplicação dos conhecimentos" (LiBÂnEO, 1994, p. 80).
4) Conhecimentos prévios: "[...] são os conhecimentos que 
os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se 
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem 
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio 
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta 
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se 
com ele" (MiRAS, 2004, p. 61).
5) Conteúdo escolar: significa tudo o que se ensina e se 
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De 
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
acordo com César Coll (2006, p. 22): "[...] esse concei-
to de conteúdo escolar propõe romper com um ensino 
centrado apenas na memorização repetitiva de fatos e 
na assimilação mais ou menos compreensiva de con-
ceitos ou sistemas conceituais.". Esse autor amplia o 
conceito de "conteúdo escolar", incluindo os aspectos 
conceituais, procedimentais e atitudinais e sugere que 
o professor planeje e desenvolva atividades de ensino 
que permitam a seus alunos trabalharem de forma inter-
-relacionada com esses três aspectos de conteúdo. 
6) Consciência ecológica: não é apenas a tomada de consci-
ência da degradação da natureza. É a tomada de consci-
ência, na esteira da ciência ecológica, do próprio caráter 
da nossa relação com a natureza viva: aparece na ideia 
de duas faces que a sociedade é vitalmente dependente 
da eco-organização natural e que está profundamente 
comprometida, trabalhada e degradada nos e pelos pro-
cessos sociais. Desde aí, a consciência ecológica apro-
funda-se em consciência eco-antropossocial; desenvol-
ve-se em consciência política na tomada de consciência 
de que a desorganização da natureza suscita o problema 
da organização da sociedade. A consciência eco-política 
suscita um "movimento" de mil formas individuais (ética 
e diéticas), e coletivas, existenciais e militantes (MORin, 
2002, p. 111).
7) Consigna ou comanda: "[...] é a instrução geralmente 
acompanhada de algumas orientações relacionadas à 
execução de uma determinada tarefa, feita oralmente, 
por escrito ou das duas formas" (WEiSZ, 1999, p. 21).
8) Construtivismo: "[...] concepção que entende a aprendi-
zagem escolar como um processo de construção de signi-
ficados e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade 
principal corresponde ao aluno. O construtivismo enten-
de o ensino como a ajuda que os professores dão ao alu-
no para que esse processo de construção possa realizar-se 
e orientar-se na direção adequada" (COLL, 2006, p. 31).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza18
9) Contrato didático: expressão utilizada por Masetto 
(apud AnASTASiOU; ALVES, 2005, p. 7), [...] "indica o 
contrato proposto pelo professor aos alunos, no início 
do semestre ou ano curricular, em torno do compromis-
so que conjuntamente assumem quanto à construção 
do conhecimento, dentro do currículo que os une.".
10) Desenvolvimento cognitivo: "Piaget concebe como uma 
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela 
forma particular de como os esquemas – de ação ou 
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é 
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de 
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise 
formalizante" (COLL, 2006, p. 46).
11) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e do 
conhecimento científico. A epistemologia interessa-se 
pelos métodos, objetos e formas de pensamento pró-
prios da ciência. É um dos termos mais usados para 
referir-se à discussão sobre como construímos nossos 
conhecimentos.
12) Epistemologia genética: "Piaget define como a disciplina 
que estuda os mecanismos e os processos mediante os 
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos 
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou 
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico" (PiAGET, 1973, p. 16).
13) Estratégia: "[...] do grego strategía e do latim strategia, 
é a arte de aplicar ou explorar os meios e condições fa-
voráveis e disponíveis, com vista à consecução de objeti-
vos específicos" (AnASTASiOU; ALVES, 2005, p. 32).
14) Fenômeno educativo: "[...] por sua própria natureza, não 
é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma 
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenôme-
no humano, histórico e multidimensional. Sendo constitu-
ído pela dimensão humana, técnica, cognitiva, emocional, 
sócio-política e cultural" (MiZUKAMi, 1986, p. 55). 
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
15) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas 
que ajudem os alunos a pensar enquanto trabalham, 
oferecer sugestões e informações úteis para fazê-los 
avançar em suas aprendizagens.
16) Interdisciplinaridade: "[...] impõe a cada disciplina que 
transcenda suaespecialidade formando consciência de 
seus próprios limites para acolher as contribuições de 
outras disciplinas" (BERGER, 1972, n. p). É a interação 
existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação 
pode ir desde a simples comunicação das ideias até à 
integração mútua dos conceitos diretivos, da episte-
mologia, da terminologia, da metodologia, dos proce-
dimentos, dos dados, da organização da investigação e 
do ensino correspondentes. Um grupo interdisciplinar 
compõe-se de pessoas que receberam formação nos di-
ferentes domínios do conhecimento (disciplinas), tendo 
cada um: conceitos, métodos, dados e temas próprios.
17) Material didático: "[...] é todo aquele material que seja 
utilizado em situações de ensino/aprendizagem, como 
um recurso que faz parte das condições necessárias ao 
êxito do processo" (RAnGEL, 1994, p. 49). 
18) Método científico: definido por Krasilchik (1987), é a 
postura investigativa, de observação dos fenômenos e 
solução de problemas. Pode ser dividido por etapas de-
marcadas (passos para a descoberta científica): identifi-
cação de problemas; estabelecimento de hipóteses para 
resolvê-los; organização e execução de experiências para 
a verificação das hipóteses; conclusão (com a validação 
ou não das hipóteses).
19) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos na 
escola não devem ser fragmentados ou "escolarizados" de 
forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-se garan-
tir o significado social real que os conteúdos apresentam.
20) Pedagogia tradicional: é pautada na transmissão dos co-
nhecimentos e valores sociais acumulados historicamente. 
O aluno é passivo no processo de ensino-aprendizagem e 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza20
atento à aula expositiva, respondendo apenas às perguntas 
do professor, a fim de manter o silêncio e a disciplina.
21) Pedagogia tecnicista: estrutura-se na teoria comportamen-
talista, idealizada por Skinner. Tal abordagem de ensino é 
orientada por objetivos instrucionais predefinidos e tecni-
camente elaborados, visando à racionalização do processo 
de ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças de com-
portamento nos indivíduos. Desse modo, valorizam-se os 
aspectos mensuráveis e observáveis (VEiGA, 1992).
22) Pedagogia libertadora: defende que a transformação da 
sociedade virá pela emancipação das camadas popula-
res, cujo idealizador é Paulo Freire.
23) Pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crí-
tica: foi representada pelo grupo de Dermeval Saviani, 
que vê a prática educacional, visando à socialização dos 
conhecimentos sistematizados e à aquisição de habilida-
des, ambas indispensáveis a uma prática social transfor-
madora.
24) Pedagogia Construtivista: essa nova tendência para o 
ensino das Ciências da Natureza tinha como objetivo 
promover uma aprendizagem significativa, não sendo 
baseada puramente na memorização do conteúdo. Essa 
tendência, a que chamamos de Construtivismo, tem al-
guns princípios orientadores, tais como: considerar o 
que a pessoa já sabe ou pensa a respeito de determina-
do assunto (levantamento dos conhecimentos prévios); 
encontrar um sentido supõe estabelecer relações (o que 
está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que 
guardam relações com outras em nossa mente); quem 
aprende constrói ativamente significados; os alunos são 
responsáveis por sua própria aprendizagem juntamente 
ao professor. 
25) Pedagogias Progressistas: se subdividem em Libertado-
ra, Libertária e Crítico social dos conteúdos ou Históri-
co-crítica. A função da escola refere-se à formação da 
consciência política do aluno para intervir e transformar 
sua realidade. A concepção defendida nessa abordagem 
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
acredita que o homem cria a cultura na medida em que, 
integrando-se nas condições de seu contexto de vida, 
reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que nela 
encontra. Essa prática é vivenciada entre educador e 
educando e deve se pautar no processo de discussão em 
grupo permeado pela busca da compreensão dos con-
textos por meio da reflexão crítica. O professor é aque-
le que coordena as discussões e os debates em sala de 
aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido nesta 
dinâmica de sala de aula, contextualiza suas vivências e 
problemática sociais.
26) Problematização: "[...] é o processo que visa facilitar a 
aplicação da experiência escolar para a compreensão da 
experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstra-
tos e o aproveitamento da experiência escolar para facili-
tar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos 
que a escola trabalha" (BRASiL, 1999, p. 95-96).
27) Processo didático: é o ensino, compreendido como o 
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espa-
ços formativos entre docentes e alunos, cuja razão de 
ser é a prática pedagógica de maneira criativa e enrique-
cedora.
28) Sequencias didáticas: "[...] são um conjunto de ativida-
des ordenadas, estruturadas e articuladas para a realiza-
ção de certos objetivos educacionais que têm um prin-
cípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como 
pelos alunos" (ZABALA, 1998, p. 18). 
29) Técnica: "[...] do grego technikós, relativo à arte. Refere-
-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma 
arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar 
ou fazer algo" (AnASTASiOU; ALVES, 2005, p. 35).
30) Tendência de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS): carac-
teriza-se pela inovação no que se refere à escolha de conte-
údos a serem estudados no Ensino de Ciências. Entretanto, 
mesmo tendo recebido influências das tendências pedagó-
gicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não acon-
teceu no que tange ao processo de ensino-aprendizagem, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza22
pois ainda perseverava o ideário do "método da redesco-
berta", que, desde os anos de 1960, prevaleceram na práti-
ca docente do Ensino de Ciências Naturais.
31) Teorias críticas em Educação: aquelas que, partindo da 
visão de que a sociedade atual se estrutura sobre rela-
ções de dominação de uma classe social sobre outra e 
de determinados grupos sociais sobre outros, preconi-
zam a necessidade de superação dessa sociedade. Com 
esse objetivo, essas teorias procuram entender como e 
com que intensidade a educação contribui para a repro-
dução dessas relações de dominação. Todas as teorias 
críticas têm em comum a busca de desfetichização das 
formas pelas quais a educação reproduz as relações de 
dominação, pois entendem isso como fundamental para 
a própria luta contra essas relações. Mas, esse ponto 
em comum de forma nenhuma significa que não sejam 
grandes e fundamentais os pontos de divergência entre 
essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação, 
qual sua origem, qual o papel da educação em sua re-
produção, quais as formas pelas quais se realiza essa re-
produção na educação em geral e na educação escolar 
em particular, se é possível realizar algo em educação 
que contribua para a superação da sociedade que gera 
essas relações de dominação etc., são pontos em tor-
no dos quais as teorias críticas podem divergir de forma 
bastante acentuada (DUARTE, 1993, p. 8). 
32) Transposição didática: é um conceito cunhado por Che-
vallard e refere-se ao princípio didático, o qual visa as-
segurar a máxima coincidência possível entre a "versão 
escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos 
que se convertem em conteúdos na sala de aula e a in-
teração entre os alunos como vantagem pedagógica em 
favor da aprendizagem. 
33) Trabalhos por projetos: é um tipo de método globalizado; 
é o mesmo que elaborar um plano para realizar determi-
nada ideia, um projeto supõe a realização de algo que não 
existe, um futuro possível; tem a ver com a realidade em 
cursoe com a utopia possível, realizável, concreta.
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23© Caderno de Referência de Conteúdo
Esquema dos Conceitos-Chave
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
Esquema dos Conceitos-Chave. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o 
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-Chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais complexos 
para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na ordenação e 
na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
se que, por meio da organização das ideias e dos princípios 
em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o 
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, 
ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e 
aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem 
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e 
pesquisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-Chave baseia-
se, ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, 
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de 
novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. 
Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que 
existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
24 © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimento, 
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações 
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-Chave tem por 
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando 
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou 
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou 
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de 
mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. 
Acesso em: 27 ago. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
                       
 
                 
 
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Figura1 Esquema dos Conceitos-Chave de Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências 
da Natureza.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza26
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados. Responder, discu-
tir e comentar essas questões, relacionando-as com a prática do 
ensino de História pode ser uma forma de você medir o seu co-
nhecimento, de ter contato com questões pertinentes ao assunto 
tratado e de lhe ajudar na preparação para a prova final, que será 
dissertativa. Além disso, é uma maneira privilegiada de você ad-
quiriruma formação sólida para a sua prática profissional. 
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
As ilustrações neste material instrucional fazem parte inte-
grante dos conteúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esque-
matizam e resumem conteúdos explicitados no texto. Portanto, 
não deixe de observar a relação dessas figuras com os conteúdos, 
pois relacionar aquilo que está no campo visual com o conceitual 
faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a um olhar mais apurado 
da educação como processo de emancipação do ser humano. Pro-
cure ficar atento às explicações teóricas, práticas, do senso comum 
e científicas presentes nos meios de comunicação e partilhe com 
seus colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos 
com outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós 
ainda não sabemos, aprendendo a ver e notar o que não tínhamos 
percebido antes, desenvolvendo, assim, discriminações. Observar é, 
portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade 
EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma formação 
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a aju-
da do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da intera-
ção com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu tempo e 
realize as atividades nas datas estipuladas. 
É importante que você anote suas reflexões em seu caderno 
ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, poderá utilizá-las na 
elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Discuta as unidades com seus colegas e 
com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, como dissemos anteriormente, 
você encontrará algumas questões autoavaliativas, que são impor-
tantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para 
verificar se estes foram significativos para sua formação. Indague, 
reflita, conteste e construa resenhas – esses procedimentos serão 
importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este conteúdo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto 
para ajudar você.
3. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como 
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
POZO, J. i. (Org.). A solução de problemas nas Ciências da Natureza. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998.
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Alegre: Artes Médicas, 1998.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza28
4. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, n. (Org.). Formação de professores de ciências: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 
1993. (Série Questões de nossa Época.)
AnASTASiOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade: 
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8 .ed. Joinville: Univille, 2009. 
ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003. 
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física ao alcance de todas as escolas. Rio de Janeiro: 
Ministério da Educação/FAE, 1988.
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8. ed. Campinas: Papirus, 2003. 
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BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. 2. ed. Brasília: DP&A, 2000. v. 4. 
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integral. Tradução de Cláudia Schilling. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998. 
CARRAHER, T. n. (Org.). Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a 
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de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
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conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto 
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Claretiano - Centro Universitário
1
EA
D
Ciência, Tecnologia 
e Sociedade
1. OBJETIVOS
• Conhecer o histórico das tendências pedagógicas predo-
minantes no Ensino de Ciências.
• Caracterizar o conhecimento científico e tecnológico 
como atividades humanas de caráter histórico.
• Conhecer a evolução histórica do Ensino de Ciências, nor-
teando-se pelas legislações educacionais do Brasil.
2. CONTEÚDOS
• Histórico do Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tradicional, a Lei de Diretrizes e Bases nº 
4.024/61 e o Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tecnicista, Lei nº 5.692/71 e o Ensino de Ciências.
• O Construtivismo e o Ensino de Ciências.
• A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e o Ensino de Ciências.
• As tendências pedagógicas progressistas e o Ensino de 
Ciências.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3232
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Nesta unidade, você aprenderá sobre o histórico do 
Ensino de Ciências no Brasil, para que possa evidenciar 
as tendências pedagógicas que influenciaram o currículo 
e os aspectos metodológicos do Ensino das Ciências 
Naturais. Para se aprofundar mais nesse assunto, 
seria interessante que você fizesse a leitura do livro O 
professor e o currículo das ciências, de Myriam Krasilchik 
(2005).
2) Além disso, é importante consultar os conceitos 
apresentados no Glossário e no Esquema de Conceitos-
Chave à medida que forem aparecendo dúvidas, pois tal 
procedimento facilitará o entendimento e potencializará 
o seu aprendizado.
3) Para que você amplie o aporte teórico apresentado 
nesta unidade, leia os livros indicados na bibliografia e 
discuta com o tutor os referenciais propostos.
4) Antes de iniciarmos, faz-se necessário conhecer a 
biografia dos teóricos cujo pensamento norteia o estudo 
desta obra.
Myriam Krasilchik
Myriam Krasilchik é professora emérita na área de Ensino 
da Ciência e da Biologia da Faculdade de Educação da USP, 
onde também já exerceu a função de diretora. É membro do 
Conselho Universitário da USP e da Academia Paulista de 
Educação. Em 1994, tornou-se a primeira mulher a assumir 
a vice-reitoria da USP. Integrou a Câmara de Ensino Superior 
do Conselho Nacional de Educação, desenvolveu pesquisas 
pelas universidades de Londres, do Colorado e de Jerusalém 
e participa da Comissão de Educação de Biologia da União 
Internacional de Ciências Biológicas (imagem e texto adap-
tado disponíveis em: <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2002/
jusp626/pag05a.htm>. Acesso em: 15 jun. de 2014). 
Claretiano - Centro Universitário
33© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
John Dewey
John Dewey graduou-se pela Universidade do 
Vermont, em 1879, e exerceu as funções de professor 
do secundário durante dois anos, tempo em que 
desenvolveu um profundo interesse por Filosofia. Em 
Setembro de 1882 deixou o ensino e começou a estudar 
Filosofia na Universidade Johns Hopkins, onde obteve 
o doutoramento. Dewey exerceu a função de professor 
de Filosofia na Universidade de Michigan. Três anos 
mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro, 
Psychology, no qual propunha um sistema filosófico 
que conjugava o estudo científico da Psicologia com a 
filosofia idealista alemã. Esse livro foi importante para o 
passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e 
Moral na Universidade de Minnesota, que assumiu em 1888. Depois regressou 
à Universidade de Michigan para se tornar chefe do Departamento de Filosofia. 
Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recém-criada Universidade de 
Chicago, onde, em breve, passava a liderar o departamento de Filosofia e o 
departamento de Pedagogia, criado por sua sugestão. Depois de problemas 
graves na política interna do Departamento de Educação da Universidade 
de Chicago, Dewey abandonou a instituição para se ligar à Universidade de 
Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até o fim da sua carreira no 
ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como Professor Emérito até 
1939 e continuou a escrever e a intervir socialmente até as vésperas da morte. 
Entre suas obras, destacam-se The School and Society (A Escola e a Sociedade, 
1889) e Experience and Education (Experiência e Educação, 1938).
Seu ideário criticava a "educação para a instrução", defendida por Herbart; com 
isso, constata-se que fazia oposição às ideias apresentadas pela tendência 
tradicional. Era contrário à escola como um local de transmissão de conhecimento 
e propunha uma educação mais ativa no que se refere ao desenvolvimento 
da criança, partindo da experiência, da vivência do aluno em seu meio social. 
Esse importante filósofo acreditava na democracia e liberdade de pensamento 
como instrumentos para desenvolver os indivíduos num todo, considerando o 
crescimento físico, emocional e intelectual. Dewey, influenciado pela vertente 
pragmatista, criou uma escola-laboratório para testar métodos pedagógicos. Ele 
se preocupava em desfazer a dicotomia teoria-prática, pois acreditava que a 
teoria só se faz quando é possível ser aplicada. Algumas de suas concepções são 
enfatizadas até hoje: valorizar a capacidade de pensar dos alunos, preparando-os 
para questionar a realidade; o aprendizado se dá compartilhando experiências, 
em um ambiente democrático e com liberdade para pensar; promover situações 
de cooperação e intercâmbio entre os alunos; propor para os alunos problemas 
reais, para que eles estejam em constante experimentação; a escola não só 
deve preparar para a vida, promovendo o constante desenvolvimento, mas ser a 
própria vida; a experiência educativa reflexiva resulta em novos conhecimentos; 
os conteúdos escolares devem ser propostos na forma de questões ou problemas; 
reflexão e ação são parte de um todo indissociável; o educador deve descobrir 
os verdadeiros interesses da criança, para que, apoiando-se nesses interesses, 
possa propor verdadeiras experiências de aprendizagem (imagem e texto 
disponíveis em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2002/08/15/000.
htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3434
Rheta DeVries
Rheta DeVries é Ph.D. em Psicologia, diretora do 
Regent’s Center para o Desenvolvimento Educacional 
e, também, professora de Currículo e Instrução da 
Universidade do Norte de Iowa, EUA. DeVries é coautora, 
entre outros livros, de A ética na Educação Infantil (1997) 
e O conhecimento físico na educação pré escolar (2000), 
ambos editados pela editora Artes Médicas (imagem e 
texto adaptado disponíveis em: <http://www2.education.
uiowa.edu/html/iae/Pages/bio-devries.html>. Acesso em: 
20 jun. 2014). 
 
Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um teórico da educação 
e psicólogo suíço, considerado um dos maiores no 
segmento da educação no século 20. Foi o fundador 
da epistemologia genética, cujo estudo central é a 
investigação da gênese e desenvolvimento psicológico 
do pensamento humano (imagem disponível em: 
<http://1sadieparish.wordpress.com/2013/10/24/jean-
piaget-stages-of-cognitive-development/>. Acesso em: 20 
jun. 2014. Texto disponível em: <http://www.e-biografias.
net/jean_piaget/>. Acesso em: 16 jun. 2014). 
Constance Kazuko Kamii
Constante Kazuko Kamii, norte-americana, é professora 
da Universidade do Alabama, EUA, e uma das pioneiras 
na pesquisa do desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático nas crianças. Com base no Construtivismo 
de Jean Piaget, com quem trabalhou por 12 anos (como 
pesquisadora e professora adjunta na Universidade de 
Genebra, na Suíça), ela desenvolveu uma abordagem 
inovadora para ensinar noções físicas e matemáticas 
em Educação Infantil. É autora de A criança e o número, 
publicadopela Editora Papirus, em 1996, e coautora 
de Reinventando a aritmética: implicações da teoria de 
Piaget, publicado, também, pela mesma editora, em 1994 
(imagem disponível em: <http://galdinowanzellersantos.blogspot.com.br/2013/04/
o-ensino-da-matematica-sob-o-olhar-dos.html>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto 
adaptado de: <http://www.fecilcam.br/educacaoelinguagens/documentos/v1n1/09-
22.pdf>. Acesso em 11 abr. 2014).
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Burrhus Frederic Skinner
Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo 
contemporâneo, nascido nos Estados Unidos, em 1904. 
Lecionou nas Universidades de Harvard, Indiana e 
Minnesota. Entre outros trabalhos, publicou os seguintes 
livros: Behavior of Organisms (O comportamento dos 
organismos); Verbal Behavior (Comportamento verbal); 
Science and Human Behavior (Comportamento científico 
e humano). Em 1932, B. F. Skinner relatou uma de suas 
observações sobre o comportamento de pombos e ratos 
brancos. Para seus experimentos, Skinner inventou um 
aparelho que, depois de passar por modificações, é hoje 
muito conhecido e utilizado nos laboratórios de Psicologia, 
chamado "caixa de Skinner". Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, 
Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa 
atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos o levaram a criar 
os métodos de ensino programado, que podem ser aplicados sem a intervenção 
direta do professor, por meio de livros, apostilas ou mesmo máquinas (imagem 
disponível em: <http://www.visualphotos.com/image/1x3745155/burrhus_frederic_
skinner_burrhus_frederic_skinner>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto disponível em: 
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Quero saber quantas estrelas tem no céu
Quero saber quantos peixes tem no mar
Quero saber quantos raios tem o sol
(GUABiRABA; ViEiRA, 1988, p. 15).
Nesta unidade, apresentaremos um breve histórico das tendên-
cias pedagógicas predominantes na área de Ciências e discutiremos 
a importância do Ensino de Ciências naturais para uma formação 
emancipatória e transformadora, além de definir o conceito de Ciên-
cia ao longo dos tempos, caracterizando os conhecimentos científicos 
e tecnológicos como atividades humanas de caráter histórico.
Para isso, compartilharemos das ideias dos PCns (2000, p. 
15), que afirmam:
[...] a formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa so-
ciedade em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez 
mais valorizado. Nesse contexto, o papel das Ciências Naturais é 
o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transforma-
ções, situando o homem como indivíduo participativo e parte inte-
grante do Universo.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3636
É importante lembrar que enfatizaremos os conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais que envolvem a área de Ci-
ências da Natureza. Tais conteúdos contribuirão para aprofundar e 
ampliar as discussões no que tange aos fenômenos naturais, a fim 
de entendermos e questionarmos as diferentes possibilidades de 
utilização e preservação de tais fenômenos.
Esperamos contribuir para a sua aprendizagem da docência 
e para que você desenvolva uma postura reflexiva diante dos co-
nhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por vir 
em seu futuro trabalho docente.
5. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Para iniciarmos nossos estudos, faremos uma breve retros-
pectiva, a fim de auxiliá-lo na compreensão da trajetória histórica 
do Ensino de Ciências no Brasil, durante o século 20.
Essa volta no tempo proporcionará subsídios para que você, 
como futuro professor, possa se posicionar diante das novas exi-
gências e expectativas para o Ensino de Ciências no século 21.
Iniciaremos pela década de 1950, época em que os conte-
údos referentes ao Ensino de Ciências Naturais eram estudados 
apenas nas últimas séries do antigo curso ginasial. O objetivo do 
ensino era formar a elite brasileira, pois a escola pública era de 
qualidade, porém, destinada a poucos.
Neste momento histórico existiam, em nossas escolas, as in-
fluências do movimento da Escola Nova, com origem na Europa 
e nos Estados Unidos, a partir do pensamento do filósofo norte-
-americano John Dewey, que cunhou o ideário da pedagogia de 
"aprender a aprender" e do "aprender fazendo". Essa pedagogia 
tinha como principal característica o aluno como centro de todo o 
processo educativo, sendo a mola propulsora da aprendizagem o 
ajustamento aos interesses e às necessidades dos educandos.
Claretiano - Centro Universitário
37© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
No Ensino de Ciências, a tendência do "aprender a apren-
der" e do "aprender fazendo" influenciou o trabalho pedagógico 
de sala de aula por meio da utilização de aulas práticas e de labo-
ratório para transmitir informações atualizadas e dar uma maior 
relevância aos conteúdos estudados por meio da descoberta e da 
experimentação.
Observe a imagem da escola-laboratório de John Dewey, em 
que todos os alunos estão envolvidos com a experimentação, des-
coberta e curiosidade para aprender os conteúdos nas práticas de 
aulas de laboratório.
Figura 1 Escola-laboratório.
Somente a partir da década de 1960, com a promulgação 
da Primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obriga-
toriedade do Ensino de Ciências se estendeu a todas as séries do 
curso ginasial.
As proposições pedagógicas discutidas para o Ensino de Ci-
ências e que se materializaram na Lei (LDB nº 4.024/61) tiveram 
como referência a necessidade de se construir um currículo que 
correspondesse ao avanço do conhecimento científico.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3838
A promulgação dessa lei alterava, entre outras coisas, o cur-
rículo do Ensino de Ciências, por meio da instituição da disciplina 
de Iniciação à Ciência, incluída desde a primeira série do curso gi-
nasial, além do aumento da carga horária das disciplinas de Física, 
Química e Biologia.
Segundo Santos (2006):
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma 
longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o im-
portante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade 
dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais 
transmitidos.
Em 1960, a proposta de ensino adotada nas escolas era domi-
nada pela pedagogia tradicional, que estava pautada na transmissão 
dos conhecimentos e valores sociais acumulados historicamente.
Mizukami (1986) aponta que, na perspectiva tradicional, o 
aluno é passivo no processo de ensino-aprendizagem: atento à 
aula expositiva, ele responde apenas às perguntas do professor, 
que preza por manter o silêncio e a disciplina.
Os Parâmetros Curriculares nacionais (PCns) mencionam 
que "o professor é a autoridade máxima em sala, sendo o organi-
zador das estratégias e conteúdos de ensino, portanto, único guia 
do processo educativo" (BRASiL, 2000, p. 29).
Figura 2 Sala de aula tradicional.
Claretiano - Centro Universitário
39© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Como você pôde observar nas imagens anteriores, as cartei-
ras enfileiradas representam a imposição de uma hierarquia ne-
cessária entre professor e aluno. Muitas vezes, a sala apresenta 
um "palquinho" com um degrau, colocando o professor em um 
lugar mais elevado que o do aluno, para manter o controle do pro-
cesso e a disciplina.
Desse modo, constata-se que a aprendizagem, nessa tendên-
cia, torna-se artificial. Memorizar serve para "ganhar nota" e não 
para aprender um conteúdo e adquirir conhecimento; estimula a 
competição entre os alunos, que são submetidos a um sistema es-
tritamente classificatório, no que tange aos processos de avaliação.
Assim, define-se a avaliaçãocomo classificatória, pois o que 
a valoriza são as questões cognitivas, envolvendo a análise de re-
sultados que podem ser mensuráveis por meio da obtenção de 
uma nota. Desse modo, ao aluno cabe reproduzir, na íntegra, tudo 
o que lhe foi ensinado, sendo seu aprendizado verificado por meio 
de provas, "exercícios mecânicos", entre outras avaliações. 
A influência da pedagogia tradicional para o Ensino de Ciên-
cias caracteriza-se pela valorização dos experimentos, que se tor-
naram marcantes na organização do trabalho pedagógico, uma vez 
que as atividades práticas foram consideradas como as grandes 
potencializadoras do processo de transmissão do saber científico.
Krasilchik (1987, p. 9) pondera que nesse período histórico 
os programas oficiais e os textos escolares tinham como objeti-
vo "transmitir informações, apresentando conceitos, fenômenos, 
descrevendo amostras e objetos, enfim o que se chama de produ-
to da ciência".
O fato é que o professor, nessa tendência, está preocupado 
apenas com o que irá dizer aos alunos e com o que espera que eles 
digam durante as aulas. Essa forma de conduzir a situação didáti-
ca desconsidera o conhecimento de mundo trazido pelas crianças 
para o espaço de sala de aula.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4040
Seguindo essa ideia, o pensamento do professor, às vezes, 
é centrado em sua própria ideia sobre as coisas e não no modo 
como as crianças as veem. Para esse tipo de professor, tudo deve 
ocorrer conforme o planejado.
De certa maneira, essa perspectiva supõe que somente o 
professor sabe das coisas e, portanto, é o único que pode se mani-
festar sobre o mundo que nos cerca.
Professores que pensam desse modo costumam adotar o 
modelo de ensino por transmissão-recepção em suas aulas, o que 
conhecemos como ensino tradicional. Em geral, esse tipo de estra-
tégia de ensino não leva em consideração as orientações constru-
tivistas, estando mais próximo das teorias behavioristas.
Você sabia que não se pode falar de teorias behavioristas de modo 
genérico, pois há diferenças muito grandes entre os vários behavioris-
mos? Segundo o Behaviorismo radical, proposto por Skinner, a subje-
tividade humana é construída na interação do homem com o mundo, 
e a aprendizagem é um produto da interação professor-aluno.
Podemos dizer que os professores de Ciências que se orien-
tam pelas ideias behavioristas costumam considerar que todo o 
conhecimento já está estabelecido e contido nos "livros já escri-
tos".
Acreditam que cabe a eles, como professores, somente ler, 
de forma adequada, esse "livro dos conhecimentos" para os alu-
nos. A estes caberia unicamente aprender (por memorização) 
aquilo que o professor lhes diz durante a leitura desse livro.
Assim, a aprendizagem reflete uma resposta apropriada a 
um estímulo e pode ocorrer somente por memorização.
Claretiano - Centro Universitário
41© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Figura 3 Avanços Tecnológicos.
Como afirmam os PCns de Ciências naturais (2000):
Nessa época, o objetivo fundamental do ensino de Ciências era 
formar um aluno capaz de identificar problemas por meio das ob-
servações de fatos, ou levantar hipóteses, refutá-las e testá-las, 
dando condições para que o educando tire suas próprias conclu-
sões. O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser 
o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de 
observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las 
e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar 
conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de "redescobrir" o 
já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de traba-
lho, compreendida então com "o método científico": uma seqüên-
cia rígida de etapas pré-estabelecidas. É com essa perspectiva que 
se buscava, naquela ocasião, a democratização do conhecimento 
científico, reconhecendo-se a importância da vivência científica 
não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o 
cidadão comum (BRASiL, 2000, p. 19).
Durante um longo período, os objetivos do Ensino de Ciên-
cias se restringiam ao enfoque no "método científico". Segundo os 
PCNs referidos, as concepções de aprendizagem utilizadas nessa 
época "eram de cunho empirista: por meio da experiência dire-
ta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da 
natureza"(BRASiL, 2000, p. 20). 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4242
A partir dos anos sessenta, houve uma maior valorização da 
participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, e as ati-
vidades práticas começaram a ter uma representatividade maior 
na organização do trabalho de sala de aula. Isso se deu porque 
essas atividades viabilizavam uma melhor compreensão de concei-
tos, sendo assim capazes de gerar uma aprendizagem significativa.
Krasilchik (1987, p. 9-10) afirma que:
[...] uma das importantes transformações que ocorreu a partir 
dos anos sessenta, na estrutura curricular de ensino das Ciências, 
deveu-se às transformações políticas e sociais que se sucederam 
naquela época. Nesse período, os grandes projetos passaram a in-
corporar mais um objetivo – permitir a vivência do método cientí-
fico como necessário à formação do cidadão, não se restringindo 
mais apenas à preparação do futuro cientista [...]. Começava-se, 
assim, a se pensar na democratização do ensino destinado ao ho-
mem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência e 
da Tecnologia e do qual se requeria conhecimento. [...] A mudan-
ça valorizava a participação do aluno na elaboração de hipóteses, 
identificação de problemas, análise de variáveis, planificação de 
experimentos e aplicação de resultados obtidos.
A criação da disciplina de Iniciação à Ciência refletia uma 
nova fase no ensino, uma vez que buscava apresentar a "Ciência 
como um processo contínuo de busca do conhecimento" (KRASiL-
CHiK, 1987, p. 16). A ênfase dada não era a determinados conteú-
dos, mas à postura investigativa, de observação dos fenômenos e 
solução de problemas.
Para o aprimoramento do Ensino de Ciências continuava se 
defendendo a importância das aulas práticas, não pela atividade 
em si, mas pelo intuito de fazer o aluno pesquisar e participar de 
momentos de reflexão e descobertas.
Krasilchik (1987) afirma que o método científico, nesse mo-
mento, era dividido por etapas demarcadas (passos para a desco-
berta científica):
1) identificação de problemas;
2) estabelecimento de hipóteses para resolvê-los;
Claretiano - Centro Universitário
43© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
3) organização e execução de experiências para a verifica-
ção das hipóteses;
4) conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
Com o golpe militar em 1964, o sistema educacional brasi-
leiro passou por uma nova reestruturação, e o Ensino de Ciências 
passou a ser valorizado pela possibilidade de contribuir para a for-
mação da mão de obra qualificada, intenção que se materializou 
na Lei nº 5.692/71.
Década de 1970
Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 
5.692/71, o Ensino de Ciências naturais passou a ser obrigatório 
nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação voltou-se para um modelo 
de ensino ajustado ao uso do método científico, infundido pelas 
teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica 
do ensino, ficando conhecido como "tecnicismo educacional", ou 
"tendência tecnicista".
O método científico estrutura-se em:
1) observação;
2) levantamento do problema;
3) elaboração de hipótese;
4) realização de experimento e generalização.
Esse tecnicismo educacional pôde ser constatado nos pro-
gramas oficiais que eram elaborados para serem implementados 
nos sistemas de ensino (no âmbito estadual ou federal). Tais pro-
gramas passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos 
audiovisuais,materiais complementares, entre outros, pois se 
acreditava que apenas a qualidade do material seria suficiente 
para garantir uma uniformidade do Ensino de Ciências, além da 
garantia da aplicação maciça e "supostamente" bem-sucedida 
(KRASiLCHiK, 1987).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4444
Mortimer, Machado e Romanelli (1998, p. 4) asseveram que, 
nesse momento:
[...] vários materiais didáticos e projetos curriculares brasileiros fo-
ram elaborados. Dentre os materiais didáticos, podemos citar: o 
projeto Unidades Modulares de Química (AMBROGi et al., 1987), 
as propostas pedagógicas de LUTFi (1988 e 1992), a coleção de li-
vros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da USP – GEPEQ 
(1993, 1995, 1998), a coleção de livros de física do GREF (1990, 
1991 e 1993), o livro Química na Sociedade (MÓL e SAnTOS, 2000) 
e o livro Química, Energia e Ambiente (MORTiMER, MACHADO e 
ROMAnELLi, 1999). Dentre as recomendações curriculares, po-
dem ser destacadas a Proposta Curricular de Ensino de Química 
da CEnP/SE do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1988), as reco-
mendações para o currículo do magistério de CISCATO e BELTRAN 
(1991) e a Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio do 
Estado de Minas. 
Esses materiais e seus respectivos programas não trouxeram 
o sucesso esperado, sendo necessário o investimento em cursos de 
atualização e treinamento de professores para viabilizar o projeto 
educativo do Ensino de Ciências desenhado para aquela época.
No Brasil, esse modelo de ensino foi baseado em projetos 
internacionais, principalmente norte-americanos. As realidades 
culturais eram distintas, portanto, houve uma incorporação e do-
minação da cultura norte-americana em nossa sociedade.
Além disso, os professores controlavam a prática educati-
va, utilizando atividades mecânicas imersas em uma perspectiva 
pedagógica rígida e totalmente programada, e isso significa dizer 
que:
1) o professor era um especialista na aplicação de manuais, 
e sua criatividade ficava limitada às técnicas experimen-
tais reproduzidas, sendo ele um mero executor de obje-
tivos instrucionais, de estratégias de ensino e feedback 
(avaliação);
2) o aluno tem a função de reagir aos estímulos, corres-
pondendo às respostas desejadas pela escola, ou seja, 
era preparado para responder às perguntas de questio-
nários para obter sucesso escolar;
Claretiano - Centro Universitário
45© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
3) o método de ensino parte de uma instrução programa-
da, em que há etapas sequenciadas, ou seja, passos a 
serem seguidos e técnicas a serem aplicadas;
4) as técnicas de ensino apresentadas colocam a atenção 
em modos instrucionais que possibilitam controle efe-
tivo dos resultados: instrução programada, pacotes de 
ensino, módulos instrucionais etc.;
5) o processo de ensino é mecanizado e centralizado por 
elementos de entrada, processo, saída e feedback.
Todas essas características se enquadram no âmbito da ten-
dência pedagógica tecnicista, que se estrutura na teoria compor-
tamentalista, idealizada por Skinner. Tal abordagem de ensino é 
orientada por objetivos instrucionais predefinidos e tecnicamente 
elaborados, visando à racionalização do processo ensino-aprendi-
zagem, a fim de obter mudanças de comportamento nos indivídu-
os. Desse modo, valorizam-se os aspectos mensuráveis e observá-
veis (VEiGA, 1992).
Segundo Krasilchik (1987, p. 3), para o Ensino de Ciências:
[...] no caso de um currículo que focaliza primordialmente a trans-
missão de informações, o trabalho em laboratório é motivador da 
aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técni-
cas e, principalmente, auxiliando a fixação, o conhecimento sobre 
os fenômenos e fatos.
Nesse contexto, o desenvolvimento cognitivo e os conhe-
cimentos prévios do aluno não eram considerados, pois seu pro-
cesso de aprendizagem deveria ajustar-se ao programa elaborado 
pelo professor.
Uma grande crise na economia mundial instaurou-se, na dé-
cada de 1970, em decorrência da crise energética e do rompimen-
to com o modelo desenvolvimentista provocado no pós-guerra. 
Nesse momento foi estremecido o ideário de neutralidade posto 
pela ciência em meio à crise econômica e política existente.
Assim, fez-se necessário discutir sobre quais seriam as im-
plicações sociais, políticas e econômicas da aplicação, produção 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4646
e disseminação dos conhecimentos tecnológicos e científicos no 
âmbito da sociedade e da escola por meio de atividades didático-
-pedagógicas.
Os debates desencadeados em torno desses aspectos deram 
início a uma nova configuração pedagógica no campo do "Ensino 
de Ciências", conhecida como "Ciência, Tecnologia e Sociedade" 
(CTS), que ganhou notabilidade no final dos anos de 1970 e início 
de 1980 – ainda presente nos dias atuais.
Ao analisarmos as tendências pedagógicas existentes no 
Brasil nesse momento histórico da Educação, notaremos que as 
discussões de cunho político e social, mostrando as relações entre 
sociedade e Educação, foram determinantes para o despontar das 
tendências progressistas, as quais se organizaram, no Brasil, nas 
seguintes correntes:
• Tendência pedagógica libertadora: defende que a trans-
formação da sociedade virá pela emancipação das cama-
das populares, cujo idealizador é Paulo Freire.
• Tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos, ou his-
tórico-crítica: foi representada pelo grupo de Dermeval Sa-
viani, que vê a prática educacional como a socialização dos 
conhecimentos sistematizados e à aquisição de habilidades, 
ambas indispensáveis a uma prática social transformadora.
A função da escola, na perspectiva das pedagogias progres-
sistas, refere-se à formação da consciência política do aluno para 
intervir e transformar sua realidade.
A concepção defendida nessa abordagem acredita que o ho-
mem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condi-
ções de seu contexto de vida, reflete sobre ela e dá respostas aos 
desafios que nela encontra.
Assim, a prática vivenciada entre educador e educando deve 
se pautar no processo de discussão em grupo, permeado pela bus-
ca da compreensão dos contextos por meio da reflexão crítica.
Claretiano - Centro Universitário
47© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
O professor é aquele que coordena as discussões e os debates 
em sala de aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido nessa 
dinâmica, contextualiza suas vivências e problemática sociais.
Dessa forma, o que se constata é que as propostas pedagó-
gicas impostas e o Ensino de Ciências nesse período foram influen-
ciados pelas tendências progressistas em paralelo à tendência de 
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) que já havia se estabelecido.
Nesse período, houve uma verdadeira inovação no que se 
refere à escolha de conteúdos a serem estudados no Ensino de Ci-
ências. Entretanto, mesmo tendo recebido influências das tendên-
cias pedagógicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não 
aconteceu no que tange ao processo ensino-aprendizagem, pois 
ainda perseverava o ideário do "método da redescoberta", que, 
desde os anos de 1960, prevaleceu na prática docente do Ensino 
de Ciências Naturais.
Década de 1980
No início dos anos oitenta, a abertura política decorrente do 
final do regime militar possibilitou a mobilização dos educadores 
em busca de uma escola mais crítica e mais participativa nas trans-
formações sociais, econômicas e políticas, visando melhores con-
dições sociais.
Nesse momento histórico, a análise das questões metodo-
lógicas que permeiam o Ensino de Ciências passou a dar ênfase 
ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno.
Assim, algumas linhas de abordagem da Psicologia revela-
ram haver conceitos espontâneos, alternativos, intuitivos, ou pre-
concepções,acerca dos fenômenos naturais.
No campo das Ciências, inspirado pelas pedagogias vigentes 
nos anos de 1980, houve um movimento realizado por especialis-
tas com a finalidade de resgatar o emprego do método científico, 
mas dando um novo sentido e direcionamento ao processo educa-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4848
tivo, sendo a ênfase central a construção do conhecimento cientí-
fico realizada pelo educando. A ideia principal era inserir o cotidia-
no do aluno e seus conhecimentos prévios, atribuindo sentido ao 
método científico para que o educando pudesse compreender os 
processos e o produto da Ciência.
Dessa forma, haveria a preocupação de desmistificar a Ci-
ência e os cientistas. Isso caracterizou o início de propostas pe-
dagógicas interdisciplinares de Ciências com os outros campos de 
conhecimento. Entretanto, apesar dos esforços, inúmeras refle-
xões e inovações, o método tradicional permanecia nas salas de 
aula, com o foco ainda nos conteúdos conceituais da disciplina, e 
o educador continuou no papel de transmissor do conhecimento. 
O método científico foi simplificado a uma série de procedimentos 
laboratoriais mecanicamente realizados, e as reflexões e discus-
sões sobre os conceitos raramente estavam presentes.
Década de 1990
no início da década de 1990, o Brasil, juntamente com os 
nove países em desenvolvimento de maior contingente popula-
cional do mundo, participou da Conferência Mundial de Educação 
para Todos.
Dessa conferência originaram-se algumas propostas pedagó-
gicas reveladas na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/ 96, que evi-
denciou a necessidade de tornar universal o Ensino Fundamental. 
Posterior a isso, tivemos, em 2004, a expansão do Ensino Funda-
mental para nove anos, o que evidenciou o aumento das oportuni-
dades de aprendizagem de nossas crianças.
nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) coordenou a 
elaboração de um conjunto de diretrizes políticas voltadas para a 
recuperação e ampliação da Escola Fundamental.
Nesse momento histórico, o Brasil classificava-se entre os 
países em desenvolvimento e apresentava uma sociedade com in-
tensos e rápidos avanços nas áreas de Ciência e Tecnologia. Contu-
Claretiano - Centro Universitário
49© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
do, a sociedade globalizada e competitiva solicitava novas relações 
entre o trabalho e o conhecimento, bem como novas necessidades 
de formação intelectual.
Dessa forma, é necessária uma mudança na prática peda-
gógica tradicional ainda enraizada em salas de aula, privilegiando 
apenas transmissão de conteúdos, uma vez que se torna inviável a 
assimilação desse enorme volume de conhecimento. Portanto, as 
pessoas devem buscar as informações de que necessitam e elabo-
rá-las de forma que possam utilizá-las.
no mundo contemporâneo, há necessidade de colocar o co-
nhecimento científico ao alcance de todos os segmentos da socie-
dade. As crianças, de modo geral, são curiosas sobre os fenôme-
nos naturais que as cercam. Esse conhecimento cotidiano ou do 
senso comum permite que elas interajam eficientemente com a 
realidade natural e social em que vivem.
Portanto, o conhecimento científico faz parte do cotidiano e 
das práticas sociais. As crianças podem ser responsáveis pelo cui-
dado com o meio ambiente e participar do controle de epidemias, 
por exemplo, de dengue e febre amarela. Por isso, o ensino de Ci-
ência não é neutro, pois contribui para a formação de um cidadão 
capaz de refletir, questionar e participar de sua sociedade.
No processo de ensino-aprendizagem em Ciências Naturais, 
os conceitos científicos não devem ser apresentados como prontos 
e acabados ou como verdades absolutas, inalteráveis e inquestio-
náveis. É fundamental que os alunos vivenciem o processo contí-
nuo de embates entre diferentes ideias e o de busca de informa-
ções, pois só assim o conhecimento científico se constituirá para 
a criança e permitirá que ela construa suas ideias, faça relações, 
comparações e analogias para explicar os fenômenos.
na década de 1990, a tendência pedagógica que fundamen-
tou as propostas curriculares e os livros didáticos de Ensino de Ci-
ências de todo o País foi a construtivista.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza5050
Dessa forma, os pesquisadores e professores de Ciências, in-
fluenciados pelos estudos de Jean Piaget e seguindo a fundamen-
tação teórica dos PCNs publicados em 1997, começaram a trazer 
para a prática de sala de aula a concepção de aprendizagem cons-
trutivista.
Essa nova tendência para a didática das Ciências da Nature-
za tinha como objetivo promover uma aprendizagem significativa, 
não sendo baseada, puramente, na memorização do conteúdo. 
Essa tendência, a que chamamos de Construtivismo, possui alguns 
princípios orientadores, tais como:
1) é de grande importância considerar o que a pessoa já 
sabe ou pensa a respeito de determinado assunto (le-
vantamento dos conhecimentos prévios);
2) encontrar um sentido supõe estabelecer relações (o que 
está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que 
guardam relações com outras em nossa mente);
3) quem aprende constrói ativamente significados;
4) os alunos são responsáveis por sua própria aprendizagem.
Nesse sentido, todo educador que trabalha visando à apren-
dizagem significativa dos conteúdos deve estar atento ao fato de 
que a criança:
• tem algo a dizer; 
• pensa alguma coisa;
• vê sob uma perspectiva o fato, o fenômeno e qualquer 
conteúdo passível de aprendizagem.
Entre algumas dessas orientações que divergem do Ensino 
de Ciências por meio de uma perspectiva construtivista de educa-
ção, destacamos:
• O ensino é uma tarefa que se limita a desenvolver a res-
posta dos alunos a determinados estímulos.
• Os alunos não têm ideias próprias para explicar os fatos e 
os fenômenos.
Claretiano - Centro Universitário
51© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Os professores que aplicam as ideias construtivistas ao pro-
cesso ensino-aprendizagem, por sua vez, admitem que a apren-
dizagem não se dá somente pela memorização, mas pela intensa 
atividade mental do aluno.
Você deve estar se perguntando: "Como viabilizar o Constru-
tivismo no Ensino de Ciências?".
Primeiramente, precisamos revisitar o "como os nossos 
alunos aprendem" na perspectiva cognitivista que fundamenta o 
Construtivismo.
Tal perspectiva pressupõe que nossa estrutura cognitiva está 
organizada por uma rede de esquemas de conhecimento. Esses 
esquemas se definem como as representações que uma pessoa 
possui sobre algum objeto de conhecimento num determinado 
momento.
Segundo Zabala (1998, p. 208-209):
Ao longo da vida, estes esquemas são revisados, modificados, tor-
nam-se mais complexos e adaptados à realidade, mais ricos em re-
lações. A situação de aprendizagem pode ser concebida como um 
processo de comparação, de revisão e de construção de esquemas 
de conhecimento sobre os conteúdos escolares. Porém, para que 
este processo ocorra, não basta que os alunos se encontrem frente 
a conteúdos para aprender, é necessário que eles possam atualizar 
seus esquemas de conhecimento, compará-los com o que é novo, 
identificar semelhanças e diferenças. Quando isso ocorre, pode-
mos dizer que está se produzindo uma aprendizagem significativa 
dos conteúdos apresentados. Ou, dito de outro modo, na medida 
em que podem se estabelecer estas relações, quer dizer, quando a 
distância entre o que se sabe e o que se tem que aprender é ade-
quada.
Quando tais aspectos não são atendidos, a aprendizagem 
que se tem pode ser considerada mecânica e superficial e, com 
isso, os conteúdos aprendidos são facilmente esquecidos. Isso sig-
nifica que o aprendiz estabelece um número insuficiente de rela-
ções com os conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva e, 
por não haver essa ancoragem,as informações não são apreendi-
das (AUSUBEL, 1983).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza5252
Seguindo essa premissa para Ensino de Ciências, caberá ao 
aluno realizar atividades, que vão além da memorização, podendo 
mobilizar diferentes operações mentais, tais como: comparação 
de dados, estabelecimento de relações, interpretação de dados, 
entre outras, atribuindo relevância a tudo que lhe for apresentado 
nas situações didáticas de sala de aula.
A ideia defendida por Piaget é que o processo de ensino-
-aprendizagem ocorre por meio da "construção do conhecimen-
to", ou seja, quando acontecem operações ou ações mentais sobre 
objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimila-
ção-acomodação-assimilação dessas ações e, assim, constroem-se 
esquemas ou conhecimento.
Isso significa dizer que a criança assimila um conteúdo; em 
seguida, há um desequilíbrio em suas estruturas mentais, que le-
vam à acomodação; e, depois disso, esse desequilíbrio é alcança-
do, levando ao equilíbrio.
Dessa forma, a função do professor é desafiar o aluno com 
situações desequilibradoras, adequadas aos estágios de desenvol-
vimento em que se encontram, sendo possível construir, progres-
sivamente, o conhecimento.
Onrubia (2004, p. 23) define a concepção construtivista par-
tindo da ideia de que:
[...] a aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de vis-
ta do aluno, no qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica 
seus esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteú-
dos escolares a partir do significado e do sentido que pode atribuir 
a esses conteúdos e ao próprio fato de aprendê-los.
Desse modo, a escola deve propiciar o estabelecimento de 
relações entre a cooperação e a formação do desenvolvimento in-
telectual dos alunos.
O professor deverá ser o mediador do processo de ensino-
-aprendizagem, sendo o responsável por criar situações desafiado-
ras, propondo problemas com um grau de dificuldade adequado 
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53© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
aos seus alunos, os quais deverão, por sua vez, ter ampla margem 
de controle e autonomia no seu aprendizado.
Segundo Mizukami (1986), não existe um "método" constru-
tivista, pois não nos referimos a técnicas ou estratégias de como 
ensinar mais e como a criança aprende. O que existe é uma "teoria 
de conhecimento", de desenvolvimento humano, que traz implica-
ções para o ensinar, cujo nome é "Construtivismo".
Nessa tendência, uma das implicações fundamentais é a de 
que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com 
o meio, por meio das ações do indivíduo, ou seja, por meio das 
interações sociais (MiZUKAMi, 1986).
O que podemos indicar com base na ideia de como o indi-
víduo aprende é a importância do ensino com pesquisa por parte 
do aluno, a utilização de jogos e os trabalhos em grupo, potencia-
lizando o aprendizado das crianças por meio da problematização 
do conhecimento.
Outra situação pedagógica para potencializar o processo de 
construção do conhecimento é a interação com o outro. Sabemos 
que toda aprendizagem é uma construção social, isto é, aprende-
-se entre todos, em contato com algo ou com alguém.
Não só o professor ensina e produz pensamento criativo; 
também os colegas, ao trabalharem juntos, ao discutirem pontos 
de vista, ensinam muito. Na interação em duplas, por exemplo, a 
produção fica sensivelmente melhor do que se cada um tivesse 
feito separadamente.
Para a formação dos grupos, o professor deve pensar sem-
pre em como um aluno contribuirá com o outro no momento da 
interação.
A possibilidade de intercâmbio do aluno com os materiais e 
as atividades e com o professor e os colegas exige que se organize 
a aula de tal forma que permita ao aluno, em algumas vezes, traba-
lhar sozinho e, em outras, trabalhar com seus colegas.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza5454
Além disso, há a necessidade de o professor acompanhar de 
perto o processo de trabalho dos alunos, podendo ajudá-los en-
quanto estão realizando sua tarefa.
Sem essa intervenção do professor no processo, é muito di-
fícil compreender como a criança pensa, em que ponto tem difi-
culdade e qual é a ajuda que necessita para poder avançar. Não é 
verdade que as crianças aprendem sozinhas, tendo em vista que 
elas aprendem num meio estimulante e com a ajuda educativa im-
prescindível do professor ou dos colegas.
Deve-se ressaltar que a interação entre os alunos não é ne-
cessária só porque o intercâmbio é condição para o convívio social 
na escola, mas também por ser uma maneira de informar todos os 
envolvidos e potencializar a aprendizagem.
Segundo Mizukami (1986) e a abordagem cognitivista, a 
aquisição de conhecimento acontece quando há a superação de 
desafios por meio da resolução de situações-problema.
Sobre essa questão, os PCns (BRASiL, 2000, p. 41) defendem 
que:
[...] diante de um conteúdo não completamente assimilável o sujei-
to é levado a uma modificação de seus esquemas interpretativos, 
pois aqueles de que dispõe no momento não são suficientes para 
resolver algo que se apresenta como um desafio. Essas modifica-
ções demandam esforços, não ocorrem facilmente, por isso enfren-
tamos o que a nós se coloca como um problema quando sentimos 
de fato necessidade, quando atribuímos sentido à tarefa, a ponto 
de enfrentar os conflitos ocasionados pela insuficiência do conhe-
cimento disponível naquele momento. Em suma, aprendemos à 
medida que enfrentamos problemas e modificamos nossos esque-
mas interpretativos por meio de esforços intelectuais. Em outras 
palavras, aprendemos à medida que os desafios colocados obrigam 
a pensar, a reorganizar o conhecimento que temos, a buscar mais 
informação, a refletir para buscar respostas.
Nesse contexto, o desafio maior para o professor é saber o 
que seus alunos pensam e sabem para poder ajustar as propostas 
e as atividades, ou seja, lançar problemas adequados às suas ne-
cessidades de aprendizagem em cada momento da escolaridade.
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55© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
É importante pontuar que a prática pedagógica tem como 
objetivo obter resultados nas aprendizagens dos alunos, poten-
cializando o domínio de habilidades, conhecimentos, hábitos e 
atitudes, a fim de desenvolver as capacidades cognoscitivas no 
educando. Libâneo (1990, p. 80) define que tais capacidades são 
ações ou operações mentais mobilizadas e desenvolvidas durante 
o processo de aprendizagem para a aquisição dos conhecimentos.
Outro aspecto importante para se analisar na abordagem 
construtivista refere-se a considerar os conhecimentos prévios dos 
alunos ao propor novos conteúdos.
Miras (2004) define que os conhecimentos prévios são aque-
les que os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto a que eles 
se propõem a aprender, os quais abrangem tanto conhecimentos e 
informações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que, 
de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem rela-
cionar-se com ele:
Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo con-
teúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos da cons-
trução de novos significados. Uma aprendizagem é tanto mais sig-
nificativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de 
estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anteriores 
e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendi-
zagem (MiRAS, 2004, p. 61).
Segundo Miras (2004), é muito importante que os professores 
percebam quais são os conhecimentos prévios que os alunos têm 
sobre o tema que será estudado, não apenas porque esses conheci-
mentos são aqueles que eles utilizarão para aprender, ou seja, não 
podem abrir mão deles na realização de novas aprendizagens, mas 
porque deles dependem as relações que são possíveisde serem es-
tabelecidas para atribuir significado à nova informação proposta.
Isso significa dizer que os conhecimentos dos alunos sobre 
um determinado assunto possibilitam estabelecer relações subs-
tantivas, permitindo, consequentemente, atribuir significado ao 
novo conteúdo.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza5656
É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o 
mundo incomparavelmente maiores que em épocas passadas, 
quando só dispunham como fonte de informação aquilo que con-
tavam seus pais, professores e textos dos manuais didáticos.
Vale lembrar que, normalmente, os conhecimentos prévios 
dos alunos são limitados e distorcidos, dificultando a aprendiza-
gem. Atualmente, com a grande quantidade de informações que o 
aluno recebe, é muito comum o professor propor um assunto e ter 
como resposta "eu já sei", quando, na verdade, "ouviu falar", ou 
seja, há algumas informações desconexas, superficiais.
Diante do exposto, muitos pesquisadores mencionam a re-
levância de o docente conhecer aquilo que as crianças sabem e 
pensam sobre as coisas. Dessa maneira, ele conseguirá propiciar 
aos alunos maiores oportunidades de desenvolver seus conceitos, 
suas ideias, estabelecendo relações entre os fatos, comparar e jul-
gar, atribuir significados, entre outras.
Quem disseminou a concepção de aprendizagem construtivista foi 
Jean Piaget. Você sabia que o lema de Piaget é "na relação com o 
meio [é] que a criança se desenvolve, construindo e reconstruindo 
suas hipóteses sobre o mundo que a cerca"?
Década de 2000
No Brasil, a pedagogia histórico-crítica foi idealizada pelo 
educador brasileiro Dermeval Saviani, que inicia o processo de di-
vulgação dessa pedagogia com a publicação do livro Escola e de-
mocracia, cuja primeira publicação foi em 1983 e teve uma enor-
me adesão no meio acadêmico por apresentar um panorama das 
diferentes tendências pedagógicas em dois grandes grupos. O pri-
meiro grupo das pedagogias não críticas, composto por tendência 
pedagógica tradicional, tendência pedagógica escolanovista, ou 
renovada, e a tendência pedagógica tecnicista; e o segundo grupo 
das teorias crítico-reprodutivistas.
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57© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Caso você queira se aprofundar no conhecimento dessas tendên-
cias, sugerimos que você releia a obra Concepções e Tendências 
Pedagógicas Contemporâneas.
Em 1991, Dermeval Saviani dá continuidade às reflexões so-
bre as teorias pedagógicas da Educação com a publicação do livro 
Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações e torna-se um 
marco para consolidar o grupo das tendências pedagógicas pro-
gressistas que compõem o grupo que se fundamenta na teoria crí-
tica, o qual entende que a Educação de qualidade é "emancipado-
ra", capaz de priorizar a formação da consciência política do aluno 
para intervir e transformar sua realidade. 
Como podemos observar, a pedagogia histórico-crítica, jun-
tamente com a tendência libertadora de Paulo Freire, compõe o 
rol das tendências pedagógicas progressistas e fundamenta-se na 
teoria crítica, o que nos remete a um grupo de cientistas sociais 
e filósofos de vertente marxista que se encontraram no final da 
década de 1920 e fundaram a Escola de Frankfurt. isso não quer 
dizer a concretização de uma "escola" no sentido tradicional do 
termo, mas uma postura de análise crítica a respeito de todos os 
problemas da cultura do século 20.
Os filósofos e cientistas sociais que compunham esse grupo 
são: Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno, Max 
Horkheimer e Jürgen Habermas.
Duarte (1993, p. 8) define como teorias críticas em Educação:
[...] aquelas que, partindo da visão de que a sociedade atual se es-
trutura sobre relações de dominação de uma classe social sobre 
outra e de determinados grupos sociais sobre outros, preconizam a 
necessidade de superação dessa sociedade. Com esse objetivo essas 
teorias procuram entender como e com que intensidade a educação 
contribui para a reprodução dessas relações de dominação. Todas as 
teorias críticas têm em comum a busca de desfetichização das for-
mas pelas quais a educação reproduz as relações de dominação, pois 
entendem isso como fundamental para a própria luta contra essas 
relações. Mas esse ponto em comum de forma nenhuma significa 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza5858
que não sejam grandes e fundamentais os pontos de divergência en-
tre essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação, qual sua 
origem, qual o papel da educação em sua reprodução, quais as for-
mas pelas quais se realiza essa reprodução na educação em geral e 
na educação escolar em particular, se é possível realizar algo em edu-
cação que contribua para a superação da sociedade que gera essas 
relações de dominação etc., são pontos em torno aos quais as teorias 
críticas podem divergir de forma bastante acentuada.
A pedagogia histórico-crítica potencializa o ensino que visa su-
perar os problemas da prática social e busca a emancipação intelectu-
al do aluno, inserido num contexto de relações sociais, dando grande 
ênfase à apropriação dos "conteúdos", que, confrontados com a rea-
lidade, podem resultar no desenvolvimento integral do indivíduo, que 
será capaz de compreender melhor o mundo em que vive, formulan-
do indagações, reflexões e, assim, podendo intervir com convicção em 
seu contexto. Dessa forma, o papel da escola funda-se na preparação 
do aluno para viver em sociedade, em meio às tantas contradições 
existentes, fornecendo-lhe mecanismos que viabilizem a sua eman-
cipação por meio da aquisição de saberes elaborados e acumulados 
historicamente e da socialização, propiciando-lhe a participação ativa 
e organizada na democratização de nossa sociedade.
De acordo com Vygotsky (1984): 
[...] a vivência em sociedade é essencial para a transformação do 
homem de ser biológico em ser humano. É pela aprendizagem nas 
relações com os outros que construímos os conhecimentos que 
permitem nosso desenvolvimento mental. Segundo o psicólogo, a 
criança nasce dotada apenas de Funções Psicológicas elementares, 
como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os 
animais mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entan-
to, parte dessas funções básicas transforma-se em Funções Psicoló-
gicas Superiores, como a consciência, o planejamento e a delibera-
ção, características exclusivas do homem. Essa evolução acontece 
pela elaboração das informações recebidas do meio, embora elas 
nunca sejam absorvidas diretamente do meio. São sempre inter-
mediadas, explícita ou implicitamente, pelas pessoas que rodeiam 
a criança, carregando significados sociais e históricos. 
No contexto em que vivemos, faz-se necessária uma aborda-
gem mais progressista, para nos constituirmos como professores 
intelectuais críticos, a fim de não aceitarmos o nosso estado de 
Claretiano - Centro Universitário
59© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
dominação e termos um discurso transformador, crítico e impreg-
nado de possibilidades, pois ele confronta a teoria e a prática e 
compreende os contextos históricos, sociais, culturais e organiza-
cionais que determinam a docência.
Dessa forma, evidencia-se a necessidade de os professo-
res da Educação Básica que trabalham com o ensino das Ciências 
Naturais ter uma sólida formação teórica, política, crítica e ética, 
com vistas a uma escola em que se viabilizem as possibilidades de 
emancipação e transformação sociais.
6. TEXTOS COMPLEMENTARES
Acreditamos ser importante salientar que a visão de Ciên-
cia a ser difundida entre os alunos da Educação Básica deva ter a 
perspectiva de provisoriedade e incerteza diante das constantes 
pesquisas e inovações científicas e tecnológicas presentes na so-
ciedade contemporânea. Dessa forma, contamos com o artigode 
Eduardo Fleury Mortimer e Wildson Luiz Pereira dos Santos, pu-
blicado na revista Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, que 
menciona que os diversos ensinos de CTS (MORTiMER; SAnTOS, 
2010, p. 1): 
[...] deveriam apontar para o caráter provisório e incerto das teo-
rias científicas. Com tal compreensão, os alunos poderiam avaliar 
as aplicações da ciência, levando em conta as opiniões controver-
tidas dos especialistas. Ao contrário, com uma visão de ciência 
como algo absolutamente verdadeiro e acabado, os alunos terão 
dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas 
para resolver um determinado problema. O conteúdo referente às 
ciências dos currículos de CTS incluem, assim, aspectos relativos a 
estudos políticos de ciência, mais vinculados às questões sociais 
externas à comunidade científica (conservação de energia, cresci-
mento populacional, efeitos da energia nuclear etc.) e a aspectos 
da ciência vinculados às questões internas à comunidade científica, 
relacionadas à sua epistemologia e filosofia.
Os autores defendem que a abordagem do Ensino de Ciên-
cias se amplie, sendo discutidas outras questões que extravasam 
a perspectiva da investigação científica, além dos significados do 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza6060
campo conceitual e científico. Essa abordagem exige professores 
que compreendam a ciência de forma multidisciplinar e com viés 
mais reflexivo e contextualizado. Como mencionam os autores 
Mortimer e Santos (2010, p. 2), várias áreas poderiam ser aborda-
das para ampliar a compreensão das ciências:
[...] questões de natureza:
1. filosófica – que incluiria, entre outros, aspectos éticos do traba-
lho científico, o impacto das descobertas científicas sobre a socie-
dade e a responsabilidade social dos cientistas no exercício de suas 
atividades;
2. sociológica – que incluiria a discussão sobre as influências da ci-
ência e tecnologia sobre a sociedade e dessa última sobre o pro-
gresso científico e tecnológico; e as limitações e possibilidades de 
se usar a ciência e a tecnologia para resolver problemas sociais;
3. histórica – que incluiria discutir a influência da atividade científi-
ca e tecnológica na história da humanidade, bem como os efeitos 
de eventos históricos no crescimento da ciência e da tecnologia;
4. política – que passa pelas interações entre a ciência e a tecnolo-
gia e os sistemas público, de governo e legal; a tomada de decisão 
sobre ciência e tecnologia; o uso político da ciência e tecnologia; 
ciência, tecnologia, defesa nacional e políticas globais;
5. econômica – com foco nas interações entre condições econômi-
cas e a ciência e a tecnologia, contribuições dessas atividades para 
o desenvolvimento econômico e industrial, tecnologia e indústria, 
consumismo, emprego em ciência e tecnologia;
6. humanística – aspectos estéticos, criativos e culturais da ativi-
dade científica, os efeitos do desenvolvimento científico sobre a 
literatura e as artes, e a influência das humanidades na ciência e 
tecnologia.
Os autores também ressaltam que isso não está relacionado 
aos modismos do Ensino de Ciências, que partem de situações do 
cotidiano ou do universo do aluno que acaba se restringindo às no-
menclaturas científicas das várias espécies de vegetais e animais, 
além dos nomes dos produtos químicos que utilizamos diariamen-
te em nossas casas. A esse respeito, Mortimer e Santos (2010, p. 
2) ponderam: 
Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a 
nosso ver, puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de 
Claretiano - Centro Universitário
61© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
almanaque. Essa seria uma forma de "dourar a pílula", ou seja, de 
introduzir alguma aplicação apenas para disfarçar a abstração ex-
cessiva de um ensino puramente conceitual, deixando, à margem, 
os reais problemas sociais.
Como pudemos perceber o Ensino de Ciências deve ser pau-
tado com vistas a contextualizar os conhecimentos por meio de 
conceitos do senso comum que problematizados levem a uma in-
vestigação empírica e seja ressignificados em conhecimentos cien-
tíficos. 
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar 
as questões a seguir, que tratam da temática desenvolvida nesta 
unidade. 
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para 
você testar seu desempenho. Se você encontrar dificuldade em 
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estu-
dados para sanar as suas dúvidas. Este é um momento ideal para 
que você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na 
Educação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de 
forma cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas 
descobertas com seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Como ocorreu a evolução de Ensino de Ciências ao longo dos tempos?
2) Como trabalhar o Ensino de Ciências na perspectiva construtivista?
3) O que ocorreu com o Ensino de Ciências a partir da década de 1960?
4) na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/71, o Ensino de 
Ciências Naturais passou a ser obrigatório nas oito séries do primeiro grau. 
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo de ensino ajustado 
no uso do método científico, que foi infundido pelas teorias behavioristas da 
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino e ficou conhecido como 
"tecnicismo educacional", ou "tendência tecnicista".
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza6262
5) Explique como o Ensino de Ciências foi idealizado segundo a tendência tecnicista.
6) Como ensinar Ciências seguindo a perspectiva das tendências progressistas 
(libertadora e histórico-crítica)?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) O Ensino de Ciências foi passando por grandes evoluções ao longo dos tem-
pos, oriundas da revolução científica e tecnológica por que temos passado. 
na década de 1950, os objetivos do Ensino de Ciências eram transmitir infor-
mações atualizadas; em 1960 e 1970, o objetivo era que os alunos vivencias-
sem o método científico; já em 1980 e 1990, o Ensino de Ciências começou 
ser movido pela necessidade de pensar lógica e criticamente; nos anos 2000 
e 2010, houve a necessidade de estudar Ciências pautando-se na análise das 
implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico.
2) Na perspectiva construtivista, o Ensino de Ciências deve ser trabalhado a 
partir dos conhecimentos prévios dos alunos, por meio do processo de re-
construir conceitos científicos e de conceitos pautados no senso comum. Se-
gundo a proposta de Piaget, os novos conteúdos provocam o desequilíbrio 
e resultam em assimilação-acomodação-assimilação, construindo novos co-
nhecimentos. Dessa forma, a função do professor é desafiar o aluno com 
situações desequilibradoras, adequadas aos estágios de desenvolvimento 
em que se encontram, sendo possível construir, progressivamente, o conhe-
cimento. Onrubia (2004, p. 23) define a concepção construtivista partindo 
da ideia de que "a aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de 
vista do aluno, no qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica seus 
esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteúdos escolares a 
partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao 
próprio fato de aprendê-los".
3) Somente a partir da década de 1960, com a promulgação da Primeira Lei 
de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obrigatoriedade do Ensino de 
Ciências estendeu-se a todas as séries do curso ginasial. As proposições pe-
dagógicas discutidas para o Ensino de Ciências e que se materializaram na 
lei (LDB nº 4.024/61) tiveram como referência a necessidade de se construirum currículo que correspondesse ao avanço do conhecimento científico. A 
promulgação dessa lei alterava, entre outras coisas, o currículo do Ensino de 
Ciências por meio da instituição da disciplina de Iniciação à Ciência, incluída 
desde a primeira série do curso ginasial, além do aumento da carga horária 
das disciplinas de Física, Química e Biologia. Segundo Santos (2006, p. 34), 
"até os anos 60, por exemplo, o Ensino de Ciências passou por uma longa 
fase em que a ciência era apresentada como neutra e o importante eram 
os aspectos lógicos da aprendizagem, e a qualidade dos cursos era definida 
pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos".
Claretiano - Centro Universitário
63© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
4) na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 5.692/71, o Ensino de 
Ciências Naturais passou a ser obrigatório nas oito séries do primeiro grau. 
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo de ensino ajustado 
no uso do método científico que foi infundido pelas teorias behavioristas da 
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino e ficou conhecido como 
"tecnicismo educacional" ou "tendência tecnicista". Esse tecnicismo educa-
cional pôde ser constatado nos programas oficiais que eram elaborados para 
serem implementados nos sistemas de ensino (no âmbito estadual ou fede-
ral). Tais programas passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos 
audiovisuais, materiais complementares, entre outros, pois acreditava-se que 
apenas a qualidade do material seria suficiente para garantir uma uniformi-
dade do Ensino de Ciências, além da garantia da aplicação maciça e "supos-
tamente" bem-sucedida (KRASiLCHiK, 1987). Segundo a mesma autora, para 
o Ensino de Ciências, "no caso de um currículo que focalize primordialmen-
te a transmissão de informações, o trabalho em laboratório é motivador da 
aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e, princi-
palmente, auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos" 
(KRASiLCHiK, 2000, p. 3). Além disso, os professores controlavam a prática 
educativa, utilizando atividades mecânicas imersas em uma perspectiva peda-
gógica rígida e totalmente programada, isso significa dizer que:
a) o professor era um especialista na aplicação de manuais e sua criativi-
dade ficava limitada às técnicas experimentais reproduzidas, sendo ele 
um mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e 
feedback (avaliação);
b) o aluno tinha a função de reagir aos estímulos correspondendo às res-
postas desejadas pela escola, ou seja, era preparado para responder às 
perguntas de questionários para obter sucesso escolar;
c) o método de ensino parte de uma instrução programada em que há eta-
pas sequenciadas, ou seja, passos a serem seguidos e técnicas a serem 
aplicadas;
d) as técnicas de ensino apresentadas colocam a atenção em modos instru-
cionais que possibilitam controle efetivo dos resultados: instrução pro-
gramada, pacotes de ensino, módulos instrucionais etc.;
e) o processo de ensino é mecanizado e centralizado por elementos de en-
trada, processo, saída e feedback.
5) Na perspectiva histórico-crítica, o Ensino de Ciências deve buscar uma aná-
lise dos problemas sociais tanto quanto ambientais e suas implicações, a 
fim de superar os problemas da prática social e desejar a emancipação in-
telectual do aluno. Dessa forma, será possível a inserção num contexto de 
relações sociais, dando grande ênfase à apropriação dos "conteúdos", que, 
confrontados com a realidade, podem resultar no desenvolvimento integral 
do indivíduo que será capaz de compreender melhor o mundo em que vive, 
formulando indagações, reflexões e, assim, podendo intervir com convicção 
em seu contexto. Desse modo, o papel da escola funda-se na preparação do 
aluno para viver em sociedade em meio às tantas contradições existentes, 
fornecendo-lhe mecanismos que viabilizem a sua emancipação por meio da 
aquisição de saberes elaborados e acumulados historicamente e da sociali-
zação, propiciando-lhe a participação ativa e organizada na democratização 
de nossa sociedade.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza6464
8. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, vimos que historicamente o Ensino de Ciên-
cias privilegiou diferentes possibilidades de explicações sobre o 
mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzi-
das pelo homem, podendo ser apresentadas, comparadas e con-
frontadas em diferentes perspectivas e momentos históricos.
O nosso objetivo, ao apresentar esse panorama histórico, é 
a evidência de que o professor precisa ter clara qual a fundamen-
tação teórica que sustenta a sua prática pedagógica, ou seja, qual 
a tendência pedagógica escolhida por ele para atuar em sala de 
aula. 
As reflexões a respeito dessas questões são relevantes para 
que se esclareça o pressuposto pedagógico que permeia a prática 
pedagógica, na tentativa de ter coerência entre o que se pensa 
estar fazendo como professor e o que realmente se faz.
Além disso, o Ensino de Ciências deve apresentar aos nossos 
alunos os fenômenos científicos, deixando que eles formulem hi-
poteticamente suas definições e interpretações, a fim de compre-
ender de forma mais contextualizada a Ciência que se faz presente 
no mundo que os cercam.
Consideramos que a Educação Básica não pode ensinar Ci-
ências como algo fragmentado e enciclopédico, voltado apenas 
para compreender conteúdos ou conceitos estanques e tratados 
de forma descontextualizada. Dessa forma, o indivíduo que está 
em processo de aprendizagem não está sendo tratado como um 
cidadão que deva entender os fenômenos científicos para ampliar 
suas possibilidades de participação plena e inserção social em con-
textos futuros.
Para que você compreenda melhor a linha do tempo deline-
ada nesta unidade, apresentamos, a seguir, o Quadro 1, traçando 
um panorama histórico sobre a evolução do Ensino de Ciências:
Claretiano - Centro Universitário
65© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Quadro 1 Evolução do Ensino de Ciências.  
FATOR  1950  1960  1970  1980/1990  2000/2010 
Situação mundial  Guerra Fria  Crise energética 
Problemas 
ambientais 
Guerra 
tecnológica 
Globalização 
Situação 
brasileira 
Industrialização/
democratização 
Ditadura 
Transposição 
política 
País em 
desenvolvimento 
Objetivos do 
ensino 
Formar elite  Formar cidadão 
Preparar 
trabalhador 
Formar cidadão 
trabalhador 
Formar cidadão 
trabalhador para 
prosseguir seus 
estudos 
Políticas de 
organização do 
currículo 
Programas rígidos  Propostas curriculares estaduais 
PCNs (Parâmetros 
Curriculares 
Nacionais) 
Influências 
preponderantes 
no ensino 
Escola Nova  Tradicional 
Comportamen
talismo 
+ Cognitivismo 
Cognitivismo  Histórico‐crítica 
Objetivos da 
renovação no 
Ensino de 
Ciências 
Transmitir 
informações 
atualizadas 
Vivenciar o método 
científico 
Pensar lógica e 
criticamente 
Analisar implicações sociais do 
desenvolvimento científico e 
tecnológico 
Visão da Ciência 
no currículo da 
escola 
Atividade 
neutra 
enfatizando 
produtos 
Evolução histórica 
enfatizando o 
processo 
Produto de contexto econômico, 
político, social e de movimentos 
intrínsecos 
Atividade com 
implicações sociais 
Metodologia 
recomendada 
Laboratório 
(aulas práticas) 
Laboratórios + 
discussões de 
pesquisa (projetos) 
Jogos e simulações;
Resolução de problemas; 
Jogos: exercícios no computador. 
 
Fonte: adaptado de Krasilchik (2005, p. 22).
9. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Escola-laboratório. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/img/
historia/022-dewey-02.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2014.
Figura 2 Sala de aula tradicional. Disponível em: <http://www.experimentum.org/blog/wp-content/uploads/2010/03/Sala-de-Aula.jpg>. Acesso em: 14 abr. 2014.
Figura 3 Avanços Tecnológicos. Disponível em: <http://www.jornaldaciencia.org.br/
charges.jsp>. Acesso em: 14 abr. 2014.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza6666
Sites pesquisados
ARGENTO, H. Teoria sócio-construtivista ou sócio-histórica. Disponível em: <http://www.
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KRASiLCHiK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo em 
Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 22- 39, jan./mar. 2000. Disponível em: <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000100010&lng=pt&
nrm=iso>. Acesso em: 14 abr. 2014.
MORTIMER, E. F.; SANTOS, W. L. P. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem 
C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista 
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belém, 2002, v. 2, n. 2, 1-23, dez. 2002. 
Disponível em: <http://ufpa.br/ensinofts/artigos2/wildsoneduardo.pdf>. Acesso em: 14 
abr. 2014.
SANTOS, P. R. O Ensino de Ciências e a Ideia de Cidadania. Revista Mirandum, ano X, n. 
17, 2006. Disponível em: <http://www.hottopos.com/mirand17/prsantos.htm>. Acesso 
em: 14 abr. 2014.
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CANIATO, R. Com(ns)ciência na Educação: ideário e prática de uma alternativa brasileira 
para o Ensino da Ciência. Campinas: Papirus, 1989.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 
1990.
______; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: 
Cortez, 2003. 
GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de Ciências: tendências e 
inovações. Tradução de Sandra Valenzuela. São Paulo: Cortez, 1993.
KRASiLCHiK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Edusp, 1987. 
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KiOURAniS, n. M. M.; SOUZA, A. R.; SAnTin FiLHO, O. Experimentos mentais e suas 
potencialidades didáticas. Revista Brasileira de Ensino de Física, 1998, v. 32, n. 1, p. 12- 
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POZO, J. i. (Org.). A solução de problemas nas Ciências da Natureza. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998.
WEiSSMAnn, H. (Org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2007. 
EA
D
Pressupostos Teóricos 
para o Ensino 
de Ciências 2
1. OBJETIVOS
• Reconhecer os pressupostos teóricos existentes para en-
sinar Ciências na escola.
• Analisar as concepções de ensino-aprendizagem no Ensi-
no de Ciências.
• Conhecer os saberes necessários para constituir um bom 
professor de Ciências.
2. CONTEÚDOS
• Ensino de Ciências.
• Aprender e ensinar Ciências.
• Pressupostos sobre ensino e aprendizagem das Ciências 
Naturais.
• Saberes necessários para constituir um bom professor de 
Ciências.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza68
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
Essa unidade apresenta os pressupostos necessários para o 
ensino de Ciências na escola, analisando as concepções de ensi-
no-aprendizagem nessa área do saber. Para que a reflexão e for-
mação pautadas nesses princípios possam ocorrer, sugerimos, 
primeiramente, que você siga algumas orientações para o estudo 
desta unidade: 
1) Retome os significados dos termos explicitados no Glos-
sário de Conceitos para acompanhar sua leitura e reveja 
o Esquema dos Conceitos-Chave após o estudo de todas 
as unidades deste material didático. Isso poderá facilitar 
a melhora do seu desempenho.
2) É fundamental que você conheça os tópicos mais impor-
tantes da unidade e faça uma relação entre eles, bem 
como identifique os pressupostos básicos para com-
preender como deve ocorrer o ensino de Ciências na 
escola.
3) Para se informar sobre a importância da formação con-
tinuada no aprimoramento da prática docente do pro-
fessor de Ciências, leia o sugerido e outros artigos da 
Revista Ciência e Educação, da Unesp, e você vai se sur-
preender com as possibilidades de explorar e ensinar 
Ciências na Escola:
• SOUZA, L. H. P.; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de 
ciências: os movimentos pedagógicos predominantes 
na formação continuada de professores. Revista Ciên-
cia e Educação. São Paulo, 2006, v. 12, n. 3, p. 303-
313, set./dez. 2006.
4) Leia o volume 4 (p. 19-31) dos Parâmetros Cur riculares 
Nacionais (PCns) de Ciências Naturais, disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro04.
pdf>. Essa leitura enriquecerá os conteúdos que serão 
apresentados nesta unidade.
Claretiano - Centro Universitário
69© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
5) Além de consultar as informações práticas sobre o estudo 
desta unidade, apresentadas no texto principal, para pro-
gramar seus estudos, é importante que você procure criar 
um ambiente que lhe permita o máximo possível de con-
centração, a fim de ampliar a construção de seus conheci-
mentos. Para tanto, separe os materiais de que vai precisar 
e deixe tudo à mão: livros, apostilas, anotações, dicionário. 
Se for utilizar o computador, abra os arquivos que serão ne-
cessários ou úteis e avise a todos que vai estudar.
6) Na Sala de Aula Virtual, interaja com seus colegas de 
curso por meio da ferramenta Fórum e contribua com 
as discussões. Entretanto, não se esqueça de que, após 
o prazo estabelecido, as interatividades não serão mais 
aceitas pelo seu tutor.
7) Para estimular sua reflexão, aguçar seu senso crítico e 
fortalecer sua autonomia, inserimos, também nesta Uni-
dade 2, o tópico com questões autoavaliativas, que são 
provocativas para que você possa verificar suas dúvidas 
e procurar saná-las.
8) Lembre-se de que os preparativos para uma prova não 
devem, nunca, ser feitos de última hora, mas sim com 
um estudo diário e contínuo. Portanto, leia várias vezes 
aquilo que não entendeu na unidade, pesquise sobre o 
assunto, tente relacioná-lo a situações da prática docen-
te que você já vivenciou como aluno ou como professor.
9) Antes de começar seus estudos, é importante que você 
conheça os autores que vão fundamentar o referencial 
teórico utilizado nesta unidade.
Selma Garrido Pimenta
Selma Garrido Pimenta possui graduação em Pedagogia 
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1965), 
mestrado em Educação: Filosofia da Educação pela 
PUC/SP (1979) e doutorado em Educação: Filosofia da 
Educação pela PUC/SP (1985). Atualmente, é professora 
titular da Faculdade de Educação da Universidade de São 
Paulo, FEUSP. Coordena o GEPEFE (Grupo de Estudos 
e Pesquisas sobre Formação do Educador) desde 1989, 
no programa de Pós-graduação em Educação (FEUSP). 
Foi coordenadora do Programa de Pós-graduação em 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza70
Educação na FEUSP (1997/99) e Diretora da FEUSP (2002-2005). Atualmente, é 
Pró-Reitora de Graduação da USP (2005-2009). Atuou como membro do Comitê de 
Avaliação da área de Educação na CAPES (2001-2003). É membro do GT Didática 
da Anped (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), do 
qual foi coordenadora (1996-1999) e representou como membro do Comitê Científico 
da Anped (por quatro anos). Tem experiência na área de Educação, atuando, 
principalmente, nos seguintes temas: formação de professores, didática, Pedagogia 
e pesquisa educacional. As pesquisas mais recentes sãono campo da Pedagogia 
Universitária e Docência no Ensino Superior (adaptação do texto disponível em: 
<https://uspdigital.usp.br/tycho/CurriculoLattesMostrar?codpub=F7A0AEEEEFFF>. 
Acesso em: 14 abr. 2014).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na unidade anterior, estudamos a trajetória histórica das 
tendências pedagógicas predominantes na área das Ciências e a 
importância do estudo dessa área para a formação da cidadania.
Para dar continuidade aos nossos estudos, esta unidade tem 
como objetivo evidenciar os pressupostos existentes para ensinar 
Ciências na escola.
Para isso, faz-se necessário compreender que epistemolo-
gia é a teoria do conhecimento e, portanto, ao pensar o Ensino 
de Ciências, podemos nos remeter ao entendimento de como se 
constitui o conhecimento científico.
Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-
dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um 
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como 
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Assim, buscaremos, nesta unidade, tanto discutir as ques-
tões didático-metodológicas constitutivas da prática docente 
quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão teórica 
da área no que se refere a conceitos essenciais para o trabalho 
com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Claretiano - Centro Universitário
71© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
5. ENSINO DE CIÊNCIAS
O Ensino de Ciências, por meio da apropriação do conheci-
mento científico, na sociedade contemporânea, torna-se extrema-
mente relevante, uma vez que se deseja formar um cidadão refle-
xivo, crítico e autônomo para compreender o seu meio e poder 
transformá-lo.
Esse fato se acentua em decorrência de vivermos em uma 
sociedade que necessita do conhecimento científico e tecnológico 
para evoluir e para ampliar o seu grau de evolução e inserção no 
mundo globalizado.
De acordo com os PCns (BRASiL, 1997, p. 23),
[...] mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a 
compreensão do mundo e suas transformações, além de reconhe-
cer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta 
que se propõe para o ensino da área na escola fundamental.
Assim, a internalização de procedimentos e conceitos de cará-
ter científico pode contribuir para formar alunos com uma postura 
reflexiva e crítica, capazes de questionar aquilo que pode ser visto 
ou ouvido, a fim de ampliar a possibilidade de explicar os fenôme-
nos da natureza, compreendê-lo e, apresentando um juízo crítico 
avaliativo acerca de tais fenômenos de modo a intervir em seu meio, 
utilizar seus recursos de forma consciente e ética (BRASiL, 1997).
Para Morin (2002, p. 111):
[...] a consciência ecológica não é apenas a tomada de consciência 
da degradação da natureza. É a tomada de consciência, na estei-
ra da ciência ecológica, do próprio caráter da nossa relação com 
a natureza viva: aparece na ideia de duas faces que a sociedade é 
vitalmente dependente da eco-organização natural e que está pro-
fundamente comprometida, trabalhada e degradada nos e pelos 
processos sociais. Desde aí, a consciência ecológica aprofunda-se 
em consciência eco-antropossocial; desenvolve-se em consciência 
política na tomada de consciência de que a desorganização da na-
tureza suscita o problema da organização da sociedade. A consciên-
cia eco-política suscita um "movimento" de mil formas individuais 
(ética e diéticas), e coletivas, existenciais e militantes.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza72
Em contrapartida, para que isso ocorra, o Ensino de Ciências 
precisará passar por uma reformulação, uma vez que por muito 
tempo os conteúdos trabalhados na escola foram desenvolvidos 
por meio de descrições instrumentais, teóricas ou experimentais, 
não havendo nenhuma pauta reflexiva e crítica no que tange às 
questões éticas e suas relações com as demandas científicas e tec-
nológicas da sociedade contemporânea.
De acordo com os PCNs de Ciências Naturais para o Ensino 
Fundamental (BRASiL, 1997, p. 24):
Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o cen-
tro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava à sua 
disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, re-
definiu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise am-
biental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o 
ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma reconstrução 
da relação homem-natureza em outros termos. O conhecimento 
de como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para 
o aluno se posicionar com fundamento acerca de questões bastan-
te polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente.
Assim, faz-se necessário ensinar as Ciências Naturais consi-
derando o contexto onde o aluno está inserido, partindo de ques-
tões instigantes e curiosas da sua realidade, proporcionando-lhe 
compreender o seu cotidiano, para que, com esse entendimento, 
chegue a relações mais abstratas, que lhe permitam intervir no seu 
meio e transformar a nossa sociedade.
Segundo os PCNs de Ciências Naturais para o Ensino Funda-
mental (BRASiL, 1997, p. 24-25):
Também é importante o estudo do ser humano, considerando seu 
corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em senti-
do amplo. Tanto os aspectos da herança biológica quanto aqueles 
de ordem cultural, social e afetiva se refletem na arquitetura do 
corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina, e cada ser 
humano é único como único é seu corpo. Nessa perspectiva, a área 
de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal 
e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos 
outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e 
social e para a compreensão da sexualidade humana sem precon-
ceitos. A sociedade atual tem exigido um volume de informações 
muito maior do que em qualquer época do passado, seja para reali-
Claretiano - Centro Universitário
73© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
zar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-
-se ao mundo do trabalho, para interpretar e avaliar informações 
científicas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões 
políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de 
tecnologias e suas aplicações. Apesar de a maioria da população 
fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e tecnoló-
gicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos 
em sua criação, produção e distribuição, tornando-se, assim, indi-
víduos que, pela falta de informação, não exercem opções autôno-
mas, subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comu-
nicação, o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.
Na escola, esses saberes serão apropriados por meio da sis-
tematização das diferentes áreas que compõem os conhecimentos 
das Ciências Naturais, que são: Física, Biologia e Química, as quais 
dão aos alunos a possibilidade de elaborar conceitos abstratos e 
que sejam relevantes para que eles compreendam os fenômenos 
e ajam sobre o mundo.
Além disso, o Ensino de Ciências Naturais na Escola precisa 
garantir:
[...] condições de agir com maior liberdade em seu meio, de uma 
forma mais autônoma, em relação à aproximação imediata e sensí-
vel com os objetos com os quais interage. Além de instrumentalizá-
-los para a compreensão e respectiva aplicação tecnológica, o ensi-
no das ciências deve promover, ainda, as condições fundamentais 
para que o educando transforme cada vez mais a si mesmo e a seu 
mundo, sendo ao mesmo tempo transformado neste processo.[...] 
O conhecimento das ciências permite também aos indivíduos ante-
cipar e relacionar os resultados dos atos por eles praticados, e que 
não teriam condições de realizar sem o do domínio destes conheci-
mentos (SAnTA CATARinA,1998, p. 140). 
E qual é o papel da escola diante dessas demandas?
A escola está inserida em uma comunidade que servirá como 
fonte de conhecimento para o levantamento de problemas locais, 
para a criação de um contexto em que os conhecimentos das Ciên-
cias naturais ganhem significado e relevância, tornando-se desa-
fiadoras as possibilidades de aprendizagem.
Assim, podemos dizer que:
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza74
Contextualizar o ensino de ciências permite à escola trabalhar me-
lhor com seus alunos os conteúdos fundamentais do conhecimento 
universal e da cultura tecnológica, dos quais eles necessitam. Atra-
vés do conhecimento das Ciências, os alunos podem entender que 
há princípios comuns, aplicáveis em diferentes técnicas e tecnolo-
gias, e que, quando inter-relacionados, produzem novos efeitos, 
novas invenções (SAnTA CATARinA, 1998, p. 140). 
O grande desafio para nós professores é: de que forma os alu-
nos podem abstrair para si a compreensão dos conceitos científicos 
empregados em seu cotidiano, a fim de utilizar equipamentos cien-
tíficos e/ou tecnológicos, intervindo e transformando o seu meio?
Para iniciar essa discussão, precisamos nos remeter a algu-
mas implicações pedagógicas, refletindo sobre a importância do 
ensino com pesquisa por parte do aluno, a utilização de jogos e os 
trabalhos em grupo e potencializando o aprendizado das crianças 
por meio da problematização do conhecimento.
Quanto a essa questão da problematização, precisamos ter 
claro que os alunos precisam ter problemas para resolver e deci-
sões a tomar em função do que se propõem a produzir em situa-
ções de sala de aula (WEiZ, 1999).
Os PCNs da área de Ciências da Natureza têm como objetivo, 
ao pensar o processo de problematização,
facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão 
da experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e 
o aproveitamento da experiência escolar para facilitar o processo 
de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha 
(BRASiL, 1999, p. 95-96).
Esse documento ainda defende que:
O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a 
escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. 
Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, 
o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que 
mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhe-
cimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca 
por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, 
social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas 
(BRASiL, 1999, p. 91, grifos do autor)
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75© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
A transposição didática é um conceito cunhado por Cheval-
lard e refere-se ao princípio didático, o qual visa assegurar a máxi-
ma coincidência possível entre "versão escolar" e "versão social" 
das práticas e conhecimentos que se convertem em conteúdos na 
sala de aula e a interação entre os alunos como vantagem pedagó-
gica em favor da aprendizagem.
Para isso, os conteúdos trabalhados devem manter suas ca-
racterísticas de "objeto sociocultural real", ou seja, não devem ser 
propostos conteúdos fragmentados ou "escolarizados", de forma a 
perder seu contexto real, que é seu significado social.
Sabemos que todo conhecimento científico, quando se con-
verte em objeto de ensino escolar, acaba, inevitavelmente, so-
frendo modificações. Dessa forma, cabe à escola garantir a apro-
ximação máxima entre o uso social de conhecimento e a forma de 
tratá-lo didaticamente.
A transposição didática é inevitável, porém, cabe a cada pro-
fessor prever atividades e intervenções que favoreçam a presença 
na sala de aula do objeto de conhecimento tal como foi socialmen-
te produzido, assim como refletir sobre sua prática e efetuar as 
retificações que sejam necessárias e possíveis.
De acordo com Fumagalli (1998, p. 19, grifos do autor):
[...] ciência ensinada na escola não é a ciência dos cientistas, uma 
vez que existe um processo de transformação ou de transposição 
didática do conhecimento científico ao ser transmitido no contex-
to escolar de ensino. 
Aprender envolve esforço e investimento e é por isso que em 
cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realiza-
ção para os quais dirigir seus esforços a fim de resolver problemas 
e tomar decisões e, assim, construir seu conhecimento.
Sabemos que o envolvimento do aluno é fundamental na 
aprendizagem. Como vimos, para que isso ocorra, temos de pro-
mover uma aprendizagem significativa.
Segundo os PCns (1997, p. 99):
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza76
[...] essa aprendizagem exige uma ousadia para se colocar proble-
mas, buscar soluções e experimentar novos caminhos, de maneira 
totalmente diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno 
limita seu esforço apenas em memorizar ou estabelecer relações 
diretas e superficiais. A aprendizagem depende de uma motivação 
intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a 
vontade de aprender.
Dessa forma, o que se tem dito acerca da contextualização 
dos conteúdos é que ela precisa gerar uma aprendizagem mais sig-
nificativa. A esse respeito, podemos citar um autor psicólogo da 
aprendizagem, Ausubel, que fundamenta teoricamente o conceito 
de aprendizagem significativa.
Ele define a aprendizagem significativa como sendo o pro-
cesso em que a nova informação trazida pelo professor "ancora-
-se" nos conhecimentos já existentes dos alunos que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens novas 
sejam vinculadas aos elementos da estrutura cognitiva existente 
do aluno, a fim de que ele possa aprender de forma significativa.
Miras (2004) define que são os conhecimentos que os alunos 
já possuem sobre o conteúdo concreto que se propõem a apren-
der, conhecimentos prévios que abrangem tanto conhecimentos e 
informações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que, 
de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem rela-
cionar-se com ele.
Além de lhe permitirem realizar o contato inicial com o novo con-
teúdo, esses conhecimentos prévios são os fundamentos da cons-
trução de novos significados. Uma aprendizagem é tanto mais sig-
nificativa quanto mais relações com sentido o aluno for capaz de 
estabelecer entre o que já conhece, seus conhecimentos anteriores 
e o novo conteúdo que lhe é apresentado como objeto de aprendi-
zagem (MiRAS, 2004, p. 61).
Segundo Mauri (2004), é muito importante que os profes-
sores percebam quais são os conhecimentos prévios dos alunos 
a respeito do tema que será estudado, não apenas porque são os 
que eles utilizam para aprender, ou seja, não podem abrir mão 
deles na realização de novas aprendizagens, mas porque deles de-
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77© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
pendem as relações que são possíveis de serem estabelecidas para 
se atribuir significado a nova informação proposta. 
Exemplo de aula –––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Exemplo: refere-se a uma aula que introduz no universo infantil as característi-
cas do desenvolvimento humano.
Aula: desenvolvimento do bebê e da criança
Finalidade: introduzir a discussão sobre reprodução humana e sexualidade por 
meio da comparação das características observáveis do desenvolvimento do alu-
no com as atividades possíveis de serem realizadas em cada momento.
Conteúdo: fases do desenvolvimento humano, reprodução e sexualidade.
Duração: duas horas.
Materiais: papel pardo, canetas coloridas e fotos.
Desenvolvimento:
1) Cada criança é solicitada a construir uma linha do tempo por meio de 
fotografias, mostrando seu crescimento e desenvolvimento. O professor 
pode propor que, nessa linhado tempo, sejam incluídas as seguintes 
informações, entre outras:
•	 a idade da criança em diferentes ocasiões (recém-nascido, um ano, 
dois anos etc.);
•	 o peso e a altura da criança ao nascer, com um ano, com dois anos, etc.;
•	 os alimentos que a criança consumia em diferentes fases da vida;
•	 as atividades que a criança era capaz de realizar em diferentes fases 
de sua vida (andar, falar, ler, escrever) etc.;
•	 as brincadeiras de que a criança gostava;
Para obter essas informações, a criança pode conversar com seus pais e 
familiares e consultar cartões dos serviços de saúde.
2) A criança pode desenhar sua própria figura em diferentes fases da vida.
3) A criança pode levar fotos suas à escola e mostrá-las para os colegas 
e professor.
As crianças, quando chegam a 1ª série, geralmente, já possuem alguns 
conhecimentos prévios relacionados à reprodução do ser humano e de outros 
animais. Elas sabem que suas mães e outras mulheres ficam grávidas e têm 
bebês. Elas já observaram cães, gatos e outros animais se acasalando e tendo 
filhotes.
Esses conhecimentos prévios podem constituir um ponto de partida bastante 
útil para que o professor converse com seus alunos sobre temas relacionados à 
reprodução e sexualidade.
As crianças costumam ter interesse no assunto. Esse interesse, frequentemente, 
se manifesta na aula, e cabe ao professor aproveitar essas oportunidades no 
sentido de ajudar os alunos a desenvolverem atitudes informadas e responsáveis, 
no que diz respeito às questões da vida afetiva e sexual.
Nas primeiras conversas e discussões sobre reprodução humana, o professor 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza78
pode resgatar e enfatizar fatos já observados pelos alunos, como o crescimento 
da barriga de uma futura mamãe ou o acasalamento de cães.
Esses conhecimentos prévios podem ser ampliados por meio de atividades 
como uma visita a um estabelecimento em que se criem animais domésticos (por 
exemplo, fazenda ou granja). Durante uma visita desse tipo, as crianças podem 
se informar sobre o modo de reprodução de animais domésticos como aves, 
suínos, bovinos etc., e verificar quais são os procedimentos que os criadores 
utilizam para que seus animais se mantenham saudáveis e procriem.
Note que os conhecimentos sobre o modo de reprodução de animais domésticos 
fornecem uma ponte muito boa para que o professor possa, no momento em 
que julgar adequado, explicar como ocorrem, na espécie humana, as relações 
sexuais que resultam na geração de bebês.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A aula apresentada anteriormente nos permite dizer que os 
conhecimentos dos alunos sobre um determinado assunto lhes pos-
sibilitam estabelecer relações substantivas, permitindo-lhes, tam-
bém, consequentemente, atribuir significado ao novo conteúdo.
Weissmann (1998, p. 39) afirma que:
Tem sido marcante a influência no ensino de Ciências naturais do 
que tem sido considerado como pré-conceitos, conhecimentos 
prévios, teorias espontâneas, ideias intuitivas ou noções alterna-
tivas. Trata-se de reconhecer que, ao encarar o ensino de conteú-
dos referentes aos fenômenos naturais, o docente descobre que 
as crianças já construíram ideias sobre os mesmos e que tais idéias 
têm incidência em toda situação de aprendizagem, nas suas ob-
servações, na forma de abordar um problema, nas sugestões que 
realizam para resolvê-los, ou seja, em todas as atividades que as 
mesmas realizam ou que o professor proponha realizar.
É sabido que, hoje, os alunos têm conhecimentos sobre o 
mundo incomparavelmente maiores do que em épocas passadas, 
quando só dispunham como fonte de informação aquilo que con-
tavam seus pais, professores e textos dos manuais didáticos.
A avassaladora quantidade de informações existente, hoje, 
na sociedade da informação e do conhecimento propicia uma in-
finidade de estímulos na sociedade contemporânea (televisão, rá-
dio, outdoors, jornais, revistas, informática etc.), diferentemente 
de anos atrás, em que tanto as mudanças quanto as informações 
chegavam de forma muito lenta.
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79© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Esse fato apresenta um duplo desafio: a dificuldade do pro-
fessor em conseguir a atenção do aluno, já que não é mais uma 
fonte tão privilegiada de informações e a necessidade de o profes-
sor interagir com os conhecimentos que o aluno já possui. O novo 
conhecimento se dá a partir do conhecimento anterior do sujeito.
Nas situações a seguir, são apresentadas duas posturas di-
ferentes e, consequentemente, dois climas distintos, criados em 
aulas de Ciências para as séries iniciais. Repare que nas duas situ-
ações as professoras em questão interagem bastante com os alu-
nos, embora adotem posturas diferentes para isso.
Isto é, a questão de se criar um clima afetivo adequado em 
sala não se restringe somente ao professor interagir "muito ou 
pouco" com os alunos, mas sim em analisar com se dá essa inte-
ração.
Situação 1 ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A professora Filomena é docente de uma 1ª série e está desenvolvendo a unida-
de didática "As plantas". No seu planejamento lemos que uma das atividades faz 
referência à extração de pigmentos de diferentes vegetais.
Filomena começa a aula mostrando diferentes verduras e solicitando que as 
crianças identifiquem o nome de cada uma delas.
A professora Filomena: – Acham que podemos tirar a cor dessas verduras?
Alunos: – Sim... Sim... Um pouquinho...
Prof.ª: – E como tirariam a cor?
Alunos: – Com água.
Alunos: – Apertando.
Prof.ª: – O que acontecerá se cortarmos as verduras e as colocarmos em vidros 
com álcool?
Alunos: – Vai sair a cor.
Prof.ª: – Eu vou dividi-los em três grupos, vou dar um quadro a cada um e vocês 
vão antecipar qual a cor que tirarão de cada verdura.
A professora entrega acelga a um grupo, cenoura ao outro e beterraba ao outro.
Em seu relatório, a professora escreve: "A antecipação escrita nos quadros 
permitiu-nos relembrar as hipóteses e compará-las com as cores resultantes, 
que nesse caso coincidiram com as ideias prévias das crianças". (WEISSMANN, 
1998, p. 40)
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza80
Essa situação mostra uma confusão dos professores entre 
antecipar algumas hipóteses e levantar conhecimentos prévios. 
Os professores acabam por acreditar que, quando os alunos an-
tecipam ideias e verificam essas previsões, já é o suficiente para a 
apropriação do conhecimento científico.
Segundo Weissmann (1998, p. 40), nesse caso:
[...] as crianças somente comprovaram que as suas previsões refe-
rentes às cores que poderiam ser extraídas das verduras estavam 
corretas. Mas não aprenderam nada novo e não se aproveitou a 
oportunidade para que explorassem, por exemplo, quais os solven-
tes ou através de quais procedimentos poderiam ser extraídos mais 
pigmentos.
Situação 2 –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Marta também é docente da primeira série. O assunto da aula é "Flutuação". 
Divide a sala em quatro grupos e entrega a cada um os mesmos materiais e um 
quadro no qual deverão antecipar, antes de comprovar o que acontecerá com 
cada objeto ao ser colocado na água. Quando os grupos completam os quadros, 
desenvolve-se o seguinte diálogo:
Prof.ª: – O que acontecerá com a pedra, flutuará?
Alunos: – Não, vai afundar.
Prof.ª: – Por quê?
Alunos: – Porque é pesada.
Prof.ª: – E os pedaços de madeira?
Alunos: – O grande vai afundar.
Prof.ª: – Por quê? 
Alunos: – Porque é mais pesado.
Prof.ª: – E o pequeninho?
Alunos: – Vai flutuar.
Prof.ª: – Por quê?
Alunos: – Porque é menor e leve.
Assim continua o diálogo com cada um dos materiais. Os argumentos giram em 
torno de "peso" e "tamanho". Marta entrega um balde a cada grupo e as crianças 
colocam um a um cadaobjeto e registram por escrito o que ocorre.
Prof.ª: – O que aconteceu com o vidro?
Aluno: – Flutuou.
Prof.ª: – E por que algumas coisas flutuam e outras não?
Alunos: – Por causa do peso.
Alunos: – Porque algumas são duras.
Alunos: – As coisas leves ou moles flutuam.
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81© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Prof.ª: – A madeira é dura ou mole?
Alunos: – Dura.
Prof.ª: – Afundou?
Alunos: – Não... Não.
Prof.ª: – Então, todas as coisas duras afundam?
Alunos: – Não!! As coisas pesadas.
Embora exista, na docente, uma tentativa de indagar quais as idéias que as 
crianças têm a respeito da flutuação, dá a impressão de que tal indagação tem 
um fim em si mesma: conseguir a sua explicitação, e é justamente essa a nossa 
crítica. Não por ser inadequada, mas por ser mal aproveitada.
De acordo com Weissmann (1998, p. 40), a reflexão a respeito das teorias peda-
gógicas construtivistas de aprendizagem deverá desenvolver sequências didáti-
cas que favoreçam:
•	 a tomada de consciência de tais teorias pelas crianças;
•	 o confronto e a discussão entre os diferentes pontos de vista;
•	 a apresentação de situações anômalas que promovam o aparecimento 
do conflito. Nesse caso, objetos grandes que flutuem e pequenos que 
afundem ou objetos grandes e com pouco peso relativo e, vice-versa, 
objetos pequenos e "pesados";
•	 o desenvolvimento de diversas atividades, não somente experimentais, 
que favoreçam o avanço na construção do conceito. 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vale lembrar que, muitas vezes, os conhecimentos prévios 
dos alunos são limitados e distorcidos, dificultando a aprendiza-
gem.
Deve-se buscar o vínculo com as representações que o su-
jeito tem, com sua prática e com suas necessidades. Pode ser que 
haja esse vínculo inicial (o educando quer conhecer aquilo, moti-
vação já presente), o que facilita o trabalho, apesar de quase sem-
pre haver necessidade de se abrir os horizontes ainda estreitos dos 
alunos. Com o seu amadurecimento, o educando deverá desen-
volver, por si só, essa capacidade de estabelecer vínculos para o 
conhecimento (autonomia).
Portanto, os professores devem realizar continuamente as 
transposições de uma linguagem científica mais elaborada para 
outra, de tal forma que os alunos possam compreender os conteú-
dos que envolvem o conhecimento científico, partindo do entendi-
mento do que é Ciência e de por que o homem faz Ciência.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza82
Diante disso, você pode estar se perguntando: o que é Ciência?
Para conceituar Ciência, é preciso entender o significado da 
palavra. Para os gregos, "ciência" era o conhecimento verdadeiro, 
universal; é a procura de explicações para as causas e os porquês 
dos fenômenos naturais. A Ciência busca a elaboração de leis e 
teorias para prever os fenômenos, já que as mesmas causas per-
mitem previsões dos mesmos efeitos. A Ciência é o conhecimento 
estruturado e ordenado.
Segundo o dicionário eletrônico Houaiss, Ciência quer dizer:
1 conhecimento atento e aprofundado de algo
1.1 esse conhecimento como informação, noção precisa; consciência
1.2 conhecimento amplo adquirido via reflexão ou experiência
2 corpo de conhecimentos sistematizados adquiridos via observa-
ção, identificação, pesquisa e explicação de determinadas catego-
rias de fenômenos e fatos, e formulados metódica e racionalmente
[...]
5 conhecimento que, em constante interrogação de seu método, 
suas origens e seus fins, obedece a princípios válidos e rigorosos, 
almejando esp. coerência interna e sistematicidade
5.1 cada um dos inúmeros ramos particulares e específicos do 
conhecimento, caracterizados por sua natureza empírica, lógica e 
sistemática, baseada em provas, princípios, argumentações ou de-
monstrações que garantam ou legitimem a sua validade
Dessa forma, define-se Ciência como um conjunto de conhe-
cimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, 
sistematizados e verificáveis que fazem referência a objetos de 
uma mesma natureza.
É importante ressaltar que a ciência escolar não é a mes-
ma Ciência dos cientistas, pois a Ciência é uma atividade criadora, 
complexa, que tem o objetivo de:
• Esclarecer.
• Descrever.
• Prever.
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83© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Para isso, a pesquisa científica exige:
1) Inteligência lúcida.
2) Disciplina.
3) Observação.
4) Paciência.
5) Perseverança.
6) Retidão.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o proces-
so de ensino-aprendizagem do aluno. Nesse sentido, é necessá-
rio que ocorra uma mudança didática no conhecimento científico 
para facilitar a estruturação do pensamento da criança.
Vale lembrar que a construção do conhecimento feita pelo educan-
do deverá ser a mais próxima possível do conhecimento científico.
Para compreender e estruturar o Ensino de Ciências, algu-
mas pesquisas vêm apontando a relevância de uma análise de 
cunho epistemológico e até psicológico do processo de ensino-
-aprendizagem de Ciências.
Diante disso, ao se pensar no Ensino de Ciências Naturais, é 
necessário que se estruture esse campo de atuação e formação a 
fim de fortalecer uma concepção de Ciência que atenda às novas 
exigências sociais, econômicas, políticas etc. Além disso, esse ensi-
no precisa viabilizar a aprendizagem significativa do conhecimento 
acumulado historicamente, bem como o relacionado à sociedade 
e, consequentemente, aos efeitos da tecnologia na sociedade con-
temporânea.
Nesse sentido, é fundamental que se considere as estruturas 
cognitivas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem do alu-
no, do professor e da Ciência.
Os PCns (BRASiL, 2000, p. 28) ponderam que:
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza84
Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao conhecimento 
científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos o aluno cons-
trói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabele-
cimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais. Ao 
professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de 
modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do 
aluno, na sua construção como ser social. Pesquisas têm mostra-
do que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos 
científicos aprendidos na escola. Nesse caso o ensino não provocou 
uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha 
sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso, 
desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ga-
nhar consciência da coexistência de diferentes sistemas explicati-
vos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos, estando apto a 
reconhecer e aplicar diferentes domínios de ideias em diferentes 
situações. Ganhar consciência da existência de diferentes fontes de 
explicação para as coisas da natureza e do mundo é tão importante 
quanto aprender conceitos científicos.
Sabemos que os alunos possuem um conjunto de conheci-
mentos intuitivos, que foram adquiridos por meio da cultura, das 
vivências no meio social e do senso comum existente a respeito 
dos conceitos de Ciências que poderão ser ensinados na escola. 
Cabe considerar, também, que, muitas vezes, o próprio professor 
possui muitas ideias de senso comum, ainda que tenha passado 
por uma formação pautada pelo conhecimento científico.
De acordo com os PCns de Ciências naturais (BRASiL, 2000, 
p. 27),
Os campos do conhecimento científico – Astronomia, Biologia, Físi-
ca, Geociências e Química – têm por referência as teorias vigentes, 
que se apresentam como conjuntos de proposições e metodologias 
altamente estruturados e formalizados, muito distantes, portanto, 
do aluno em formação. Nãose pode pretender que a estrutura das 
teorias científicas, em sua complexidade, seja a mesma que orga-
niza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no ensino fun-
damental.
Brasil (2000) assevera que as investigações a serem realiza-
das nas aulas e os projetos de Ciências devem ser orientados pelas 
"teorias científicas" que oferecem modelos de raciocínio e catego-
rias lógicas, além de uma visão a respeito dos fenômenos naturais 
e os modos de realizar transformações em seu meio.
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85© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Nesse sentido, é possível reconhecer a dinamicidade do Ensi-
no de Ciências em função da natureza dos objetos de estudo dessa 
área e de sua abrangência, orientando a prática pedagógica com 
vistas a apropriação do conhecimento sobre fenômenos naturais, 
compreendendo as especificidades do ser humano e os avanços 
científicos e tecnológicos.
Segundo os PCns, os professores precisam (BRASiL, 2000, p. 32):
[...] estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, 
entre o comum e o diferente, entre o particular e o geral, definir 
contrapontos entre os muitos elementos no universo de conheci-
mentos são processos essenciais à estruturação do pensamento, 
particularmente do pensamento científico.
Outros aspectos devem ser considerados para estruturar a 
área de Ciências, como é o caso do desenvolvimento dos valores 
éticos, afetivos e morais, que devem ser concebidos como opor-
tunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reu-
nindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes 
imagens, palavras e proposições com significados que evoluam na 
perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso co-
mum.
Vale lembrar que no Ensino de Ciências, a intenção é que os alu-
nos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma 
autonomia no pensar e no agir, concebendo a relação de ensino e 
aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, 
a seu modo e com determinado papel, está envolvido na constru-
ção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transfor-
mações, na formação de atitudes e valores humanos.
As tendências pedagógicas contemporâneas defendem que 
o aluno seja o protagonista de sua aprendizagem. Ao afirmarmos 
isso, estamos dizendo que ele é responsável por ressignificar seu 
mundo, construindo explicações pautadas no conhecimento cien-
tífico.
Esse movimento de ressignificação do que está à sua volta 
não é algo espontâneo, mas construído por meio das orientações 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza86
do professor, que deve ser capaz de criar situações didáticas sig-
nificativas e interessantes que permitam ao aluno obter informa-
ções, reelaborar e ampliar os seus conhecimentos prévios, trans-
formando-os em um conhecimento sistematizado e internalizado.
Vale lembrar que às vezes os alunos desconhecem alguns 
conceitos científicos e, com isso, não apresentam conhecimentos 
prévios sobre eles. Dessa forma, cabe ao professor trazer esse ob-
jeto de estudo para discussão, apresentando informações a respei-
to do conteúdo, estabelecendo um processo de investigação sobre 
o assunto a ser estudado.
6. APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS
É nas primeiras séries do Ensino Fundamental que os alunos 
têm contato com certos conceitos científicos. Cabe ressaltar que a 
aprendizagem subsequente em Ciências vai depender muito desse 
início.
Assim, a proposta para ensinar Ciência (Astronomia, Biolo-
gia, Física e Química) é oferecer aos alunos atividades que possibi-
litem o pensar e o resolver dentro de suas condições.
Nesse contexto, os problemas ou fenômenos priorizados 
para estudo devem ser aqueles relacionados à vivência dos alu-
nos, para que possam discutir e propor explicações (ou soluções) 
compatíveis, inevitavelmente, com seu desenvolvimento e visão 
de mundo, os quais serão abordados de maneira a orientá-los para 
a construção do conhecimento científico.
Sabemos que não é tarefa fácil passar de uma experimentação es-
pontânea para uma experimentação científica, ainda que didatica-
mente orientada, mas é fundamental para que os alunos possam 
re construir seu conhecimento.
Para o Ensino de Ciências, é extremamente importante se-
lecionar um problema ou um fenômeno a ser estudado (como o 
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87© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
aproveitamento das substâncias dos alimentos no processo diges-
tivo humano), de modo que seja possível que as crianças o expli-
quem, apresentando as suposições e hipóteses que construíram.
Nesse processo, caberá ao professor possibilitar a elas uma 
tomada de consciência sobre as inconsistências, contradições e in-
coerências de suas explicações, na tentativa de orientá-las para a 
superação de explicações mágicas.
Para tanto, é necessário:
• motivar, desafiar e provocar o interesse – por meio de dis-
cussões com e entre os alunos − para a proposição de um 
problema;
• refletir sobre o problema apresentado, utilizando suas 
experiências de vida para propor explicações causais. 
Quando os alunos são levados a refletir sobre os proble-
mas experimentais apresentados, não lhes são ensinados 
apenas conceitos pontuais, mas uma maneira de pensar 
cientificamente, baseando-se em sua visão de mundo;
• ampliar o conhecimento do aluno sobre o fenômeno es-
tudado, aproximando-o do conhecimento científico. Isso 
pode ser conseguido pela apresentação de perguntas que 
admitam várias respostas, funcionando como geradoras 
de divergências e levantadoras de contradições presen-
tes nas explicações apresentadas pelos alunos, além de 
poder atender a vários fins, tais como: investigar a desco-
berta, fazer previsões, assegurar a compreensão, promo-
ver o raciocínio, funcionar como catalisadoras de ideias, 
estimular o pensamento criativo e refletir sobre suas pró-
prias impressões.
Perceba que a qualidade da aprendizagem é decorrente do 
tipo de perguntas apresentadas aos alunos no processo de refle-
xão sobre o problema proposto. Esse processo pode seguir um ro-
teiro, como, por exemplo:
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza88
1) proposição pelo professor ou pelos alunos de um pro-
blema ou fenômeno a ser estudado;
2) reflexão sobre o problema e utilização de suas experiên-
cias para explicá-lo e tentar resolvê-lo;
3) apresentação de suas próprias hipóteses construídas;
4) verificação da possibilidade de testar as hipóteses;
5) discussão em grupo, com a orientação do professor, na 
qual se procurará tematizar as hipóteses levantadas pe-
los alunos;
6) elaboração dos primeiros conceitos científicos.
Aprender Ciências é um desafio para os alunos nos primeiros 
anos do Ensino Fundamental, por isso, tal ensino deve permitir a 
exploração do ambiente e da ampliação do conhecimento sobre o 
mundo em vários aspectos, como:
1) classe;
2) casa;
3) vizinhança;
4) cidade.
Podemos notar, diante de tudo que já foi apresentado até 
agora, que esse conhecimento não é adquirido apenas lendo ou 
ouvindo o professor, mas agindo sobre o meio sob a perspectiva 
das crianças. Assim, é fundamental para os alunos observar, des-
crever, investigar e compartilhar explicações, dúvidas e controvér-
sias com seus companheiros.
Dessa forma, o aprendizado deve ser uma aventura estimu-
lante que leve o aluno a compreender que a investigação científica 
não é uma mera coleção de fatos desconexos, mas sim a produção 
de esquemas conceituais amplos.
Esse processo, no entanto, não é espontâneo. Ao contrário, 
nele a intervenção do professor é fundamental. Com essa inter-
venção, devemos orientar o processo de conhecimento do aluno, 
selecionando conteúdos adequados para o desenvolvimento das 
competências consideradas indispensáveis aos objetivos pressu-postos para o Ensino Fundamental.
Claretiano - Centro Universitário
89© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
A intervenção do professor possibilita criar situações de 
aprendizagem significativas, que podem oferecer informações re-
levantes e necessárias para a ampliação dos conhecimentos pré-
vios dos alunos, estabelecendo relações entre diferentes aspectos 
do conhecimento e intervindo na organização de um corpo siste-
matizado de conhecimentos.
Sabe-se que o trabalho desenvolvido com o Ensino de Ciên-
cias muitas vezes é criticado, mas, por inúmeras razões, às vezes 
não se consegue pensar ou colocar em prática ações ou propostas 
que tornem a aprendizagem de Ciências prazerosa, investigativa e 
desafiadora para os alunos e docentes, propostas que possibilitem 
uma aprendizagem efetiva.
A esse respeito, Carvalho (1997, p. 153) afirma que:
Se o ensino for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gos-
tarão de Ciências e terão maior possibilidade de serem bons alunos 
nos anos posteriores. Se esse ensino for aversivo, exigir memoriza-
ção de conceitos fora do entendimento da criança e for descompro-
missado com sua realidade, a aversão pelas Ciências será instalada.
Dessa forma, ao pensarmos o ensino e a aprendizagem das 
Ciências Naturais, precisamos considerar quatro pontos sobre os 
quais as pesquisas no campo do Ensino de Ciências já formaram 
um corpo coerente de conhecimentos. São eles:
1) reconhecer o papel que desempenha a escolha do con-
teúdo no ensino-aprendizagem de Ciências;
2) reconhecer a existência de concepções espontâneas;
3) saber que os conhecimentos são respostas a questões;
4) conhecer o caráter social da construção do conhecimen-
to científico.
Papel do conteúdo
O aluno, nas primeiras séries do Ensino Fundamental, prin-
cipalmente, na área de Ciências, não aprende de fato conteúdos 
estritamente disciplinares, "científicos".
Então, como escolher e aplicar os conteúdos?
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza90
Você deve escolher os conteúdos dentro do mundo físico em 
que a criança vive e brinca, o que significa procurar o conteúdo em um 
recorte epistemológico. Esses conteúdos devem ser passíveis de se-
rem trabalhados em tal faixa etária, em uma postura que leve o aluno 
a construir os primeiros significados importantes do mundo científico, 
de tal forma que novos conhecimentos possam ser adquiridos poste-
riormente, de uma forma mais sistematizada (BRASiL, 2000).
Temos de nos lembrar de que o processo cognitivo evolui sempre 
em uma reorganização do conhecimento, e que não chegamos 
diretamente ao conhecimento correto, mas esse é adquirido por 
aproximações sucessivas, que vão permitindo sua reconstrução 
mediante os conhecimentos que o aluno já tem.
Assim, é importante fazer com que as crianças discutam os 
fenômenos que as cercam, levando-as a estruturar esses conheci-
mentos e construir, com seu referencial lógico, significados de uma 
parte da realidade em que vivem.
O Ensino de Ciências, nas primeiras etapas do Ensino Funda-
mental, tem a obrigação de dar o primeiro passo com os alunos na 
caminhada que os levará dos conceitos espontâneos aos conceitos 
científicos. Para isso, o professor deve estar preparado para essa 
primeira sistematização.
Durante o desenvolvimento escolar, na segunda metade do 
Ensino Fundamental, os "conhecimentos provisórios" deverão ser 
reorganizados, tomando novos significados. A escola deve traba-
lhar com a ideia de que a própria Ciência é provisória, que ela con-
tinuamente está sendo reconstruída, que sempre estamos criando 
novos significados na tentativa de explicar nosso mundo.
Vale lembrar que o professor precisa ter claro que o Ensino de Ciên-
cias não se resume à apresentação de definições científicas, que, em 
geral, são incompreensíveis para os alunos. Definição é o ponto de 
chegada do processo de ensino, o que se pretende é que o aluno a 
compreenda, ao longo de suas investigações, da mesma forma que 
os conceitos, procedimentos e atitudes também são aprendidos.
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91© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Além disso, cabe pontuar, segundo Zabala (1998), a relevân-
cia de desenvolver os conteúdos nas suas diferentes configurações:
• conteúdos factuais e conceituais;
• conteúdos procedimentais;
• conteúdos atitudinais.
No Ensino de Ciências, muitas vezes o que mais se trabalha é 
a definição de conceitos, sendo que, para o desenvolvimento dos 
conteúdos factuais e conceituais, não basta gravar informações 
na memória, como se acreditou por muito tempo: isso significaria 
tratar conteúdos complexos como se fossem simples, de fácil as-
similação, uma vez que esse aprendizado requer a construção de 
interpretações sucessivas que se superam umas as outras.
Segundo os PCns (1997), em Ciências naturais, alguns pro-
cedimentos são fundamentais. Veja, a seguir, diferentes procedi-
mentos que possibilitam a aprendizagem:
1) investigação;
2) comunicação;
3) debate de fatos e ideias;
4) observação;
5) experimentação;
6) comparação;
7) estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos 
e ideias;
8) leitura e escrita de textos informativos;
9) organização de informações por meio de desenhos, ta-
belas, gráficos, esquemas e textos;
10) proposição de suposições;
11) confronto entre suposições e entre elas e os dados obti-
dos por investigação;
12) proposição e solução de problemas.
Segundo Zabala (1998), os conteúdos procedimentais re-
ferem-se a "saber fazer", como técnicas, métodos, regras, habi-
lidades, procedimentos, comparação de dados, revisão de texto, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza92
portanto, um conjunto de ações que direcione a aprendizagem da 
leitura, escrita, investigação, experimentação e do cálculo, isto é, 
ações específicas que de certo modo ensinam a pensar e produzir 
o conhecimento.
Já os conteúdos atitudinais precisam ser trabalhados, pois 
para o aluno aprender a ser solidário, trabalhar em grupo, respei-
tar o outro e preservar o meio ambiente, é preciso que ele viven-
cie situações exemplares em que esses conteúdos representam 
valores. Não adianta memorizar a informação de que é preciso ser 
solidário, respeitar os outros, cuidar da natureza etc., pois isso não 
basta para aprender o valor e a necessidade dessas atitudes. Mui-
tas vezes, o ensino de atitudes e valores é legitimado, inconscien-
temente, pelo professor por meio de determinadas atitudes com 
seus alunos.
É importante que o ensino dos conteúdos atitudinais seja 
objeto de reflexão do professor, considerando o aluno que deseja-
mos formar. Assim, o professor deve incentivar atitudes de curiosi-
dade, de respeito à diversidade de opiniões, persistência na busca 
e compreensão das informações, assim como estimular a busca de 
provas por meio de investigações, de valorização da vida em sua 
diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à 
individualidade e à coletividade.
Cada dimensão do conteúdo deve ser tratada no planeja-
mento e no desenvolvimento dos temas de Ciências em sala de 
aula.
Papel dos conceitos espontâneos ou do senso comum
Um segundo ponto a se discutir, para a unificação dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, é a importância de saber que o 
aluno, ao entrar na sala de aula, tem conhecimentos espontâneos 
sobre o que lhe pretendemos ensinar.
Os trabalhos e as pesquisas realizados em três campos dis-
tintos (epistemológico, didático e filosófico) sempre mostram os 
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93© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
mesmos resultados: os alunos constroem conhecimentos esponta-
neamente e é com tais conhecimentos que eles entram em nossas 
salas de aula, ouvindo e interpretando o que falamos.
Os estudos de epistemologiagenética, coordenados por Pia-
get e, depois, sistematizados por Piaget e Garcia (1987), propicia-
ram a compreensão do desenvolvimento do conhecimento físico. 
Esses trabalhos mostraram aos professores de Ciências dois aspec-
tos fundamentais:
• compreensão dos mecanismos pelos quais as crianças 
constroem os conhecimentos físicos (voltaremos a esse 
ponto mais adiante), talvez o aspecto mais importante;
• entendimento de que a criança constrói de maneira es-
pontânea conceitos sobre o mundo que a cerca, e que 
esses conceitos, em muitos casos, chegam naturalmente 
a um estágio pré-científico, com certa coerência interna.
Piaget e Garcia, na obra Psicogênese e história das ciências, en-
fatizam as semelhanças entre os domínios científicos e pré-científicos, 
mas também consideram que existem diferenças. Esses autores mos-
tram que:
O conhecimento científico não é uma nova categoria [...]. As nor-
mas da Ciência representam uma extensão das normas do pensa-
mento e da ação primitiva, mas elas incorporam dois novos requisi-
tos: coerência interna (do sistema total) e verificação experimental 
(para as ciências não dedutivas) (PiAGET; GARCiA, 1987, p. 26).
A incorporação desses novos requisitos é essencial para uma 
proposta de Ensino de Ciências em todos os níveis, pois, desde 
muito cedo, devemos levar as crianças a superarem um pensa-
mento primitivo.
A existência de esquemas conceituais espontâneos em nos-
sos alunos foi, também, reiteradamente mostrada por pesqui-
sadores no Ensino de Ciências. A dificuldade de se realizar uma 
mudança conceitual, passando dos conceitos espontâneos aos 
científicos, tem sido mostrada pelas pesquisas no campo da Didá-
tica das Ciências (WEiSSMAnn, 1998).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza94
Uma mínima aproximação em direção à história das Ciências 
é suficiente para se perceber o tamanho dessa dificuldade, pois, 
como sabemos, a ciência aristotélica foi vigente durante mais de 
20 séculos, e sua transformação só pôde ocorrer por meio de uma 
transformação não só conceitual como também metodológica.
Nesse sentido, a tomada de consciência por parte dos pro-
fessores de que é com os conhecimentos espontâneos que os 
alunos trazem para a sala de aula que eles entendem o que se 
apresenta em classe é muito importante para evitar a surpresa de 
se descobrir que os alunos "aprendem" coisas que os professores 
juram não ter ensinado.
Papel das questões
Um terceiro ponto a ser discutido na unificação dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem é saber que os conhecimentos 
são respostas a questões, o que implica propor a aprendizagem 
baseando-se em situações problemáticas de interesse dos alunos 
(GiL-PÉREZ et al., 1993).
Falar em reconstrução do conhecimento científico por nos-
sos alunos e em mudança metodológica no ensino nos faz procurar 
tanto na história das Ciências quanto nos trabalhos de epistemo-
logia científica o ponto inicial de um conhecimento novo. Acha-
mos sempre o mesmo início, como mostra Bachelard (1938, p. 61): 
"Todo conhecimento é a resposta a uma questão".
Para complementar essa ideia, encontramos a aprendiza-
gem significativa no processo ensino-aprendizagem, a qual implica 
sempre alguma ousadia, ou seja, diante de um problema, o aluno 
precisa elaborar hipóteses e experimentá-las (BRASiL, 1997).
Nessa mesma direção, vários trabalhos em Ensino de Ciên-
cias têm mostrado a importância de se considerar a aprendizagem 
como tratamento de situações problemáticas (GIL-PÉREZ et al., 
1993).
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95© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
As pesquisas sobre o Ensino de Ciências para os primeiros 
ciclos do Ensino Fundamental têm mostrado a importância da pro-
posição de situações problemáticas interessantes para os alunos 
(WEiSSMAnn, 1998; GiL-PÉREZ et al., 1993).
Segundo Castorina (1995), na busca de resolver essas proble-
máticas, os alunos se envolvem intelectualmente com a situação fí-
sica apresentada e constroem suas próprias hipóteses, tomam cons-
ciência da possibilidade de testá-las, procuram as relações causais 
e, construindo ciência, reconstroem o conhecimento socialmente 
construído, que é um dos principais objetivos da educação escolar.
Papel da construção social
O quarto ponto a caracterizar a organização de um ensino 
que estabeleça uma grande interação com a aprendizagem dos 
alunos é o fato de que o conhecimento é uma construção social.
Do ponto de vista da construção do conhecimento científico, 
a história das Ciências tem reiteradamente mostrado a importân-
cia, na produção do conhecimento, da existência de sociedades 
científicas atuantes. A Ciência não progride sem troca de ideias e 
sem confrontos entre interpretações (KUHn, 1971).
No contexto das investigações sobre o Ensino das Ciências, 
também foi pesquisada a influência das relações sociais no desen-
volvimento do aluno (DUSCHL, 1995; LEE, 1993; PinTRiCH et al., 
1993).
Esses trabalhos mostraram que, quando aumentam as opor-
tunidades de conversação e de argumentação durante as aulas, 
também se incrementam os procedimentos de raciocínio e a habi-
lidade dos alunos para compreender os temas propostos.
Assim, se quisermos realmente que os alunos aprendam o 
que lhes ensinamos, em cada uma de nossas aulas temos de criar 
um ambiente intelectualmente ativo, que os envolva, organizando 
grupos cooperativos e facilitando o intercâmbio entre eles.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza96
Segundo Gil-Pérez et al. (1991), a função do professor será a 
de sistematizador dos conhecimentos gerados, além de assumir o 
papel crítico da comunidade científica.
Para que você entenda isso melhor, o professor, ao assumir a 
função crítica de cotejar as hipóteses e os resultados encontrados 
pelos alunos com os conhecimentos já sistematizados, de propor 
novas questões para que eles pensem e de levantar dúvidas, pedin-
do novas sistematizações que englobem mais fatos, cria um ambien-
te na aula muito próximo ao encontrado nos debates científicos.
Sintetizando as ideias apresentadas sobre a unificação dos 
processos de ensino e aprendizagem, vemos que, ao propor o en-
sino para qualquer nível, principalmente, para o nível fundamen-
tal, temos de levar em conta os pontos aqui discutidos.
Em outras palavras, vamos propor o ensino de alguns conte-
údos determinados, como uma evolução conceitual, visando levar 
o aluno do conhecimento espontâneo ao conhecimento científico 
socialmente aceito.
Para tanto, utilizaremos situações problemáticas que lhes 
deem oportunidade de levantar as próprias hipóteses e testá-las, 
criando condições para que essas ideias sejam discutidas em gru-
po, e que o processo seja dirigido pelo professor. Estamos, assim, 
propondo uma mudança metodológica em nosso ensino.
As questões didáticas e metodológicas do Ensino das Ciên-
cias Naturais deverão apresentar aportes para a formação da do-
cência do professor de Educação Infantil e das séries iniciais do 
Ensino Fundamental. Segundo Fumagalli (1998), os professores 
precisam compreender o conhecimento científico fundamentan-
do-se em três aspectos integrados e complementares:
• ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como 
sistema conceitual organizado de forma lógica;
• ciência como forma de produção de conhecimentos;
• ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua 
produção.
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97© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Complementando essas ideias, a autora ainda diz: 
A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: da-
dos, fatos, conceitos e princípios. Na escola primária, através do 
ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a al-
cançar mudanças conceituais profundas, mas sabemos que é pos-
sível enriquecer os esquemasde conhecimentos de nossos alunos 
numa direção coerente com a científica (FUMAGALLi, 1998, p. 47).
O professor precisa, também, compreender, claramente, a 
distinção entre os processos de ensino e de aprendizagem.
O ensino é função primordial do professor, que planeja, 
executa e avalia as atividades de aprendizagem, tendo por base 
as intenções educativas definidas no plano curricular e no plano 
de ensino. A aprendizagem é um processo pelo qual cada aluno 
constrói os conhecimentos que estão em jogo na atividade que 
foi proposta pelo professor, e o aprendiz, um sujeito que deve ter 
disposição para o esforço de aprender e uma atitude compatível 
com os desafios que o processo lhe apresenta.
Atividades sobre o conhecimento científico
Não podemos discutir ensino e aprendizagem de Ciências 
para os primeiros ciclos do Ensino Fundamental sem retomarmos 
os trabalhos de Piaget (1974), como os Estudos de epistemologia 
genética e outras obras em que, por meio de entrevistas com crian-
ças, ele apresentou suas ideias sobre a evolução das explicações 
causais. Nelas, Piaget mostra os mecanismos pelos quais as crian-
ças constroem os conhecimentos físicos socialmente constituídos.
Entendemos, por meio dessas obras, que a ação da criança 
sobre os objetos e sua observação da reação do objeto são impor-
tantes em todas as atividades que envolvem o conhecimento físico 
e que as crianças estruturam suas observações sobre as proprieda-
des dos objetos e organismos vivos agindo sobre eles e observan-
do a regularidade de suas reações.
Ressaltamos, também, que, para as crianças, a manipulação 
física é desejável para que a ação mental se torne possível.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza98
Pensando em termos escolares e tomando por base os tra-
balhos de Piaget, Kamii e DeVries (1986, p. 63), entendemos que 
"é aconselhável ter em mente quatro formas ou níveis de ação so-
bre os objetos". Os níveis são:
1) agir sobre os objetos e ver como eles reagem;
2) agir sobre os objetos para produzir um efeito desejado;
3) ter consciência de como se produziu o efeito desejado;
4) dar a explicação das causas.
Kamii e DeVries (1986) descrevem atividades planejadas 
para o pré primário e mostram que as crianças alcançam, na maio-
ria das vezes, o segundo nível quando são capazes de "agir sobre 
os objetos para alcançar os efeitos desejados". Em alguns pou-
cos casos, usando-se perguntas do tipo "Como você fez isso?" ou 
"Como você explicaria a alguém como se faz isso?", as crianças 
chegaram ao terceiro nível – "ter consciência de como se produziu 
o efeito desejado".
Piaget e Garcia (1987, p. 9) reforçam o propósito dessas ati-
vidades de ensino, mostrando que:
A invenção de atividades que permitam às crianças agir sobre os 
objetos e observar as reações ou transformações desses objetos 
[...] é a essência do conhecimento físico, em que o papel do sujeito 
é indispensável para o entendimento da natureza dos fenômenos 
envolvidos.
Além disso, esses autores reiteram um posicionamento pe-
dagógico que ocorre quando encorajamos as crianças a agirem so-
bre os objetos a fim de testar suas hipóteses: o erro. Piaget afirma, 
quando enfoca o desenvolvimento das atividades em sala, que "a 
importância dos erros não é negligenciada, visto que um erro cor-
rigido é frequentemente mais instrutivo do que um sucesso ime-
diato" (PiAGET E GARCiA, 1987, p. 10).
Trabalhando nas primeiras séries do Ensino Fundamental, 
planejando e executando atividades sobre conhecimento físico em 
sala de aula, Gonçalves (1991) conseguiu que as crianças chegas-
sem, muitas vezes, até o quarto nível, o das "explicações causais".
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99© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Essas explicações foram obtidas quando, após as perguntas 
que levaram os alunos a "tomarem consciência de como resolve-
ram o problema apresentado", a professora perguntava: "Por que 
esse fato aconteceu?" (GOnÇALVES, 1991, p. 31).
Entretanto, não é todo problema ou qualquer fenômeno que 
as crianças conseguem explicar, assim como há muitos fenômenos 
para os quais nem os adultos e, às vezes, nem mesmo os cientistas 
podem dar uma explicação completa e coerente.
Precisamos escolher aqueles fenômenos que estão no nível 
das crianças para que elas, por meio de suas ações e de seu racio-
cínio, tomando consciência do que fizeram e tentando uma expli-
cação coerente, e não mágica, possam elaborar atitudes necessá-
rias ao desenvolvimento intelectual, as quais serão básicas para o 
aprendizado de Ciências.
Dessa forma, estamos favorecendo uma atitude experimen-
tal, na qual encorajamos as crianças a agirem sobre os objetos a 
fim de testar suas hipóteses e resolver o problema proposto.
Para construir atividades que levem o aluno a ter oportunida-
de de agir sobre os objetos, enfatizando a observação do feedba-
ck dos objetos e promovendo a organização desse conhecimento, 
temos de selecionar fenômenos e sobre eles construir problemas 
que nos deem a oportunidade da realização do trabalho em sala 
de aula.
A escolha desses fenômenos e a proposição dos problemas, 
além de obedecerem aos requisitos apontados no artigo Alguns 
pressupostos sobre ensino e aprendizagem, de Kamii e DeVries 
(1986) devem respeitar os seguintes critérios propostos por Kamii 
e DeVries (1986, p. 24):
1) O aluno, ao resolver o problema, deve ser capaz de pro-
duzir o fenômeno pela sua própria ação. Como foi dito 
anteriormente, o fundamental das atividades sobre co-
nhecimento físico é a ação da criança sobre os objetos 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza100
e sua observação da reação do objeto; portanto, é es-
sencial que o fenômeno escolhido seja tal que o próprio 
aluno possa produzi-lo.
2) O aluno deve ser capaz de variar sua ação. Quando, 
variando a ação, o aluno observa alterações correspon-
dentes da reação do objeto, ele tem a oportunidade de 
estruturar essas regularidades. Se isso não ocorre, isto 
é, se não há uma correspondência direta entre as varia-
ções nas ações e reações, um fenômeno oferece pouca 
oportunidade para estruturação.
3) A reação do objeto deve ser visível. Devemos ter o cui-
dado de escolher fenômenos nos quais a reação do ob-
jeto possa ser perfeitamente visível para os alunos, para 
que eles observem as regularidades das reações.
4) A reação do objeto deve ser imediata. As correspon-
dências são muito mais fáceis de se estabelecer quando 
a reação do objeto é imediata. Esse é um dos motivos 
pelos quais as atividades envolvendo movimentos são as 
mais interessantes para os alunos dos primeiros anos do 
Ensino Fundamental.
Escolhido o fenômeno que apresente as características ante-
riormente relacionadas, é preciso criar, com base nele, um proble-
ma instigante para os alunos.
Coerentemente com alguns pressupostos teóricos já estuda-
dos, faz-se necessário enfatizar a ideia de que:
[...] a ação da criança sobre os objetos e a sua observação da reação 
do objeto são importantes em todas as atividades que envolvem o 
conhecimento físico, e que as crianças estruturam suas observa-
ções sobre as propriedades dos objetos e organismos vivos agindo 
sobre eles e observando a regularidade de suas reações (KAMii; 
DEVRiES, 1986, p. 25).
No entanto, cabe ressaltar que no Ensino de Ciências não 
são todos os fatos e fenômenos que, transformados em objetos de 
ensino e de aprendizagem, possibilitam a ação e observação direta 
do aluno.
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7. SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR 
DE CIÊNCIAS
A sala de aula é um ambiente complexo em que diferentes 
situações podem ocorrer, e o professor deve estar preparado para 
agir a fim de atender às demandas de sua atividade profissional.
Os saberesprofissionais são mobilizados na prática pedagó-
gica em sala de aula e determinam as ações e a postura do profes-
sor mediante o contexto e as diferentes situações que ocorrem e 
que são inerentes à profissão docente.
Para tratarmos desse assunto, utilizaremos autores contempo-
râneos que discutem a respeito de quais são os saberes ou conheci-
mentos que todo professor precisa ter para ser um "bom professor".
Para atender a esses pressupostos oriundos da ação didáti-
ca, você, futuro professor, já deve ter se perguntado: "O que deve 
saber um professor para ser um ótimo profissional?".
Se isso fosse perguntado a um professor que já atua há mui-
to tempo, certamente ele responderia: "Ele deve saber o conteúdo 
que irá ensinar.". Bem, essa é uma resposta controversa, uma vez 
que a sala de aula, hoje, é um espaço de muitas variáveis que inter-
ferem e/ou determinam o sucesso de trabalho pedagógico docente.
Diante do exposto, percebemos que, na prática de sala de 
aula, outros saberes são necessários para nos tornarmos bons pro-
fissionais.
Cunha (2001, p. 64) afirma que, quando se fala em bom pro-
fessor:
[...] as características ou atributos que compõem a ideia de "bom" 
são frutos do julgamento individual do avaliador. É claro que a 
questão valorativa é dimensionada socialmente. O aluno faz a sua 
construção própria de bom professor, mas, sem dúvida, esta cons-
trução está localizada num contexto histórico-social. Nela estão re-
tratados os papéis que a sociedade projeta para o bom professor. 
Por isto ele não é fixo, mas se modifica conforme as necessidades 
dos seres humanos situados no tempo e no espaço.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza102
Assim, o bom professor deve mobilizar os conhecimentos 
pedagógicos, ou seja, as tendências ou concepções pedagógicas 
necessárias à compreensão do ensino como realidade social, de-
senvolvendo a capacidade de investigar a sua prática para trans-
formar o seu saber-fazer docente, num processo contínuo de cons-
trução de sua identidade como professor.
Algo importante a se considerar na construção de um bom 
professor é que o saber profissional que determina a atividade do-
cente é constituído de múltiplos olhares, uma vez que o trabalho 
do professor é composto de inúmeras variáveis e contextos. Por-
tanto, o educador precisa agir de forma diferenciada, mobilizando 
diferentes teorias, metodologias e habilidades nas mais diferentes 
situações.
Assim, segundo Corte (2009), o que se apresenta é que todo 
e qualquer professor possui:
[...] um repertório de saberes que se ancoram na inter-relação teo-
ria e prática e que, sobretudo, servem de base para o ensino. Esses 
saberes se articulam de maneira funcional na prática pedagógica, 
considerando as variadas situações complexas do processo ensino-
-aprendizagem, mobilizando diferentes conhecimentos e compe-
tências profissionais (CORTE, 2014, p. 6). 
Tardif e Gauthier (1996, p. 11) afirmam que "o saber docen-
te é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes di-
ferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais 
variados".
Assim, Selma Garrido Pimenta (2002) define que os saberes 
da docência são reelaborados e construídos pelos professores em 
confronto com suas experiências práticas, cotidianamente viven-
ciadas nos contextos escolares. Nesse confronto, há um processo 
coletivo de troca de experiências entre seus pares, o que permite 
que os professores, a partir de uma reflexão na prática e sobre a 
prática, possam constituir os saberes necessários ao ensino.
Desse modo, os saberes dos professores aprendidos durante 
a formação inicial (saberes das disciplinas e saberes da formação 
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103© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
profissional) serão reformulados e se reconstruirão no dia a dia da 
sala de aula, a partir dos saberes curriculares, da experiência, de 
outros saberes científicos, da formação continuada e do desenvol-
vimento profissional (PiMEnTA, 2002).
Contreras (2002) afirma que a formação perpassa os saberes 
da docência a fim de poder favorecer o desenvolvimento profis-
sional dos docentes na medida em que se constituam professores 
críticos e reflexivos, capazes de assumir com autonomia a respon-
sabilidade pelo próprio desenvolvimento profissional e de partici-
par com empenho e competência na definição e implementação 
de políticas educativas crítico-reflexivas.
Segundo Gil-Pérez (1991), por vezes, nós, professores, te-
mos dificuldades em nos imaginar facilitadores e orientadores da 
aprendizagem, isso porque estão cristalizadas em nossas memó-
rias as práticas tradicionais que vivenciamos. Embora não existam 
receitas ou fórmulas mágicas de obter isso, é possível se estabe-
lecer algumas orientações que ajudem o professor a definir sua 
forma de atuação, como mostra o esquema a seguir:
Fonte: Gil-Pérez; Carvalho (2006, p. 17).
Figura 1 O que os professores de Ciências devem conhecer e saber fazer.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza104
O esquema na Figura 1 nos aponta algumas orientações so-
bre os saberes necessários para constituir um bom professor de 
Ciências, considerando para a atuação docente uma perspectiva 
progressista e abolindo, assim, a perspectiva tradicional.
Esses saberes se constituem das seguintes características 
para uma atuação docente de sucesso:
1) conhecer a matéria a ser ensinada;
2) conhecer e questionar o pensamento docente de senso 
comum;
3) adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem 
das Ciências;
4) saber analisar criticamente o ensino tradicional;
5) saber preparar atividades capazes de gerar uma apren-
dizagem efetiva;
6) saber dirigir o trabalho dos alunos;
7) saber avaliar.
A seguir, vamos explanar cada uma dessas características es-
senciais para compor uma prática bem-sucedida para o professor 
de Ciências.
Conhecer a matéria a ser ensinada
O que Gil-Pérez e Carvalho (2006) ponderam é que, primei-
ramente, o professor de Ciências deve dominar a matéria que vai 
ensinar, ou seja, precisa ter conhecimento aprofundado a respeito 
dos conteúdos científicos que irá ensinar.
Dessa forma, para conhecer a matéria ser ensinada, segun-
do Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 22), é preciso:
• Conhecer os problemas que originaram a construção dos conheci-
mentos científicos (sem o que os referidos conhecimentos surgem 
como construções arbitrárias). Conhecer, em especial, quais foram 
as dificuldades e obstáculos epistemológicos (o que constitui uma 
ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos alunos).
• Conhecer as orientações metodológicas empregadas na constru-
ção dos conhecimentos, isto é, a forma como os cientistas abor-
dam os problemas, as características mais notáveis de sua ativi-
dade, os critérios de validação e aceitação das teorias científicas.
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105© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
• Conhecer as interações Ciência/ Tecnologia/ Sociedade associadas 
à referida construção, sem ignorar o caráter, em geral, dramático, 
do papel social das Ciências; a necessidade da tomada de decisões.
• Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos re-
centes e suas perspectivas, para poder transmitir uma visão 
dinâmica, não-fechada, da Ciência. Adquirir, do mesmo modo, 
conhecimentos de outras matérias relacionadas, para poder 
abordar problemas afins, as interações entre os diferentes cam-
pos e os processos de unificação.
• Saber selecionar conteúdos adequados que deem uma visão 
correta da Ciência e que sejam acessíveis aos alunos e suscetí-
veis de interesse.
• Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para ad-
quirir outros novos.
Conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum
Além disso, Gil-Pérez e Carvalho(2006, p. 28) ressaltam a im-
portância de conhecer e questionar o pensamento docente de senso 
comum, ou seja, "conhecer a existência de um pensamento espontâ-
neo do que é ensinar Ciências – fruto de uma impregnação ambiental 
que torna difícil sua transformação – e analisá-lo criticamente".
A esse respeito, os autores afirmam que faz-se necessário 
questionar:
• a visão simplista de que é a Ciência e o trabalho científico;
• em especial, a forma em que enfocam os problemas, os traba-
lhos práticos e a introdução de conceitos;
• a redução habitual do aprendizado das Ciências a certos conhe-
cimentos e (se muito) a algumas destrezas, esquecendo aspec-
tos históricos, sociais etc.;
• a obrigação de cobrir o programa (em geral, enciclopédico), o 
que acaba se transformando num obstáculo para aprofundar 
devidamente os temas;
• a atribuição de atitudes negativas em relação à Ciência e sua 
aprendizagem a causas externas (sociais), ignorando o papel 
desempenhado pelo tipo de ensino, atitude e expectativas dos 
professores em relação aos alunos;
• a ideia de que ensinar Ciência é fácil, bastando alguns conhe-
cimentos científicos, experiência, senso comum ou encontrar 
a receita adequada. Tomar consciência da necessidade de um 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza106
trabalho coletivo e de uma concepção teórica que articule as 
colocações didáticas. Estar consciente da necessidade de ter 
um bom conhecimento de como se aprende (GiL-PÉREZ; CAR-
VALHO, 2006, p. 28-29).
Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das 
Ciências
Para conhecer e questionar o pensamento docente espon-
tâneo ou do senso comum, Gil-Pérez e Carvalho (2006) ressaltam 
que é necessário adquirir conhecimentos teóricos sobre a apren-
dizagem das Ciências.
Para que ocorra essa aquisição, os autores afirmam que é 
preciso (GiL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 33):
• Reconhecer a existência de concepções espontâneas (e sua ori-
gem) difíceis de ser substituídas por conhecimentos científicos, 
se não mediante uma mudança conceitual e metodológica.
• Saber que os alunos aprendem significativamente construindo 
conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Ci-
ências às características do trabalho científico.
• Saber que os conhecimentos são respostas a questões, o que 
implica propor a aprendizagem a partir de situações problemá-
ticas de interesse para os alunos.
• Conhecer o caráter social da construção de conhecimentos cien-
tíficos e saber organizar a aprendizagem de forma consequente.
• Conhecer a importância que possuem, na aprendizagem das 
Ciências, isto é, na construção dos conhecimentos científicos, o 
ambiente da sala de aula e o das escolas, as expectativas, do pro-
fessor, seu compromisso pessoal com o progresso dos alunos etc.
Leia o texto a seguir, observe a prática pedagógica docente 
e reflita: a professora apresentou conhecimentos teóricos sobre a 
aprendizagem das Ciências? A professora demonstrou conhecer e 
questionar o pensamento espontaneísta ou do senso comum?
Joãozinho da maré –––––––––––––––––––––––––––––––––––
Era uma vez um moleque chamado Joãozinho, que morava na favela da Maré, 
no Rio de janeiro. Dali de sua favela ele podia ver uma das grandes Universida-
des onde, segundo lhe contavam, existiam uns verdadeiros "crânios" e onde se 
fazia Ciência [...] e podia ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso 
Claretiano - Centro Universitário
107© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
oferecia ao menino a oportunidade de ver imensos aviões chegando e saindo. 
Era o que mais fascinava os olhos do moleque. [...]
Talvez por freqüentar pouco a escola, por observar aviões e o mundo que o ro-
deia, Joãozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Ele ainda 
não perdera aquela curiosidade de todas as crianças, aquela vontade de saber 
os "como" e os "porquês", especialmente em relação às coisas da natureza. O 
moleque ainda tinha e sentia aquele gosto de descobrir e de saber, que se vai 
extinguindo, quase sempre, à medida que se vai freqüentando a escola. Tam-
bém, não há curiosidade que aguente aquela decoreba sobre corpo humano, por 
exemplo, e apresentada como Ciência.
Além da chatice da aula sobre "cabeça, tronco e membros", Joãozinho andava 
meio arisco com sua professora e com as aulas de Ciências.
Conforme "manda o programa", a professora havia ensinado coisas como a Ter-
ra, o Sol, Pontos Cardeais etc. Ela havia dito que era importante que eles sou-
bessem os Pontos Cardeais. [...] Em seguida, a professora ditara o "ponto" com 
as definições e características de cada um dos pontos, acrescentando:
– A gente acha esses pontos fazendo assim: estende-se bem os dois braços, 
horizontalmente, para o lado. Depois, a gente vira o braço direito para o ponto 
em que o Sol nasce no horizonte. Esse ponto é o ponto Leste. O braço esquerdo 
estará apontando para o ponto Oeste. Bem em frente fica o ponto Norte e atrás 
de nós estará o ponto Sul.
De assuntos como esse, até que o Joãozinho gostava. Ele morava num barraco 
sem janelas, ou melhor, com aberturas que só eram tapadas provisoriamente 
quando chovia. [...] Isso fazia com que Joãozinho e os irmãos fossem, todos os 
dias, acordados com o Sol entrando pelo barraco, iluminando suas caras logo de 
manhãzinha. Para o nosso herói estava na cara que o Sol, ao longo do ano, vai 
mudando o lugar em que aparece no horizonte. Joãozinho também tinha perce-
bido que essa diferença é enorme. [...]
– Fessora.
– Que é, Joãozinho?
– Qual é o ponto Leste que a gente devemos usar?
– Ponto Leste só tem um, Joãozinho.
– A sinhora num falõ qui é o lugar onde o Sol sai?
– Falei. E daí, Joãozinho?
– É que a gente vemos o Sol nascê sempre em lugar diferente. Se o ponto Leste 
é onde sai o Sol, então ele (ponto Leste) tá mudando, num tá, Fessora?
– Joãozinho, você está atrapalhando minha aula. Desse jeito, não posso dar 
o meu programa. É assim como já ensinei. Trate de estudar mais e atrapalhar 
menos.
Joãozinho, moleque esperto e observador, ficou meio frustrado com o episódio, 
mas não lhe deu maior importância. [...]
Na mesma série de aulas sobre esses temas obrigatórios do programa, a profes-
sora havia "ensinado" outro assunto: [...]
– Meio-dia é quando o Sol passa a pino.
– Fessora, qui é Sol a pino?
– É quando o Sol passa bem em cima das nossas cabeças. É quando a sombra 
da gente fica embaixo dos nossos próprios pés.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza108
Joãozinho achara interessante o assunto. Até lhe ocorrera a idéia de acertar o 
relógio quando o Sol passasse a pino. Ao sair da sala, no fim da aula, como já era 
quase meio-dia, [...] Joãozinho e os amigos se postaram ao Sol para vê-lo passar 
a pino [...]. A sombra ainda estava grande. Também, ainda não era meio-dia. Era 
preciso esperar a sombra encurtar. Chega meio-dia. Os guris conferem com os 
relógios das pessoas que passam. Já era meio-dia. A sombra ainda estava gran-
de. A turma percebe que, em lugar de encurtar, a sombra começa a aumentar de 
comprimento e mudar de direção.
No dia seguinte, Joãozinho e seus amigos resolvem acompanhar a sombra des-
de cedo para não perder o momento em que ela deveria passar por baixo de 
seus pés. Era preciso faltar à aula. [...] as sombras não deixaram de existir [...] 
então o Sol não passou a pino [...] e isso [...] em pleno Rio de Janeiro [...]
Depois de vários dias de tentativas frustradas de ver o Sol a pino [...] os guris 
desistem.
Alguns dias depois, Joãozinho e seus amigos voltam à escola. [...]
Eles haviam ficado intrigados com o caso do Sol a pino ou sem pino.
– Fessora.
– Que é, Joãozinho?
– A gente não conseguimos ver o Sol a pino, não.
– Vai ver que vocês não olharam bem.
– Fessora, mostra pra gente esse negócio. A gente queria vê.
– Eu não tenho tempo pra isso, meninos. Tenho que sair correndopra dar outra 
aula na escola de Trajá. E tem outra coisa. Faz 15 anos que eu dou essa aula e 
nunca ninguém me amolou tanto quanto você e seus amigos, Joãozinho.
– Num tem nada não, Fessora, a gente só queríamos intendê.
Alguns meses depois, já se aproximava do fim do ano. [...] e seus amigos já ha-
viam esquecido o episódio do Sol a pino. A aula terminara. Faltava pouco para o 
meio-dia. Os garotos saem e, de repente, Joãozinho: [...]
– Ei, turma, vem vê! A sombra tá quase sumindo embaixo da gente! O Sol tá 
quase a pino! – Vamo esperá mais um pouco! Vamo vê o Sol a pino!
Dentro de mais alguns instantes, os moleques irrompem num grito de entusias-
mo. A sombra desaparecera. O Sol estava bem a pino, no meio do céu. Todos 
olharam pressurosos para o relógio da professora, que também acorrera... não 
era meio-dia... que decepção!
Num outro dia, [...] Joãozinho resolve ir à aula. Nesse dia, sua professora iria dar 
uma aula de Ciências [...] sobre coisas como o Sol, a Terra, seus movimentos e 
as Estações.
A aula começa com as definições ditadas para "ponto".
– O verão é o tempo do...? ... calor. O inverno é o tempo do...? ... frio. A prima-
vera é o tempo das...? ... flores. O outono é o tempo das...? ... frutas.
Joãozinho, observador e curioso, queria saber por que acontecem essas coisas. 
Por que existem verão, inverno etc.
– Eu já disse a vocês, numa aula anterior, que a Terra é uma grande bola solta 
no espaço e que essa bola está rodando sobre si mesma. É sua rotação que 
provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra está girando, ela 
está fazendo uma grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano. O 
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109© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
caminho é uma órbita alongada chamada elipse. Além de essa curva ser assim 
achatada ou alongada, o Sol não está no centro. Isso quer dizer que em seu 
movimento a Terra às vezes passa perto, às vezes passa longe do Sol. Quando 
passa mais perto do Sol é mais quente: é verão. Quando passa mais longe do 
Sol, recebe menos calor: é inverno.
Os olhos do Joãozinho brilhavam de curiosidade diante de um assunto novo e 
tão interessante.
– Fessora, [...] se a Terra é uma bola e está girando todo dia perto do Sol, não 
deve ser verão em toda a Terra?
– É, Joãozinho, é isso mesmo.
– Então, é mesmo verão em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo tem-
po?
– Acho que é, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto.
A essa altura, a professora já não se sentia tão segura do que havia dito. [...]
– Mas, Fessora, insiste o garoto, enquanto a gente está ensaiando a escola de 
samba, na época do Natal, a gente sente o maior calor, não é mesmo?
– É mesmo, Joãozinho.
– Então, nesse tempo é verão aqui, Fessora?
– É, Joãozinho.
– E o Papai Noel no meio da neve com roupa de frio e botas. A gente vê nas 
vitrinas até as árvores de Natal com algodão. Não é para imitar neve (a 40°C no 
Rio), Fessora?
– É, Joãozinho, na terra do Papai Noel faz frio.
– Então, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio, Fessora?
– Faz, Joãozinho.
– Mas, então, tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe verão e 
inverno ao mesmo tempo?
– É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto. Você já está atrapalhando a aula 
e eu tenho um programa a cumprir.
Mas Joãozinho ainda não havia sido "domado" pela escola. Ele ainda não havia 
perdido o hábito e a iniciativa de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por 
isso, apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele insiste:
– Fessora, como é que pode ser verão e inverno ao mesmo tempo em lugares 
diferentes, se a Terra, que é uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma 
das duas coisas não tá errada?
– Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a professora está errada? Quem 
andou pondo essas idéias em sua cabeça?
– Ninguém não, Fessora. Eu só tava pensando. Se tem verão e inverno ao mes-
mo tempo, então isso não pode acontecer porque a Terra tá perto ou tá longe do 
Sol. Não é mesmo, Fessora?
A professora, já irritada com a insistência atrevida do menino, assume uma pos-
tura de autoridade científica e pontifica:
– Está nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama elipse ao redor 
do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do 
Sol. Logo, deve ser por isso que existe verão e inverno.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza110
Sem se dar conta da irritação da professora, nosso Joãozinho lembra-se da sua 
experiência diária e acrescenta:
– Fessora, [...] a gente sabe que um avião tá chegando perto quando ele vai 
ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno, é porque ele tá ficando mais 
longe.
– E o que isso tem a ver com a órbita da Terra, Joãozinho?
– É que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a gente devia ver 
ele maior. Quando a Terra tivesse mais longe do Sol, ele devia aparece menor. 
Não é, Fessora?
– E daí, menino?
– A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso não quer dizer que ele tá 
sempre na mesma distância? Então, verão e inverno não pode sê por causa da 
distância.
– Como você se atreve a contradizer sua professora? Quem anda pondo essas 
"minhocas" na sua cabeça? Faz 15 anos que eu sou professora. É a primeira vez 
que alguém quer mostrar que a professora está errada.
A essa altura, já a classe se havia tumultuado. Um grupo de outros garotos já 
havia percebido a lógica arrasadora do que o Joãozinho dissera. Alguns continu-
aram indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do lado da "autoridade". 
[...] Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim da aula, "salvando" a pro-
fessora de um caos maior. [...]
Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se lembrava do João-
zinho que lhe estragara a aula [...] À noite, já mais calma, ela pensa com seus 
botões:
– [...] Se o inverno e o verão fossem provocados pelo maior ou menor afasta-
mento da Terra em relação ao Sol, deveria ser inverno ou verão em toda a Terra. 
Eu sempre soube que enquanto é inverno em um hemisfério, é verão no outro. 
Então, tem mesmo razão o Joãozinho.
Não pode ser essa a causa de calor ou frio na Terra. Também é absolutamente 
claro e lógico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria mudar 
de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais próximo e menor quando 
mais distante.
– Como eu não havia pensado nisso antes? Como nunca me ocorreu, sequer, 
alguma dúvida sobre isso? Como posso eu estar durante tantos anos ‘ensinando’ 
uma coisa que eu julgava Ciência e que, de repente, pôde ser totalmente de-
molida pelo raciocínio ingênuo de um garoto, sem nenhum outro conhecimento 
científico?
Remoendo essas idéias, a professora se põe a pensar em outras tantas coisas 
que poderiam ser tão falsas e inconsistentes como as "causas" para o verão e 
o inverno. "Por que tantas outras crianças aceitaram sem resistência o que eu 
disse? [...] Podemos estar tão habituados a repetir as mesmas coisas que já nem 
nos damos conta de que muitas delas podem ter sido simplesmente acredita-
das." Muitas dessas coisas podem ser simples "atos de fé" ou crendices que nós 
passamos adiante como verdades científicas ou históricas.
(CANIATO, 1989, p. 21-22.)
Agora, faça as seguintes reflexões:
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111© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Quais as visões de Ciência presentes no texto? Você concorda com a visão de 
Ensino de Ciências apresentada no texto, segundo a qual esse ensino é pratica-
do na escola como algo chato, desinteressante e descolado da realidade? Como 
deve ser a postura e a prática pedagógica do professor em relação ao ensino de 
Ciência? Compare com as reflexões finais da professora, a qual reconhece que 
ensina o que aprendeu, sem refletir criticamente sobre a adequação e pertinên-
cia disso.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Saberanalisar criticamente o ensino tradicional
Gil-Pérez e Carvalho (2006, p. 41) também defendem que 
é importante que o professor saiba analisar o ensino tradicional. 
Para isso, ele precisará entender que em sua prática profissional 
existem algumas limitações, como:
1) dos habituais currículos enciclopédicos e, ao mesmo 
tempo, reducionistas (deixando de lado aspectos histó-
ricos, sociais etc.). Deve-se conhecer e levar em conta 
que a construção de conhecimentos precisa de tempo;
2) da forma habitual de introduzir conhecimentos (esque-
cer as concepções espontâneas dos alunos, tratamentos 
puramente operativos etc.);
3) dos trabalhos práticos habitualmente propostos (como 
uma visão deformada do trabalho científico);
4) dos problemas habitualmente propostos (simples exer-
cícios repetitivos);
5) das formas de avaliação habituais (terminais, limitadas a 
aspectos conceituais);
6) das formas de organização escolar habituais, muito dis-
tantes das que podem favorecer um trabalho de pesqui-
sa coletivo.
Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem 
efetiva
Igualmente Gil-Pérez e Carvalho asseveram que os profes-
sores de Ciências precisam saber preparar atividades que gerem, 
de fato, a aprendizagem e sugiram um roteiro para organização 
dessas atividades (GiL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 43):
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza112
1º) identificação das ideias dos alunos – levantamento de conheci-
mentos prévios;
2º) colocar em questão as referidas idéias mediante contra-exemplos;
3º) invenção ou introdução de novos conceitos;
4º) utilização das novas ideias em diversos contextos.
Sobre essa afirmação, Perrenoud (2001, p. 11) diz que é im-
prescindível:
[...] formar profissionais capazes de organizar situações de aprendi-
zagem. Sem dúvida, esta é ou deveria ser a abordagem central da 
maior parte dos programas e dos dispositivos da formação inicial e 
continuada dos professores do maternal à universidade.
Os autores também indicam algumas estratégias para que a 
aprendizagem seja conduzida como uma pesquisa, as quais apre-
sentamos a seguir (GiL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 48):
Propor situações problemáticas que – tendo em conta as ideias, 
visão do mundo, destrezas e atitudes dos alunos – sejam acessí-
veis, gerem interesse e proporcionem uma concepção preliminar 
da tarefa;
Propor aos alunos o estudo qualitativo das situações problemáti-
cas propostas e a tomada de decisões para estabelecer problemas 
precisos (ocasião para que comecem a explicitar funcionalmente 
suas idéias);
Orientar o tratamento científico dos problemas propostos, o que 
inclui, entre outros:
– a invenção de conceitos e emissão de hipóteses (oportunidade 
para que as ideias prévias sejam utilizadas para fazer previsões);
– a elaboração de estratégias de resolução (incluindo, no caso, es-
truturas experimentais) para contrapor as hipóteses à luz do corpo 
de conhecimentos de que se dispõe;
– a resolução e análise dos resultados, cotejando-os com os obti-
dos por outros de alunos e pela comunidade científica. Isso pode 
transformar-se em ocasião de conflito cognoscitivo entre diferen-
tes conceitos (tomados todos como hipóteses), e obrigar a conce-
ber novas hipóteses etc.
Colocar a manipulação reiterada dos novos conhecimentos em 
uma variedade de situações para tornar possível aprofundar e 
afiançar os mesmos, dando ênfase especial nas relações Ciência/ 
Tecnologia/ Sociedade que demarcam o conhecimento científico 
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(propiciando, a este respeito, a tomada de decisões) e dirigindo 
todo este tratamento a demonstrar o caráter de corpo docente que 
toda Ciência apresenta.
Favorecer as atividades de síntese (esquemas, memórias, mapas 
conceituais), a elaboração de produtos (suscetíveis de romper com 
colocações excessivamente escolares e de reforçar o interesse pela 
tarefa) e a concepção de novos problemas.
Saber dirigir o trabalho dos alunos
Podemos observar, pelos saberes necessários para o Ensi-
no de Ciências mencionados até agora, que, para o educador ser 
tido como um bom professor, não basta apenas ter conhecimen-
to aprofundado do conteúdo, questionar o pensamento simplista 
do senso comum e planejar as aulas. Para obter sucesso em sua 
prática profissional, o trabalho docente precisa ser voltado para 
uma boa condução da aula, realizar a intervenção necessária para 
problematizar as informações trazidas pelos alunos e "orientar a 
aprendizagem como uma pesquisa, introduzindo mudanças pro-
fundas no papel do professor e nas novas exigências formativas" 
(GiL-PÉREZ; CARVALHO, 2006, p. 50), elencadas a seguir:
• Apresentar adequadamente as atividades a serem realizadas, 
tornando possível aos alunos adquirir uma concepção global da 
tarefa e o interesse pela mesma;
• Saber dirigir de forma ordenada as atividades de aprendizagem. 
Facilitar, em particular, o funcionamento dos pequenos grupos 
e os intercâmbios enriquecedores, dirigindo adequadamente as 
observações em comum e tomando decisões fundamentadas 
no complexo contexto que compõe uma classe;
• Realizar sínteses e reformulações que valorizem as contribui-
ções dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento 
da tarefa;
• Facilitar de maneira oportuna a informação necessária para que 
os alunos apreciem a validade de seu trabalho, abrindo-lhes no-
vas perspectivas;
• Criar um bom clima de funcionamento da aula sabendo que 
uma boa disciplina é o resultado de um trabalho interessante 
de um relacionamento correto entre professor e alunos, marca-
dos pela cordialidade e a aceitação;
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza114
• Contribuir para estabelecer formas de organização escolar que 
favoreçam interações frutíferas entre a aula, a escola e o meio 
exterior;
• Saber agir, enfim, como especialista capaz de dirigir o trabalho 
de várias equipes de pesquisadores iniciantes e de transmitir 
seu próprio interesse pela tarefa e pelos avanços de cada aluno.
Saber avaliar
Os autores Gil-Pérez e Carvalho (2006) ponderam que a ava-
liação seja extremamente importante para o processo de apren-
dizagem, uma vez que por meio dela os professores conseguem 
obter o feedback de seu trabalho pedagógico, servindo como 
instrumento para diagnosticar o que, quanto e como os alunos 
aprenderam sobre os conteúdos de diferentes naturezas: concei-
tuais, procedimentais e atitudinais, sendo que a avaliação no Ensi-
no de Ciências deverá:
1) realizar-se de uma maneira progressiva e paralelamente 
às diferentes situações e atividades que se desenvolvem;
2) permitir modificar a intervenção a partir das informa-
ções que se obtêm nas próprias atividades da aula;
3) ter a finalidade de proporcionar informações que sirvam 
para ajustar ou mudar a atuação educativa;
4) adaptar o ensino às características e às necessidades 
que os alunos apresentam no decorrer das diferentes 
atividades;
5) utilizar a observação como instrumento avaliativo;
6) proporcionar informações a respeito do que os alunos 
aprendem, suas dificuldades, a fim de poder ajudá-los 
de maneira diversificada e replanejar a programação 
quando for necessário;
7) fornecer informações que serão utilizadas na melhoria 
de um currículo;
8) envolver a coleta de evidências necessárias durante a 
fase de elaboração e de experimentação de um novo 
programa, possibilitando que as revisões necessárias te-
nham por base essas evidências;
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9) não ter como objetivo atribuir uma nota ou um certificado 
para o aluno, mas ajudar tanto o docente quanto o discente 
a deterem a aprendizagem específica ao domínio da matéria;
10) ter o maior mérito da avaliaçãoformativa, o qual está na 
ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendiza-
gem da matéria e dos comportamentos em cada unida-
de de aprendizagem;
11) atingir seu objetivo de recuperar, visando levar o aluno 
ao domínio daquilo que ainda não foi aprendido, ao pas-
so que a avaliação formativa deverá vir acompanhada de 
uma grande variedade de materiais e procedimentos de 
ensino que o aluno possa utilizar a fim de preencher as 
lacunas específicas de sua aprendizagem em uma deter-
minada unidade.
Além disso, os autores Gil-Pérez e Carvalho (2006) defendem 
que a avaliação precisa:
• Conceber e utilizar a avaliação como instrumento de aprendi-
zagem que permita fornecer um feedback adequado para pro-
mover o avanço dos alunos. Como formador de pesquisadores 
iniciantes, o professor deve considerar-se co-responsável pelos 
resultados que estes obtiverem; sua pergunta não pode ser 
quem merece uma valorização positiva e quem não, mas que 
auxílio precisa cada um para continuar avançando e alcançar os 
resultados desejados.
• Ampliar o conceito e a prática da avaliação ao conjunto de sa-
beres, destrezas e atitudes que interesse contemplar na apren-
dizagem das Ciências, superando sua habitual limitação à reme-
moração repetitiva de conteúdos conceituais.
• Introduzir formas de avaliação de sua própria tarefa docente 
(com participação dos alunos e outros professores) como ins-
trumento de melhoria do ensino.
Gil-Pérez e Carvalho (2006) mencionam vários saberes ne-
cessários para constituir a docência, sendo eles adquiridos em seu 
curso de formação de professores e durante a sua experiência do-
cente, com vistas a se tornar um professor reflexivo, que a todo 
momento repensa e reflete sobre a sua prática. Para isso, é neces-
sário que os professores desenvolvam uma consciência crítica a 
fim de que possam (FARAGO, 2006, p. 22):
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza116
[...] reconhecer o valor dos saberes construídos pelos professores 
no cotidiano de suas vidas profissionais com vistas à construção de 
sentido em suas práticas docentes; e possibilitar um diálogo entre 
as práticas pedagógicas diferenciadas e bem-sucedidas com as te-
orias educacionais veiculadas na literatura, para a construção de 
novos conhecimentos.
8. TEXTOS COMPLEMENTARES
O Ensino de Ciências e a Ideia de Cidadania ––––––––––––––
A organização do ensino de Ciências tem sofrido, nos últimos anos, inúmeras 
propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o obje-
tivo de melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos em 
vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. As alterações tentam 
situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando em cada mo-
mento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e 
agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, 
está além do senso comum.
Atualmente as atenções da educação estão basicamente voltadas para a ideia 
de cidadania e para a formação de professores com novos perfis profissionais, 
mestres em condições de trabalhar com uma visão interdisciplinar da ciência, 
próprias das múltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade.
Nesse sentido, as propostas mais adequadas para um ensino de Ciências devem 
favorecer uma aprendizagem comprometida com as dimensões sociais, políticas 
e econômicas que permeiam as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. 
Trata-se, assim, de orientar o ensino de Ciências para uma reflexão mais críti-
ca acerca dos processos de produção do conhecimento científico-tecnológico e 
de suas implicações na sociedade e na qualidade de vida de cada cidadão. É 
preciso preparar os cidadãos para que sejam capazes de participar, de alguma 
maneira, das decisões que se tomam nesse campo, já que, em geral, são dispo-
sições que, mais cedo ou mais tarde, terminam por afetar a vida de todos. Essa 
participação deverá ter como base o conhecimento científico adquirido na escola 
e a análise pertinente das informações recebidas sobre os avanços da ciência e 
da tecnologia.
Apesar de se constatar um consenso praticamente unânime entre os professores 
sobre a formação para a cidadania, vale lembrar que, em geral, os textos sobre o 
assunto não apontam uma metodologia específica, uma "receita" perfeita para se 
conseguir formar cidadãos críticos, autônomos e participativos. Primeiro, porque 
essa "receita", de fato, não existe; e, segundo, porque a relação entre professor 
e aluno não é uma relação que caiba em uma receita. Os valores, o estilo, a 
personalidade, a maneira de encarar o mundo do professor no momento em que 
atua como professor delimita qual será a metodologia (receita) mais conveniente 
para atingir seus objetivos. Assim, não pretendemos aqui estabelecer nenhuma 
receita aos professores, mas apenas fazer uma reflexão sobre a noção de espíri-
to crítico dentro da área do ensino de Ciências e exemplificar como esse objetivo 
pode ser alcançado.
Claretiano - Centro Universitário
117© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
Ao se pretender estabelecer uma perspectiva mais interdisciplinar para o en-
sino de Ciências, três pontos parecem dificultar a realização desses objetivos. 
O primeiro refere-se à forma tradicional como a escola e alguns dos elementos 
que compõem os currículos estão organizados. Refiro-me às rígidas divisões 
das áreas de conhecimento em disciplinas estanques: Física, Química, Biologia, 
Matemática, História. A essa divisão se acrescentam outras, como no caso da 
Física, que é ensinada em blocos distintos de conhecimentos: Mecânica, Termo-
logia, Eletricidade, Óptica. Muitas vezes essas divisões impedem que os estu-
dantes reconheçam como esses conhecimentos se relacionam e como podem 
afetar suas vidas, tornando, assim, difícil uma discussão abrangente e produtiva 
sobre a ciência.
O outro aspecto que parece ser um obstáculo para uma aproximação das rela-
ções entre ciência, tecnologia e sociedade na sala de aula é o receio que muitos 
professores têm, em particular os de ciências, de discutir temas relacionados 
com valores: opiniões políticas, formas de se encarar as conexões da ciência 
com as ideologias (por exemplo, a capitalista), possíveis divergências com va-
lores familiares, certos preconceitos (ideológicos/religiosos), pontos de vista ra-
dicais etc., tudo isso leva o professor de ciência a fugir da discussão e manter 
suas aulas em patamares seguros – o da ciência considerada como neutra. Em 
geral, e penso que isso faça parte da tradicional formação profissional-cultural do 
professor, nenhum ou quase nenhum deles se sente à vontade quando o tema 
da aula não faz parte de um conteúdo conceitual previsto. Raramente o professor 
aprecia o debate aberto, imprevisível. Por isso, as discussões sobre os diversos 
pontos de vista dos estudantes acerca dos significados éticos, políticos e sociais 
da ciência e da tecnologia são naturalmente eliminadas da sala de aula. No en-
tanto, todos sabem que os novos objetivos para o ensino de Ciências envolvem 
o debate e exigem, para tanto, educadores abertos, dispostos a questionar com 
seus alunos o lugar da ciência no mundo, sua relação com o bem-estar humano 
e com outros valores da sociedade.
O terceiro ponto que parece dificultar um ensino de Ciências, digamos, formador 
de cidadãos conscientes e críticos é o habitual distanciamento entre os conceitos 
científicos aprendidos em sala de aula e as questões científicas verdadeiramen-
te relevantes para a vida das pessoas. Questões sociais relacionadas com os 
transgênicos, as células-tronco, o superaquecimento do planeta e tantas outras, 
como a miséria e a saúde, que, apesar de serem problemas de outro gênero, 
de alguma maneira estão relacionados com o desenvolvimento social prometido 
pela ideia de "progresso" da ciência, são questõesnem sempre corretamente 
compreendidas pelos alunos e pouco ou quase nunca debatidas em sala de aula. 
A preocupação central com o desenvolvimento do conteúdo científico programá-
tico absorve todo tempo da aula e todo o esforço do professor. Como consequ-
ência desse distanciamento, diz Nilson Machado (1997, p. 148), a ciência escolar 
torna-se algo muito distante de suas ocorrências jornalísticas, e os alunos pare-
cem incapazes de compreender minimamente não a solução, mas até a própria 
formulação dos problemas de que se ocupam os cientistas, de vislumbrar o sig-
nificado dos resultados que alcançam (adaptado de SANTOS, 2006).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza118
9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Segundo os PCn, qual a importância do aluno internalizar procedimentos e 
conceitos de caráter científico?
2) De acordo com os PCN, como devemos apresentar as Ciências aos alunos?
3) Como definir a transposição didática ao trabalhar com o Ensino de Ciências?
4) no seu modo de ver, os conhecimentos espontâneos das crianças são de 
fato as matérias-primas do trabalho do professor?
5) Segundo Gil-Pérez; Carvalho (2006), quais são os saberes necessários para 
constituir um bom professor de Ciências?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) A internalização de procedimentos e conceitos de caráter científico pode 
contribuir para formar alunos com uma postura reflexiva e crítica, capazes de 
questionar aquilo que pode ser visto ou ouvido, a fim de ampliar a possibi-
lidade de explicar os fenômenos da natureza, compreendê-los e apresentar 
um juízo crítico avaliativo acerca de tais fenômenos de modo a intervir em 
seu meio, utilizando seus recursos de forma consciente e ética (BRASiL, 1997).
2) Segundo os PCns (BRASiL, 1997, p. 23), "[...] mostrar a Ciência como um co-
nhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transforma-
ções, além de reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, 
é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental".
3) A transposição didática é um conceito cunhado por Chevallard e se refere ao 
princípio didático, que visa assegurar a máxima coincidência possível entre 
a "versão escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se 
convertem em conteúdos na sala de aula, assim como a interação entre os 
alunos como vantagem pedagógica em favor da aprendizagem. Para isso, os 
conteúdos trabalhados devem manter suas características de "objeto socio-
cultural real", ou seja, não devem ser propostos conteúdos fragmentados ou 
"escolarizados", de forma a perder seu contexto real, ou seja, seu significa-
do social. Sabemos que todo conhecimento científico, quando se converte 
em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente sofrendo modificações. 
Dessa forma, cabe à escola garantir a aproximação máxima entre o uso so-
cial de conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. De acordo com 
Fumagalli (1998, p. 19), "ciência ensinada na escola não é a ciência dos cien-
Claretiano - Centro Universitário
119© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
tistas, uma vez que existe um processo de transformação ou de transposição 
didática do conhecimento científico ao ser transmitido no contexto escolar".
4) O professor deve entender que a criança constrói de maneira espontânea con-
ceitos sobre o mundo que a cerca e que esses conceitos, em muitos casos, 
chegam naturalmente a um estágio pré-científico com certa coerência interna. 
Piaget e Garcia (1987), na obra Psicogênese e história das ciências, enfatizam 
as semelhanças entre os domínios científicos e pré-científicos, mas também 
consideram que existem diferenças. Esses autores mostram que: "O conheci-
mento científico não é uma nova categoria [...]. As normas da Ciência repre-
sentam uma extensão das normas do pensamento e da ação primitiva, mas 
elas incorporam dois novos requisitos: coerência interna (do sistema total) e 
verificação experimental (para as ciências não dedutivas)" (PiAGET; GARCiA, 
1987, p. 26). A incorporação desses novos requisitos é essencial para uma pro-
posta de Ensino de Ciências em todos os níveis, pois, desde muito cedo, de-
vemos levar as crianças a superarem um pensamento primitivo. A existência 
de esquemas conceituais espontâneos em nossos alunos foi também reitera-
damente mostrada por pesquisadores em Ensino de Ciências; a dificuldade de 
se realizar uma mudança conceitual, passando dos conceitos espontâneos aos 
científicos, tem sido mostrada pelas pesquisas no campo da Didática das Ciên-
cias (WEiSSMAnn, 1998). nesse sentido, a tomada de consciência por parte 
dos professores de que é com os conhecimentos espontâneos que os alunos 
trazem para a sala de aula que eles entendem o que se apresenta em classe é 
muito importante para evitar a surpresa de se descobrir que os alunos "apren-
dem" coisas que os professores juram não ter ensinado.
5) Segundo Gil-Pérez e Carvalho (2006), alguns saberes são necessários para 
constituir um bom professor de Ciências, considerando para a atuação do-
cente uma perspectiva progressista e abolindo, assim, a perspectiva tradi-
cional. Esses saberes se constituem das seguintes características para uma 
atuação docente de sucesso: conhecer a matéria a ser ensinada; conhecer e 
questionar o pensamento docente de senso comum; adquirir conhecimen-
tos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências; saber analisar criticamente 
o ensino tradicional; saber preparar atividades capazes de gerar uma apren-
dizagem efetiva; saber dirigir o trabalho dos alunos e saber avaliar.
10. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, debruçamo-nos em compreender os pres-
supostos teóricos e metodológicos para que o professor entenda 
como ensinar Ciências. Para isso, partimos do princípio de como 
se aprende Ciências além dos princípios didático-metodológicos 
básicos. E, para encerrar a unidade, reforçamos todos os saberes 
necessários para uma ação docente consciente e crítica, a fim de 
tornar o professor de Ciências alguém mais reflexivo e que tenha a 
formação de um professor intelectual crítico.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza120
De acordo com Farago e Utsumi (2005), os professores in-
telectuais críticos são profissionais que devem desempenhar um 
papel ativo na formação tanto dos propósitos e objetivos do seu 
trabalho como dos meios para atingi-los, isto é, o reconhecimento 
de que o ensino precisa voltar para as mãos do professor.
Como intelectuais críticos e transformadores, os professo-
res devem "[...] exercer ativamente a responsabilidade de propor 
questões sérias a respeito do que eles próprios ensinam, sobre a 
forma como devem ensiná-lo e sobre os objetivos gerais que per-
seguem" (GiROUX, 1997, p. 176).
Esses profissionais deveriam investir na valorização e no de-
senvolvimento de seus saberes, pois, sendo capazes de produzir 
conhecimento e de participar das decisões, da gestão da escola e 
dos sistemas, poderiam trazer perspectivas para a reinvenção da 
escola democrática.
Giroux (1997, p. 163) acrescenta, ainda, que:
[...] intelectuais críticos precisam desenvolver um discurso que una 
a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que 
os educadores sociais reconheçam que podem promover mudan-
ças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças 
econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo 
tempo, eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos 
estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos que tenham o 
conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não 
seja convincente e a esperança seja viável. Apesar de parecer umatarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a pena 
travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance 
de assumirem o papel de intelectuais transformadores.
Como argumenta Giroux (1997, p. 161), "uma forma de re-
pensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os 
professores como intelectuais transformadores", pois isso fornece 
uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instru-
mentais subjacentes à teoria educacional que separa aqueles que 
estruturam o currículo das escolas daqueles que implementam e 
executam.
Claretiano - Centro Universitário
121© U2 - Pressupostos Teóricos para o Ensino de Ciências
11. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
CORTE, M. G. D. A indissociabilidade da relação teoria e prática na formação e atuação 
de professores. Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/jne2008/Trabalhos/81.
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2006. Disponível em: <http://www.hottopos.com/mirand17/prsantos.htm>. Acesso em: 
16 abr. 2014.
12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos 
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intelectual transformador? Revista Hispeci & Lema, Bebedouro, 2005, v. 8, n.1, p. 116-
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WEiSSMAnn, H. (Org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto 
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2007.
EA
D
Ensino de Ciências 
na Educação Infantil
3
1. OBJETIVOS
• Compreender os fundamentos do Ensino de Ciências na 
Educação Infantil.
• Analisar o eixo de trabalho denominado Natureza e Socie-
dade para Ensino de Ciências na Educação Infantil.
• Reconhecer conteúdos pertinentes às áreas das Ciências 
Naturais presentes na composição dos currículos de Edu-
cação Infantil.
• Compreender pressupostos dos conhecimentos sobre na-
tureza e sociedade que devem ser desenvolvidos na Edu-
cação Infantil.
2. CONTEÚDOS
• Pressupostos dos conhecimentos sobre natureza e socie-
dade na Educação Infantil.
• Criança, natureza e sociedade.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza124
• Objetivos e conteúdos do Ensino de Ciências na Educação 
Infantil.
• Pressupostos didáticos do Ensino de Ciências na Educa-
ção Infantil.
• Estratégias de ensino na Educação Infantil.
• Situações didáticas de Ciências na Educação Infantil.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir.
Você sabia que o Ensino de Ciências na Educação Infantil 
apresenta uma integração de áreas do conhecimento formando o 
eixo Natureza e Sociedade?
Pense como deveria ser desenvolvido com as crianças o eixo 
curricular Natureza e Sociedade. Faça uma anotação para confron-
tar com os que nós iremos apresentar nesta unidade. Ter conhe-
cimento a respeito dos pressupostos que abarcam esse eixo curri-
cular e dos que vão viabilizar um bom trabalho didático favorece 
a reflexão sistemática sobre a prática pedagógica à medida que 
vamos adquirindo uma postura condizente com os princípios fun-
damentais para o sucesso da aprendizagem de nossos alunos.
Para que a reflexão e formação pautadas nesses princípios 
possam ocorrer, sugerimos, primeiramente, que você siga algumas 
orientações para esta unidade: 
• identifique a importância das variáveis que vão interferir 
na organização do trabalho pedagógico.
• Leia o volume 3 (p. 163-206) do Referencial Curricular na-
cional para a Educação infantil (RCnEi), item natureza e 
Sociedade, que trata do ensino das Ciências Naturais inte-
grado às Ciências Sociais na Educação infantil (disponível 
em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volu-
me3.pdf>. Acesso em: 25 jun. 2014). 
Claretiano - Centro Universitário
125© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Aprendemos, na Unidade 2, os pressupostos do Ensino de 
Ciências na escola e o ensinar e aprender dessa área no Ensino 
Fundamental. Com base nesse conteúdo, estudaremos agora o En-
sino de Ciências na Educação Infantil por meio do eixo Natureza e 
Sociedade definido pelo Referencial Curricular Nacional para Edu-
cação infantil (RCnEi).
De acordo com o RCnEi (BRASiL, 1998, p. 163):
O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade reúne temas 
pertinentes ao mundo social e natural. A intenção é que o trabalho 
ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que são respeita-
das as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos 
dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
Para isso, buscaremos compreender os pressupostos dos co-
nhecimentos sobre natureza e sociedade que devem ser desenvol-
vidos nessa etapa da educação.
Antes de conhecermos tais pressupostos, é importante sa-
ber que o trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências 
Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das 
crianças e paraa construção de conhecimentos diversificados so-
bre o meio físico e natural.
Nesse sentido, o trabalho refere-se à pluralidade de fenôme-
nos e acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da 
diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao con-
tato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer 
e construir novas formas de pensar sobre os eventos que cercam 
as crianças.
Por isso, é importante que as crianças tenham contato com 
diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, 
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e 
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los 
e representá-los.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza126
Diante dessa introdução, você, possivelmente, já tem uma 
ideia do que vamos estudar e discutir nesta unidade: conteúdos 
pertinentes às áreas das Ciências Naturais presentes na composi-
ção dos currículos de Educação Infantil.
Prepare-se para mais esta unidade. Bom trabalho!
5. PRESSUPOSTOS DOS CONHECIMENTOS SOBRE 
NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Você já presenciou alguma situação de curiosidade de uma 
criança? Como ela se comportou?
O que se constata é que nossas crianças, desde a mais tenra 
idade, vivem e buscam compreender o mundo ao seu redor. Com 
seu espírito investigativo, observador e curioso, as crianças intera-
gem com seu meio natural e social, fazendo perguntas e procuran-
do respostas às suas indagações e questões.
Segundo o RCnEi, no eixo natureza e Sociedade (BRASiL, 
1998, p. 163):
O mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fe-
nômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mos-
tram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação 
com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem 
sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas 
indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais 
singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de 
conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais 
diversos temas a que têm acesso na vida cotidiana, construindo um 
conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
De acordo com Fumagalli (1998, p. 17), as crianças constro-
em em sua "prática social cotidiana um conhecimento do mundo 
que os cerca. Esse conhecimento cotidiano ou do senso comum 
permite-nos interagir de uma forma bastante eficiente com nossa 
realidade natural e social".
Já para as autoras Craidy e Kaercher (2001, p. 16), "a criança vive 
um momento fecundo, em que a interação com as pessoas e as coisas 
do mundo vai levando-a a atribuir significados àquilo que a cerca".
Claretiano - Centro Universitário
127© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
As autoras Craidy e Kaercher (2001, p. 21) defendem que a 
Educação Infantil é um momento da formação que:
[...] deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, 
para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade, das habili-
dades sociais, o domínio de espaço e do corpo e das modalidades 
expressivas; deve privilegiar o lugar para curiosidade, o desafio e a 
oportunidade para a investigação.
Dessa forma, defendemos a concepção de criança como um 
ser histórico e social que se constitui por algumas peculiaridades, 
tais como a curiosidade, fantasia, imaginação e criação, sendo ca-
paz de compreender a cultura que a cerca e produzir cultura.
Diante desse prisma, as Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação infantil (DCnEi) concebem a criança da seguinte maneira: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e prá-
ticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, expe-
rimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a 
sociedade, produzindo cultura.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular 
da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as intera-
ções e a brincadeira, além de garantir experiências que:
1) incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamen-
to, o questionamento, a indagação e o conhecimento 
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao 
tempo e à natureza;
2) possibilitem vivências éticas e estéticas com outras 
crianças e grupos culturais que alarguem seus padrões 
de referência e de identidades no diálogo e conhecimen-
to da diversidade;
3) promovam a interação, o cuidado, a preservação e o co-
nhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da 
vida na Terra, assim como o não desperdício dos recur-
sos naturais;
4) propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças 
das manifestações e tradições culturais brasileiras.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza128
Dessa forma, constrói-se um currículo que proponha ferramen-
tas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir 
significados. Isso tudo pode ser organizado em um projeto temático, 
que é construído a partir da experiência do cotidiano infantil.
O interesse e a curiosidade da criança se dão por inúmeros 
assuntos, que, como apontado pelo RCNEI, se referem a 
pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tu-
barões, castelos, heróis, festas da cidade, programas de TV, notícias 
da atualidade, histórias de outros tempos etc. As vivências sociais, 
as histórias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural são 
para as crianças parte de um todo integrado (BRASiL, 1998, p. 163).
A esse respeito, Gutiérrez-Vázquez (1984, p. 31) afirma:
As crianças exigem o conhecimento das ciências naturais porque 
vivem num mundo no qual ocorre uma enorme quantidade de fe-
nômenos naturais para os quais a própria criança deseja encontrar 
uma explicação; um meio no qual todos estamos cercados de uma 
infinidade de produtos da ciência e da tecnologia que a própria 
criança usa diariamente e sobre os quais se faz inúmeras pergun-
tas; um mundo no qual os meios de informação social a bombar-
deiam com notícias e conhecimentos, alguns dos quais não são 
realmente científicos, sendo a maioria supostamente científicos, 
mas de qualquer forma contendo dados e problemas que amiúde a 
preocupam e angustiam.
Infelizmente, algumas instituições de Educação Infantil preo-
cupam-se com conteúdos relacionados à preparação das crianças 
para os anos vindouros de sua escolaridade. Dessa forma, prio-
rizam atividades como copiar, repetir, colorir desenhos mimeo-
grafados pelo professor etc., que são voltadas para o desenvolvi-
mento motor, hábitos e atitudes sem qualquer contextualização 
ou trabalho de reflexão e elaboração de conhecimentos acerca do 
que, de fato, está se aprendendo com aquela atividade.
Segundo o RCnEi (BRASiL, 1998, p. 163):
Algumas práticas valorizam atividades com festas do calendário 
nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mães, o Dia do Índio, o Dia 
da Primavera, a Páscoa etc. Nessas ocasiões, as crianças são solici-
tadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como 
coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares etc., e são fantasiadas 
e enfeitadas com chapéus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de 
Claretiano - Centro Universitário
129© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
certas ocasiões comemorativas propiciarem aberturas para pro-
postas criativas de trabalho, muitas vezes os temas não ganham 
profundidade e nem o cuidado necessário, acabando por difundir 
estereótipos culturais e favorecendo pouco a construção de conhe-
cimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geo-
gráficas e históricas. Em relação aos índios brasileiros, por exemplo, 
as crianças, em geral, acabam desenvolvendo uma noção equivoca-
da de que todos possuem os mesmos hábitos e costumes: vestem-
-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moramem ocas, 
alimentam-se de mandioca etc. As crianças ficam sem ter a oportu-
nidade de saber que há muitas etnias indígenas no Brasil e que há 
grandes diferenças entre elas.
Podemos constatar essa discussão pelo RCNEI, na Figura 1, a 
seguir, intitulada "Calendário de Festividades":
Fonte: TOnUCCi, 1997, p. 143.
Figura 1 Calendário de Festividades.
Para as autoras Barbosa e Horn (2008, p. 38-39, grifo do autor):
Outro grave problema que afeta a educação infantil é o do calen-
dário de festividades. Alguns meses do ano, as crianças ficam con-
tinuamente expostas àquilo que poderíamos chamar da indústria 
das festas. Elas se tornam objetos de práticas pedagógicas sem o 
menor significado, que se repetem todos os anos da sua vida na 
educação infantil, como episódios soltos no ar. Os conhecimentos 
sobre os conteúdos das festividades são fragmentados e, muitas 
vezes, simplórios [...] Portanto, menos datas, mais significação.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza130
Outra questão não muito adequada no trato com o eixo Natu-
reza e Sociedade na Educação Infantil se refere a limitar os conteúdos 
a algumas noções de seres vivos e corpo humano. Assim, desvalori-
zam-se os conhecimentos prévios dos alunos a respeito dos assuntos 
tratados, utilizando termos técnicos que formalizam o conhecimento 
no campo conceitual, descontextualizando as informações e gerando 
aprendizagens pouco significativas (BRASiL, 1998).
De acordo com RCnEi (BRASiL, 1998, p. 166), algumas vezes, 
também, as práticas do eixo Natureza e Sociedade são:
[...] voltadas para uma formação moralizante, como no caso do 
reforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene. Muitas 
vezes, nessas situações, predominam valores, estereótipos e con-
ceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que 
são definidos e transmitidos de modo preconceituoso.
Segundo Barbosa e Horn (2008), os professores da Educação 
Infantil apresentam problemas em sua formação e acabam ensi-
nando o que há de senso comum, com conhecimentos simplórios, 
muitas vezes aqueles que adquiriram em sua própria infância, isto 
é, conhecimento desatualizado, fragmentado e óbvio. O senti-
mento comumente encontrado é o de que, para trabalharmos com 
os pequenos, basta saber um pouco acerca das diferentes áreas do 
conhecimento. No entanto, a relação é justamente contrária: para 
prevermos situações ricas e contextualizadas para as crianças, é 
preciso saber muito sobre os temas enfocados.
Segundo o RCnEi (BRASiL, 1998, p. 166), no eixo de natureza 
e Sociedade:
Outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de ob-
servação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão 
previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nes-
sas atividades, a ênfase recai apenas sobre as características ime-
diatamente perceptíveis. Em muitas situações, os problemas in-
vestigados não ficam explícitos para as crianças e suas ideias sobre 
os resultados do experimento, bem com suas explicações para os 
fenômenos, não são valorizadas.
O trabalho a ser realizado dentro do eixo denominado Na-
tureza e Sociedade deve reunir, de forma integrada, temas rela-
Claretiano - Centro Universitário
131© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
cionados aos mundos social e natural vivenciados pelas crianças; 
porém, faz-se necessário respeitar as especificidades das fontes, 
abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Ciên-
cias Humanas e Naturais.
Temos que nos atentar às práticas pautadas nesses aspec-
tos para que os temas abordados ganhem profundidade e impor-
tância necessária, pois o que muitas vezes ocorre não é bem isso, 
prejudicando a construção de conhecimentos sobre a diversidade 
de realidades sociais, culturais, geográficas e históricas, além de 
difundir estereótipos culturais.
Assim, é necessário que você, em sua prática do Ensino de 
Ciências, dê oportunidades às crianças de terem contato com di-
ferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, 
incentivando-as com questões significativas para observá-los e 
explicá-los, além de oportunizar o acesso a modos diferentes de 
compreendê-los e representá-los.
Fumagalli (1998, p. 18) assevera que a formação científica 
das crianças:
[...] deve contribuir para a formação de futuros cidadãos que se-
jam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como coletivos, 
conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários para 
conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diante 
daqueles que tomam as decisões.
Dessa forma, o trabalho a ser realizado com os conhecimen-
tos derivados das Ciências Naturais e Humanas deve ser voltado 
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção 
de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural no 
qual estão inseridas.
O conhecimento científico socialmente construído e acumu-
lado historicamente difere-se das outras formas de explicação e 
representação do mundo, visto que apresenta um modo particular 
de produção de conhecimento, de muita importância para o mun-
do atual, pois as descobertas científicas marcam a relação entre o 
homem e o mundo.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza132
A experimentação e interação da criança com o meio físico e social 
lhe permitirão formular novas hipóteses, criar e recriar conceitos 
significativos.
Portanto, o trabalho a ser realizado dentro desse eixo deve 
proporcionar às crianças experiências que possibilitem uma apro-
ximação do conhecimento das diversas formas de representação e 
explicação do mundo social e natural, para que, assim, possam es-
tabelecer as diferenças existentes entre mitos, lendas, explicações 
provenientes do "senso comum" e conhecimentos científicos.
Além do que foi apontado anteriormente, outra possibili-
dade metodológica de organizar o eixo Natureza e Sociedade na 
Educação Infantil é por meio do trabalho com projetos, pois eles 
permitem realizar estudos em profundidade sobre determinados 
tópicos, assumidos por pequenos grupos de crianças e coordena-
dos pelos educadores. Possui como um dos principais objetivos 
fazer com que as crianças extraiam do mundo o sentido dos fenô-
menos e experiências do ambiente, fazendo com que elas tenham 
mais confiança nas suas habilidades intelectuais e reforçam nelas 
a disposição em continuar aprendendo (KATZ, 1999).
No final desta unidade serão apresentados dois exemplos de projetos 
e sugestões de atividades de Ciências Naturais na Educação Infantil.
Para isso, é necessário refletir como a criança aprende. Ob-
servar e entender que a criança possui uma forma de compreen-
der o mundo, de estabelecer contato com as coisas e com as pes-
soas, diferente do adulto. Quando a criança passa a ter contato 
com diferentes informações e situações, ela começa a organizar 
diferentes formas de ação para poder compreender e atribuir sen-
tido às coisas. Desse modo, acontece também um processo de res-
significação das informações e dos acontecimentos. Então ela usa 
de várias formas de ação para comunicar o que ela pensa e sente.
Claretiano - Centro Universitário
133© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
Na Educação Infantil, o trabalho por projetos ganha rele-
vância e torna a área de Ciências naturais mais contextualizada 
e significativa para as crianças. Observe, a seguir, as fases para a 
elaboração de um projeto.
Fases para a elaboração de um projeto ––––––––––––––––––
1ª – Definição do tema (problematização – detonador do projeto)
Os projetos são iniciados com base em questões sugeridas pelos alunos, pelos 
professores ou pela própria conjuntura social.
Em decorrência dessas questões, os alunos irão perceber a necessidade de bus-
car informações e pesquisar a fim de compreender o fenômeno, a situação ou 
a realidade problematizada noprojeto, além de responder às indagações pro-
postas por meio do conhecimento científico disponível, que ganha significado à 
medida que apresenta uma função social real.
Na fase de problematização, são colocadas as questões norteadoras do planeja-
mento das atividades, tais como:
• Que conhecimentos nós temos a respeito das questões que nos propu-
semos a pesquisar?
• O que desejamos investigar?
• Que percurso delinearemos para buscar soluções para os problemas 
apresentados?
• Quando e como realizaremos nosso processo investigativo?
2ª – Definição do por que se trabalhar este ou aquele tema (necessidade)
3ª – Definição dos objetivos: o que se quer alcançar
4ª – Planejamento do trabalho e previsão dos meios de execução
• seleção das atividades;
• fontes de informação;
• cronograma.
5ª – Coleta de dados, obtenção e seleção de material necessário à execu-
ção do projeto
6ª – Execução das atividades para elaboração do produto final
Nesta fase, algumas atividades podem ser desenvolvidas com vistas à concreti-
zação do produto final, tais como:
– Levantamento bibliográfico: pesquisa em livros da área, pesquisa em sites con-
fiáveis com informações científicas.
– Pesquisa de campo, estudo do meio ou visitas técnicas, para elucidar o pro-
blema investigado com a exploração do contexto onde a problemática emerge.
– Entrevistas gravadas ou transcritas e questionários, para obter informações 
importantes sobre o assunto alvo da pesquisa.
– Trabalhos em grupo, discussão de ideias, debates ou outras estratégias que podem 
ser utilizadas para que os alunos discutam e reflitam sobre a temática do projeto.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza134
7ª – Ordenação e interpretação das informações obtidas
8ª – Apreciação e avaliação do trabalho
Como em outros projetos, não se trata de uma avaliação formal, mas da avalia-
ção que se refere à eficiência e eficácia do trabalho realizado e à participação 
do aluno.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Para as autoras Barbosa e Horn (2008, p. 36-37):
Construir um currículo a partir de pistas do cotidiano e de uma visão 
articulada de conhecimento e sociedade é fundamental. O currículo 
não poder ser definido previamente, precisando emergir e ser elabo-
rado em ação, na relação entre o novo e a tradição. É necessário que 
se encontrem interrogações nos percursos que as crianças fazem. 
Para tanto, é fundamental emergi-las em experiências e vivências 
complexas que justamente instiguem sua curiosidade. Nessas situ-
ações, é importante ressignificar as diferentes formas de interpretar, 
representar e simbolizar tais vivências, por meio do desenho, da ex-
pressão corporal, do contato com diferentes matérias.
Fonte: TOnUCCi, 1997, p. 35.
Figura 2 Onde está o mundo? 
Nos primeiros anos de vida, a criança tem uma necessidade 
natural de conhecer, descobrir e construir hipóteses novas, arris-
Claretiano - Centro Universitário
135© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
cando respostas e explicações para os fenômenos apresentados 
no seu cotidiano.
No período de zero a seis anos, as crianças já começam a 
explorar o seu espaço, reconhecer vozes de pessoas, vislumbrar 
possibilidades de descobertas e perceber os fenômenos naturais 
com curiosidade e dinamismo. 
O contato com o mundo permite à criança construir conhe-
cimentos práticos à sua volta, relacionados à sua capacidade de 
perceber a existência de objetos, seres, formas, cores, sons, odo-
res, movimentar-se nos espaços e manipular objetos, descobrir o 
seu próprio corpo, experimentando expressar e comunicar seus 
desejos e emoções sobre seu mundo.
Se observarmos com bastante atenção os bebês, veremos 
que suas ações – como olhar de onde está vindo o som ou algo 
que se movimenta, quando tenta pegar, empurrar, virar a cabeça e 
outras atitudes desse tipo – têm por objetivo explorar a realidade 
que os cerca para melhor conhecê-la.
Pode-se afirmar que as crianças são pesquisadoras em po-
tencial, pois estão atentas a tudo o que está à sua volta e, por meio 
do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambien-
te, com outras crianças e adultos, vão desenvolvendo suas capaci-
dades afetivas, autoestima, sensibilidade, raciocínio, linguagem e 
pensamento.
Os educadores que têm a responsabilidade de cuidar/educar 
crianças nessa faixa etária desempenham um papel fundamental 
no processo de desenvolvimento infantil, servindo de intérpretes 
entre a criança e o mundo a seu redor.
Para que as crianças compreendam o meio em que vivem e 
as normas da cultura na qual estão inseridas, os adultos devem: 
• nomear objetos;
• organizar situações; 
• expressar sentimentos etc.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza136
Nesse processo de desenvolvimento, é fundamental que 
a criança seja aceita e se sinta querida e respeitada pelo adulto, 
atentando-se para a construção de sua autoestima.
Esse respeito de que falamos vai além do aspecto emocional 
e passa também pelo cognitivo, pois é preciso respeitar a esponta-
neidade da criança, sua lógica de interpretação própria, as hipóte-
ses que elabora e a forma como resolve conflitos de seu cotidiano.
As crianças devem, desde pequenas, ser instigadas a:
1) observar fenômenos;
2) relatar acontecimentos;
3) formular hipóteses; 
4) prever resultados para experimentos;
5) conhecer diferentes contextos históricos e sociais.
É interessante, também, as crianças trocarem ideias e infor-
mações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e representá-las, 
aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo 
ou por que as ideias mudam ou permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domínios e 
conhecimentos não se consolidam nessa etapa educacional. São 
construídos, gradativamente, à medida que as crianças desenvol-
vem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformu-
lação de explicações para a pluralidade e diversidade de fenôme-
nos e acontecimentos do mundo físico e natural.
6. CONTEÚDOS, OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS DIDÁ-
TICOS DO EIXO NATUREZA E SOCIEDADE
Conteúdos do eixo Natureza e Sociedade
Os conteúdos indicados deverão ser organizados e definidos 
em função das diferentes realidades e necessidades, de forma que 
possam ser de fato significativos para as crianças.
Claretiano - Centro Universitário
137© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
Os conteúdos deverão ser selecionados em função dos se-
guintes critérios (BRASiL, 1998, p.68):
• relevância social e vínculo com as práticas sociais significativas;
• grau de significado para a criança;
• possibilidade que oferecem de construção de uma visão de 
mundo integrada e relacional;
• possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a 
respeito do mundo social e natural.
Os RCNEI propõem que os conteúdos sejam trabalhados 
com as crianças, prioritariamente, na forma de projetos que in-
tegrem diversas dimensões do mundo social e natural, em razão 
da diversidade de escolhas possibilitada por esse eixo de trabalho.
Crianças de zero a três anos
As atividades nessa faixa etária acontecem integradas ao co-
tidiano das crianças. Não serão selecionados blocos de conteúdos, 
mas destacam-se conteúdos que podem estar presentes nos mais 
variados contextos que integram a rotina infantil, tais como:
1) participação em atividades que envolvam histórias, brin-
cadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradi-
ções culturais de sua comunidade e de outros grupos;
2) exploração de diferentes objetos, de suas propriedades 
e de relações simples de causa e efeito;
3) contato com pequenos animais e plantas;
4) conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da 
exploração de suas habilidades físicas, motoras e per-
ceptivas.
Ao propor esses conteúdos para as crianças de zero a três 
anos,segundo os RCnEi (BRASiL, 1998, p. 175):
[...] a ação educativa deve se organizar para que as crianças, ao final 
dos três anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:
• explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, 
estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com 
objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza138
Pressupostos didáticos com as crianças de zero a três anos
A observação e a exploração do meio constituem duas das 
principais possibilidades de aprendizagem das crianças na Educa-
ção infantil, como vemos, de forma irônica, a Figura 3 representar 
a seguir:
Fonte: TOnUCCi, 1999, p. 38.
Figura 3 A exploração do espaço.
É dessa forma que poderão, gradualmente, construir as pri-
meiras noções a respeito das pessoas, do seu grupo social e das 
relações humanas. A interação com adultos e crianças de diferen-
tes idades, as brincadeiras em suas mais diferentes formas, a ex-
ploração do espaço e o contato com a natureza constituem-se em 
experiências necessárias para o desenvolvimento e aprendizagem 
infantis.
O contato com pequenos animais, como formigas, peixes, 
tartarugas, patos, passarinhos etc. pode ser proporcionado por 
meio de atividades que envolvam a observação, a troca de ideias 
entre as crianças, o cuidado e a criação com ajuda do adulto.
O professor pode, por exemplo, promover algumas excur-
sões em áreas externas da escola, com o objetivo de identificar e 
observar a diversidade de pequenos animais presentes ali.
Claretiano - Centro Universitário
139© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
A criação de alguns animais na escola, como tartarugas, pas-
sarinhos ou peixes, também pode ser realizada com a participação 
das crianças nas atividades de alimentação, limpeza etc.
Por meio desse contato, as crianças poderão aprender algu-
mas noções básicas necessárias ao trato com os animais, como:
• necessidade de lavar as mãos antes e depois do contato 
com eles; 
• possibilidade ou não de segurar cada animal e as formas 
mais adequadas para fazê-lo;
• identificação dos perigos que cada um oferece, como 
mordidas, bicadas etc.
Outra experiência bastante interessante para as crianças é 
cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento. Mas como fazer 
isso?
O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos va-
sos ou floreiras, propiciando às crianças ações como acompanhar 
suas transformações e participar dos cuidados que exigem, como 
regar, verificar a presença de pragas etc.
Se houver possibilidade, as crianças poderão, com o auxílio 
do professor, participar de partes do processo de preparação e 
plantio de uma horta coletiva no espaço externo.
Você sabia que o trabalho com as brincadeiras, músicas, histórias, 
jogos e danças tradicionais da comunidade favorecem a amplia-
ção e a valorização da cultura de seu grupo pelas crianças?
Para isso, o professor deve propiciar o acesso das crianças 
a esses conteúdos, inserindo-os nas atividades e no cotidiano da 
instituição. Fazer um levantamento das músicas, jogos e brincadei-
ras do tempo em que seus pais e avós eram crianças pode ser uma 
atividade interessante que favoreça a ampliação do repertório his-
tórico e cultural das crianças.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza140
Para desenvolver noções relacionadas às propriedades dos 
diferentes objetos e suas possibilidades de transformação, é ne-
cessário que as crianças possam, desde pequenas, brincar com 
eles, explorá-los e utilizá-los de diversas formas.
Informação:
As crianças devem ter liberdade para manusear e explorar diferen-
tes tipos de objetos.
O professor deve fornecer aos alunos diversos materiais e 
objetos na sala, dispostos de forma acessível:
1) objetos que produzem sons, como chocalhos de vários 
tipos, tambores com baquetas etc.;
2) brinquedos;
3) livros;
4) almofadas;
5) materiais para construção que possam ser empilhados e 
justapostos etc.
Esse tipo de prática é bastante interessante para as crianças 
pequenas, pois permite a elas observar e lidar com transforma-
ções decorrentes de misturas de elementos e materiais.
Outro tipo de atividade que prioriza o prazer do manuseio é 
a elaboração de receitas culinárias, massas caseiras, tintas que não 
sejam tóxicas ou as mais diversas misturas.
Portanto, para proporcionar às crianças experiências interes-
santes, é preciso oferecer diversos materiais, como terra, areia, fa-
rinha, pigmentos etc., que, misturados entre si ou com diferentes 
meios, como água, leite ou óleo, passam por processos de trans-
formação, ocasionando diferentes resultados.
As crianças podem, gradativamente, desenvolver uma per-
cepção integrada do próprio corpo por meio de seu uso na realiza-
ção de determinadas ações pertinentes ao cotidiano, uma vez que 
é importante que elas possam perceber seu corpo como um todo 
Claretiano - Centro Universitário
141© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
integrado que envolve tanto os diversos órgãos e funções como as 
sensações, as emoções, os sentimentos e o pensamento. A apren-
dizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas fun-
ções também deve ser feita de forma contextualizada, por meio de 
situações reais e cotidianas.
Crianças de quatro a cinco anos
Nessa etapa, serão aprofundados os conteúdos indicados na 
etapa anterior (até três anos), ao mesmo tempo em que outros 
são acrescentados.
Os conteúdos que deverão ser trabalhados estão organiza-
dos em cinco blocos:
1) Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e tra-
balhar.
2) Os lugares e suas paisagens.
3) Objetos e processos de transformação.
4) Os seres vivos.
5) Fenômenos da natureza.
Essa divisão dos conteúdos em blocos é meramente didáti-
ca, visando facilitar a organização da prática do professor. Os con-
teúdos, sempre que possível, deverão ser trabalhados de manei-
ra integrada, evitando-se fragmentar a percepção de mundo das 
crianças.
Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das 
crianças dessa etapa são:
1) formulação de perguntas;
2) participação ativa na resolução de problemas;
3) estabelecimento de algumas relações simples na com-
paração de dados;
4) confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
5) formulação coletiva e individual de conclusões e explica-
ções sobre o tema em questão;
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza142
6) utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes 
para buscar informações, como objetos, fotografias, do-
cumentários, relatos de pessoas, livros, mapas etc.;
7) utilização da observação direta e com uso de instrumen-
tos, como binóculos, lupas, microscópios etc., para ob-
tenção de dados e informações;
8) conhecimento de locais que guardam informações, 
como bibliotecas, museus etc.;
9) leitura e interpretação de registros, como desenhos, fo-
tografias e maquetes;
10) registro das informações, utilizando diferentes formas: 
desenhos, textos orais ditados ao professor, comunica-
ção oral registrada em gravador etc.
Ao propor esses conteúdos para a faixa etária de quatro a cin-
co anos, o RCnEi (BRASiL, 1998, p. 175) recomenda que os objetivos 
propostos para a faixa etária de zero a três anos sejam ampliados e 
aprofundados, garantindo que as crianças sejam capazes de:
• interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e na-
tural, formulando perguntas, imaginando soluções para com-
preendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os aconteci-
mentos, buscando informações e confrontando ideias;
• estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico 
de seu grupo social e de outros grupos;
• estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as for-
mas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importân-cia para a preservação das espécies e para a qualidade da vida 
humana.
Vamos conhecer, nos tópicos a seguir, cada um dos blocos 
de conteúdos organizados para serem trabalhados com crianças 
de quatro a seis anos.
Bloco 1
Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
As crianças, desde que nascem, participam de diversas prá-
ticas sociais no seu cotidiano. A família, os parentes e amigos, a 
Claretiano - Centro Universitário
143© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
escola, a igreja, os shoppings, a rua, entre outros, constituem es-
paços de construção do conhecimento social.
Nesse contexto, é na escola de Educação Infantil que a crian-
ça encontra possibilidade de ampliar as experiências que traz de 
casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relação 
e de contato com uma grande diversidade de costumes, hábitos e 
expressões culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, com-
por um repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.
Os conteúdos desse bloco são:
1) participação em atividades que envolvam histórias, brin-
cadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradi-
ções culturais de sua comunidade e de outras;
2) conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de al-
guns grupos sociais do presente e do passado;
3) identificação de alguns papéis sociais existentes em seus 
grupos de convívio, dentro e fora da instituição;
4) valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e inte-
resse por conhecer diferentes formas de expressão cultural.
Pressupostos didáticos desse bloco
O trabalho com esses conteúdos pode fomentar, entre as 
crianças, reflexões sobre a diversidade de hábitos, modos de vida e 
costumes de diferentes épocas, lugares e povos, além de propiciar 
o conhecimento da diversidade de hábitos existentes no seu uni-
verso mais próximo, o qual se refere às crianças da própria turma, 
os vizinhos do bairro etc.
Esse trabalho deve incluir o respeito às diferenças existen-
tes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e 
grupos e o reconhecimento de semelhanças. É importante que o 
professor tenha sempre a preocupação de não expor as crianças a 
constrangimentos e não incentivar a discriminação.
Assim, na seleção de conteúdos, o professor deve eleger te-
mas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza144
socioculturais diversos quanto a articulação com aqueles que as 
crianças conhecem, como tipos de alimentação, vestimentas, mú-
sicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e 
lazer etc. Desse modo, as crianças podem aprender a estabelecer 
relações entre o seu dia a dia e as vivências socioculturais, históri-
cas e geográficas de outras pessoas, grupos ou gerações.
Bloco 2
Os lugares e suas paisagens
A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lu-
gar onde vive é uma aprendizagem fundamental para que a crian-
ça possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da 
realidade social e natural e das formas de nela intervir.
A criança deverá perceber que, se de um lado os fenômenos 
da natureza condicionam a vida das pessoas, de outro, o ser humano 
vai modificando a paisagem à sua volta, transformando a natureza e 
construindo o lugar onde vive em função de necessidades diversas.
São conteúdos desse bloco:
• observação da paisagem local, como rios, vegetação, 
construções, florestas, campos, dunas, açudes, mar, mon-
tanhas etc.;
• utilização, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e ou-
tros registros para a observação de mudanças ocorridas 
nas paisagens ao longo do tempo;
• valorização de atitudes de manutenção e preservação dos 
espaços coletivos e do meio ambiente.
Pressupostos didáticos desse bloco
O professor deve propiciar às crianças a observação de forma 
intencional dos componentes da paisagem local e de outras paisa-
gens. Nesse sentido, elas podem ser convidadas a reconhecer os com-
Claretiano - Centro Universitário
145© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
ponentes da paisagem por meio de algumas questões colocadas pelo 
professor, realizadas em função do tema que está sendo trabalhado.
Alguns temas podem ser abordados com as crianças em ra-
zão do significado que podem ter para elas, como é o caso de as-
suntos relativos ao relevo, ao clima, à presença da água nos rios, 
lagos ou no mar, às construções, ao trabalho, aos meios de trans-
porte e de comunicação, à vida no campo e na cidade etc.
É fundamental que as crianças possam estabelecer relações entre 
o seu cotidiano e os temas tratados, vinculando aspectos sociais 
e naturais.
Outro aspecto que pode ser trabalhado está relacionado com 
as mudanças que ocorrem na paisagem local, como, por exemplo:
1) variação do dia e da noite;
2) sucessão das estações do ano;
3) passagem dos meses e dos anos;
4) época das festas etc.
Uma estratégia interessante para que as crianças percebam 
a dinamicidade da paisagem é observar as mudanças e as perma-
nências que ocorrem no lugar onde elas vivem, assim como cons-
tatar as variações decorrentes da ação humana.
É importante que nossos educandos aprendam a estabele-
cer relações entre essas mudanças, reconhecendo os vínculos que 
existem, por exemplo, entre a época do ano e a vida das plantas, 
dos animais e das pessoas de forma geral.
Na abordagem de outros temas, como o trabalho, a origem 
e produção dos alimentos, o professor poderá conversar com as 
crianças utilizando, para ilustrar as situações didáticas: fotografias, 
cartões postais e outros tipos de imagens que retratem as paisa-
gens variadas. Poderá, também, trabalhar com textos informativos 
e literários, músicas, documentários e filmes que façam referên-
cias a outras paisagens. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza146
Outro recurso que pode ser utilizado são as entrevistas com 
pessoas da comunidade para resgatar lembranças e experiências 
de vida, principalmente com aquelas que testemunharam as trans-
formações pelas quais a paisagem do lugar já passou.
Bloco 3
Objetos e processos de transformação
Há uma grande variedade de objetos com diferentes carac-
terísticas presentes no meio em que a criança está inserida, na-
turalmente constituídos ou elaborados por usos e estéticas de 
diferentes épocas, com maior ou menor resistência, que se trans-
formam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes às 
ações que lhes são impressas, que possuem mecanismos que con-
somem energia etc.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os 
seres humanos e a natureza, assim como as formas de transfor-
mação e utilização dos recursos naturais que as diversas culturas 
desenvolveram na relação com a natureza e que resultam, entre 
outras coisas, nos diversos objetos disponíveis ao grupo social ao 
qual as crianças pertencem, por exemplo:
1) ferramentas;
2) máquinas;
3) instrumentos musicais;
4) brinquedos;
5) aparelhos eletrodomésticos;
6) construções;
7) meios de transporte ou de comunicação.
São conteúdos desse bloco:
1) participação em atividades que envolvam processos de 
confecção de objetos;
2) reconhecimento de algumas características de objetos pro-
duzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais;
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147© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
3) conhecimento de algumas propriedades dos objetos: re-
fletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmi-
tir ou ampliar sons, propriedades ferromagnéticas etc.;
4) cuidados no uso dos objetos do cotidiano relacionados à 
segurança e prevenção de acidentes e à sua conservação.
Pressupostos didáticos desse bloco
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de 
conhecimentos para as crianças, é necessário criar situações de 
aprendizagemnas quais seja possível observar e perceber suas ca-
racterísticas e propriedades não evidentes. Para que isso ocorra, é 
preciso oferecer às crianças novas informações e propiciar experi-
ências diversas.
O professor pode organizar uma atividade para a confecção 
de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira, tecido, 
papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de 
mesa, como damas ou dominó, ou objetos para uso cotidiano fei-
tos de embalagens de papelão e plástico, por exemplo.
Pode, também, oferecer às crianças diferentes tipos de ma-
teriais (pedaços de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e 
propor alguns problemas para elas resolverem e poderem aplicar 
os conhecimentos que possuem, como, por exemplo, construir uma 
ponte de modo que ela não caia, montar uma cabana, descobrir se 
um barco feito de pedaços de madeira ou de papel flutua etc.
As crianças podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos 
e modos de usá-los por meio de fontes escritas, ilustrações ou de 
entrevistas com pessoas da comunidade.
O professor deverá também trabalhar de forma constante 
e permanente com as atitudes de cuidado necessárias para lidar 
com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdício, conser-
vá-los e prevenir acidentes. Para isso, é necessário que as crianças 
possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e re-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza148
ceber do professor as informações sobre suas características, fun-
ções e usos em contextos significativos para elas. 
Bloco 4
Os seres vivos
O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bas-
tante interesse e curiosidade nas crianças. São muitas as questões, 
hipóteses, relações e associações que as crianças fazem em torno 
desse tema.
Tendo isso em vista, o trabalho com os seres vivos e suas in-
trincadas relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de 
aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem 
sobre o mundo social e natural.
A construção desse conhecimento também é uma das condi-
ções necessárias para que as crianças possam, aos poucos, desen-
volver atitudes de respeito à vida e ao meio ambiente, sua preser-
vação, bem como atitudes relacionadas à sua saúde.
Os conteúdos desse bloco são:
1) estabelecimento de algumas relações entre diferentes 
espécies de seres vivos, suas características e suas ne-
cessidades vitais;
2) conhecimento dos cuidados básicos de pequenos ani-
mais e vegetais por meio de sua criação e cultivo;
3) conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora 
brasileira e mundial;
4) percepção dos cuidados necessários à preservação da 
vida e do ambiente;
5) valorização da vida nas situações que impliquem cuida-
dos prestados a animais e plantas;
6) percepção dos cuidados com o corpo, com a prevenção 
de acidentes e com a saúde de forma geral;
7) valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-
-estar individual e coletivo.
Claretiano - Centro Universitário
149© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
Pressupostos didáticos desse bloco
É fundamental, para que as crianças possam ampliar seu co-
nhecimento acerca dos seres vivos, o contato com animais e plan-
tas, a participação em práticas que envolvam os cuidados neces-
sários à sua criação e a seu cultivo, a possibilidade de observá-los, 
compará-los e estabelecer relações entre eles.
Para isso, o professor pode criar situações para que as crian-
ças percebam os animais que compartilham o mesmo espaço que 
elas. Alguns animais podem ser observados no jardim da institui-
ção, pesquisados em livros ou mantidos temporariamente na sala.
O cultivo de plantas também pode ser realizado por meio da 
manutenção de pequenos vasos na sala ou do cultivo de uma hor-
ta no espaço externo da escola. No caso de haver possibilidade de 
se manter pequenos animais e plantas no espaço da sala, as ativi-
dades de observação, registro etc. podem integrar a rotina diária.
Bloco 5
Os fenômenos da natureza
Alguns são fenômenos presenciados e vividos pelas crianças, 
outros são conhecidos por serem veiculados pelos meios de comu-
nicação, e ainda há os presentes no imaginário das pessoas.
Algumas perguntas e curiosidades das crianças podem de-
sencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepção so-
bre a complexidade e diversidade dos fenômenos da natureza e o 
desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas à dúvi-
da diante do evidente, à elaboração de perguntas, ao respeito ao 
ambiente etc.
A compreensão de que há uma relação entre os fenômenos 
naturais e a vida humana é um importante aprendizado para a 
criança. Com base em questionamentos sobre tais fenômenos, as 
crianças poderão refletir sobre o funcionamento da natureza, seus 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza150
ciclos e ritmos de tempo e sobre a relação que o homem estabe-
lece com ela, o que lhes possibilitará, entre outras coisas, ampliar 
seus conhecimentos, rever e reformular as explicações que pos-
suem sobre eles.
São conteúdos desse bloco:
• estabelecimento de relações entre os fenômenos da na-
tureza de diferentes regiões, como relevo, rios, chuvas, 
secas etc. e as formas de vida dos grupos sociais que ali 
vivem;
• participação em diferentes atividades envolvendo a ob-
servação e a pesquisa sobre a ação de luz, calor, som, for-
ça e movimento.
Pressupostos didáticos desse bloco
As atividades relacionadas com os fenômenos da natureza, 
além de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas 
crianças, permitem que se trabalhe a relação que o homem esta-
belece com a natureza.
De que forma esse trabalho pode ser desenvolvido?
Há duas formas para se desenvolvê-lo. Uma delas é por meio 
da observação direta de fenômenos da natureza quando ocorrem 
na região onde se situa a escola de Educação Infantil, por exemplo, 
as chuvas, a seca, a presença de um arco-íris etc.
A outra forma é indireta, por meio de fotografias, filmes de 
vídeo, ilustrações, jornais, revistas etc. que tragam informações a 
respeito do assunto.
Outros recursos podem ser utilizados, como excursões, pas-
seios e visitas para observação. Esses recursos didáticos, ao mes-
mo tempo em que destacam o fenômeno natural, permitem que 
as crianças reflitam sobre como ele ocorre, podendo observar a 
interferência do fenômeno na vida humana e suas consequências.
Claretiano - Centro Universitário
151© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
O trabalho com os fenômenos naturais também é uma exce-
lente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimen-
tos, como a observação, a comparação e o registro, entre outros.
Os fenômenos relacionados à Astronomia também desper-
tam curiosidade nas crianças e podem ser trabalhados por meio 
da pesquisa em livros, fotos, filmes, vídeos, ilustrações e revistas, 
de experiências simuladas e de reflexão.
A observação dos fenômenos astronômicos pode ocorrer 
de forma direta e com o auxílio de lunetas e outros instrumentos, 
desde que sejam tomados os cuidados necessários para não expor 
os olhos das crianças ao excesso de luz solar.
As visitas a observatórios ou planetários podem ser uma alternati-
va interessante para enriquecer o trabalho com esse tema.
7. ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo os RCnEi (BRASiL, 1998, p. 195-198), para que a 
criança avance na construção de novos conhecimentos, é impor-
tante que o professor desenvolva algumas estratégias de ensino 
que veremos nos itens a seguir.
1) partir de perguntas interessantes – em lugar de apresentar ex-
plicações, de passar conteúdos utilizando didáticas expositivas 
sobre fatos sociais, elementos ou fenômenos da natureza; é 
necessário propor questões instigantes para as crianças. Boas 
perguntas, questionamentos interessantes, dúvidas quemobi-
lizem o processo de indagação acerca dos elementos, objetos e 
fatos são imprescindíveis para o trabalho com esse eixo. As boas 
perguntas, além de promoverem o interesse da criança, possibi-
litam que se conheça o que pensam e sabem sobre o assunto. É 
importante que as perguntas ou problematizações formuladas 
pelo professor permitam às crianças relacionar o que já sabem 
ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questiona-
mento pode estar baseado em aspectos práticos do dia-a-dia da 
criança, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus 
hábitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as pro-
fissões que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza152
formulado a partir de fotografias, notícias de jornais, histórias, 
lendas, filmes, documentários, uma exposição que esteja ocor-
rendo na cidade, a comemoração de um acontecimento históri-
co, um evento esportivo etc.;
2) considerar os conhecimentos das crianças sobre o assunto a ser 
trabalhado – a interação das crianças com os adultos, com ou-
tras crianças, com os objetos e o meio social e natural permitem 
que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicações e 
"teorias" cada vez mais complexas sobre o mundo. Esses conhe-
cimentos elaborados pelas crianças oferecem explicações para 
as questões que as preocupam. São construções muito particu-
lares e próprias do jeito de as crianças serem e estarem no mun-
do. É fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso 
permite ao professor planejar uma seqüência de atividades que 
possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças, nas 
quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, 
ampliá-los e/ou reformulá-los;
3) utilizar diferentes estratégias de busca de informações – os co-
nhecimentos das crianças podem ser ampliados na medida em 
que elas percebam a existência de algumas lacunas nas idéias 
que possuem e possam obter respostas para as perguntas que 
têm. É necessário, portanto, prever atividades que facilitem a 
busca de novas informações por meio de várias formas;
4) coleta de dados – as crianças poderão pesquisar informações em 
diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histórias de 
vida e pedidos de informações às famílias, sempre com a ajuda do 
professor e de outras pessoas adultas. As pesquisas se constituem 
de perguntas sobre determinado assunto, dirigidas a diferentes 
pessoas, elaboradas pelas crianças com ajuda do professor. A histó-
ria de vida é uma excelente forma de coleta de dados, por meio da 
reconstrução da trajetória de uma pessoa, que possibilita o acesso 
às informações sobre a comunidade, a vida em tempos passados 
ou ainda sobre as transformações que a paisagem local já sofreu;
5) experiência direta – os passeios com as crianças nos arredores 
da instituição de Educação Infantil ou em locais mais distantes, 
a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros, zooló-
gicos, jardins botânicos, parques, exposições, percursos de rios, 
matas preservadas ou transformadas pela ação do homem etc. 
permitem a observação direta da paisagem, a exploração ativa 
do meio natural e social, ampliando a possibilidade de obser-
vação da criança. A observação direta de pequenos animais e 
plantas no seu hábitat natural ou fora dele, como quando cria-
dos ou cultivadas na instituição, permite construir uma série de 
conhecimentos ligados a questões sobre como vivem, como se 
alimentam e se reproduzem etc.;
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153© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
6) leitura de imagens e objetos – as imagens produzidas pelos ho-
mens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filmagens 
etc., além dos objetos, são recursos inestimáveis para obter 
inúmeras informações. É importante que a criança aprenda a 
"ler" esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem 
às famílias, exposições de museus, vídeos, filmes, programas de 
televisão são poderosos recursos para se analisar como viveram 
pessoas de outras épocas e grupos sociais. Vídeos sobre o mun-
do animal, expedições a lugares distantes, sobre fenômenos da 
natureza também são fontes para a obtenção de informações. 
As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem ser analisa-
dos particularmente: observação de detalhes, descrição das 
formas e cores, identificação do tipo de material utilizado na 
confecção (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel, barro etc.), 
usos que podem ser feitos deles, usos que já foram feitos deles, 
outros objetos diferentes que podem ter o mesmo uso, quem 
fez, quando fez, como é feito etc. É importante que o professor 
ensine às crianças os procedimentos necessários para se reali-
zar a leitura de imagens, isto é, a observar detalhes, a descrever 
os elementos que as compõem, a comparar as informações que 
apresentam com aquilo que conhecem e a relacionar essas in-
formações com o tema que está sendo trabalhado;
7) leitura de livros, enciclopédias, revistas e jornais – estas tradicio-
nais fontes de informação devem ser usadas com freqüência e 
acompanhadas dos demais recursos. O professor poderá trazer 
para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros materiais es-
critos e selecionar aquilo que lerá com ou para as crianças. Uma 
pequena biblioteca com os materiais que estão sendo utilizados 
no trabalho poderá ser composta na sala para que as crianças 
possam, de forma independente, realizar consultas;
8) jogos e brincadeiras – devem se constituir em atividades perma-
nentes nas quais as crianças poderão estar em contato também 
com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor 
poderá ensinar às crianças jogos e brincadeiras de outras épo-
cas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas 
da comunidade ou em livros e revistas;
Projetos – é a organização didática mais adequada para se trabalhar 
com o eixo: natureza e sociedade, devido à natureza e à diversidade 
dos conteúdos que ele oferece e também ao seu caráter interdisci-
plinar. A articulação entre as diversas áreas que compõem esse eixo 
é um dos fatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos 
propostos. O final do projeto sempre resulta em um produto final, 
isso potencializa o aprendizado, além de atribuir significado e rele-
vância para o conteúdo proposto.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza154
8. SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO IN-
FANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS
Conheça, a seguir, algumas sugestões de atividades que você 
poderá utilizar em sua prática pedagógica.
1) Propiciar às crianças a observação da diversidade de pe-
quenos animais presentes no ambiente.
2) Criar alguns animais na instituição, como tartarugas, 
passarinhos, peixes etc., com a ajuda das crianças.
3) Trocar ideias com as crianças quanto aos cuidados para cria-
ção de alguns animais domésticos com a ajuda do adulto.
4) Levar as crianças a identificarem os perigos que cada 
animal oferece, como mordidas, bicadas etc.
5) Incentivar a participação das crianças em atividades re-
lacionadas à alimentação e à limpeza.
6) Propiciar o acompanhamento do crescimento de plantas.
7) Cultivar pequenos vasos ou floreiras, propiciando às 
crianças o acompanhamento de suas transformações.
8) Proporcionar a participação na preparação do plantio de 
uma horta coletiva no espaço externo.
9) Ampliar o repertório histórico e cultural das crianças por 
meio de músicas, jogos e brincadeiras dos tempos de 
seus pais e avós.
10) Oportunizar o manuseio e a exploração de diferentes ti-
pos de objetos.
11) Realizar misturas de elementos para observação das 
transformações delas decorrentes.
12) Elaborar receitas culinárias e utilizá-las com as crianças 
(massas caseiras, tintas não tóxicas).
13) Propiciar a exploração dos diversosórgãos sensoriais e 
suas funções, como a visão, a audição, o tato, o olfato e 
o paladar, para percepção do corpo e das interações que 
ele estabelece.
14) Nomear com as crianças as partes do corpo e algumas 
funções de forma contextualizada, por meio de situa-
ções reais e cotidianas.
Claretiano - Centro Universitário
155© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
15) Promover excursões pelos arredores da instituição para 
reconhecimento de animais, a fim de que as crianças 
percebam os sons produzidos, onde se abrigam, como 
se locomovem, como se alimentam etc.
16) Aproveitar as situações que surgem, os relatos de excur-
sões e as brincadeiras (um inseto que entra na sala de 
aula, a gravidez da professora, novelas, filmes, animais 
vistos no trajeto para a escola).
17) Formular questões provocadoras para que as crianças 
manifestem suas hipóteses e encadeiem novas ques-
tões, como, por exemplo, chuva caindo, relâmpagos, 
caule das plantas, tronco quebrado ou apodrecido etc.
18) Oportunizar informações em fontes variadas, como li-
vros, revistas, jornais, filmes etc.
19) Oferecer informações que enriqueçam os temas de estudo 
(pessoas-fonte como: bombeiros, técnicos, Sematec etc.).
20) Promover excursões a zoológicos, chácaras e sítios que 
possibilitem suscitar compreensão e reconhecimento da 
fauna e flora do local.
21) Valorizar o relato das experiências dos pais ao falarem 
do nascimento de seus filhos, de seu trabalho etc.
22) Desenvolver projetos que integrem diversas dimensões 
do mundo social e natural.
23) Crie condições para que as crianças falem sobre suas 
preferências: cor, comida, brincadeira, passeio etc.
24) Programe uma excursão com as crianças a uma praça, 
um bosque ou outro local onde elas possam observar 
o ambiente natural. Peça que digam quais são os seres 
vivos e não vivos que podem ver.
25) Monte uma exposição na sala de aula com o material co-
lhido pelos alunos durante o passeio (folhas, pedrinhas, 
cascas de árvore, pétalas de flores). Para as crianças, res-
salte que só deve ser recolhido o que estiver no chão.
26) Aproveite para comentar com os alunos que as pessoas 
que têm animais de estimação devem proporcionar con-
dições favoráveis para que tenham uma vida saudável. Se 
possível, organize visitas a um veterinário para discutir a 
adaptação dos animais nos ambientes onde serão criados.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza156
27) Peça às crianças que, em duplas, busquem, em revistas, 
figuras de elementos da natureza. Eles deverão recortá-
-las e colá-las numa folha, dispondo-as de modo que for-
mem uma cena. Depois, peça às duplas que mostrem 
seus trabalhos aos colegas para que eles identifiquem 
nas cenas os seres vivos e os não vivos.
28) Peça aos alunos que digam quais atividades costumam 
realizar utilizando as diferentes partes do corpo, como 
as mãos para escrever, as pernas para andar etc.
29) Organize brincadeiras para que as crianças observem os 
movimentos dos próprios músculos, como abrir e fechar 
as mãos.
30) Proponha a confecção de um grande boneco em carto-
lina branca no qual as crianças possam desenhar as par-
tes do corpo.
31) Proponha atividades que desenvolvam atitudes como 
lavar adequadamente as mãos, as unhas e os cabelos, 
tomar banho e escovar os dentes de maneira correta.
32) Converse com as crianças sobre a importância de tomar 
banho todos os dias, de lavar as mãos antes de cada re-
feição, antes e depois de usar o banheiro, de cortar as 
unhas e mantê-las limpas, de escovar os dentes ao le-
vantar, ao deitar e após cada refeição. Diga que hábitos 
de higiene pessoal ajudam a manter nosso corpo saudá-
vel. Se possível, promova a visita de um dentista à clas-
se, para dar orientações de como escovar corretamente 
os dentes, explicar por que é importante escová-los; ou 
convide um profissional da área da saúde para esclare-
cer porque é importante ter hábitos não só de higiene 
pessoal, mas também de higiene do ambiente.
33) Peça às crianças que olhem para cima, para baixo, para 
frente, para trás, para a direita e para a esquerda e identi-
fiquem tudo o que veem na sala de aula. Pergunte a elas 
qual foi a parte do corpo que utilizaram para ver o que 
está à sua volta. Diga que os olhos constituem o órgão da 
visão. Com eles, identificamos as cores e conseguimos ver 
coisas que estão próximas ou distantes de nós.
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157© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
34) Explique à classe que o nariz constitui o órgão do olfa-
to. Com ele, identificamos odores agradáveis, como o de 
um alimento gostoso ou o perfume que uma pessoa está 
usando. Identificamos também o cheiro ruim que tem o 
lixo ou as coisas que estão estragadas. Diga que o olfato 
e o paladar estão muito ligados, pois muitas vezes, quan-
do sentimos o cheiro de algum alimento, conseguimos 
imaginar o sabor que ele tem.
35) Peça aos alunos que, de olhos vendados, tentem identi-
ficar pelo olfato um alimento que esteja próximo deles, 
depois, que tentem identificar o mesmo alimento colo-
cando-o na boca.
36) Converse com os alunos sobre a alimentação saudável. 
Pergunte o que trazem para o lanche, o que costumam 
comprar na cantina etc. Promova eventos, como o "dia 
do suco natural" e o "dia da salada de frutas", para incen-
tivar a alimentação saudável. É importante que a criança 
adquira, desde pequena, bons hábitos alimentares.
9. SUGESTÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
NA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS
Observe como o Ensino de Ciências Naturais pode ser capaz de 
apresentar o conhecimento científico de forma contextualizada e signi-
ficativa por meio de dois exemplos de projetos didáticos na Educação 
Infantil apresentados a seguir. Esses projetos são frutos do "Programa 
ABC na Educação Científica – Mão na Massa" da Academia Brasileira de 
Ciências e do Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) – USP 
de São Carlos e foram adaptados para esse material. Caso você queira 
adquirir mais informações, acesse o site Mão na Massa.
1º Exemplo de projetos para a educação infantil –––––––––––
1. Identificação do projeto
Nome do projeto: uma semente, uma planta?
Período de duração: esta sequência é constituída por quatorze dias, com aulas 
de aproximadamente uma hora que podem ser agrupadas em cinco etapas, cada 
uma correspondendo a um questionamento inicial. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza158
Alunos envolvidos: 4 a 5 anos da Educação Infantil.
2. Justificativa (por quê?): este projeto propõe prolongar e aprofundar a 
reflexão sobre seres vivos, ajudá-los a encontrar progressivamente os indícios 
que lhe permitem reconhecer a vida, permitindo construir, progressivamente e 
com a ajuda de atividades pedagógicas, a noção da semente.
A semente (sua definição e seu papel) e sua germinação são apresentadas na 
Educação Infantil. O ciclo de desenvolvimento será conceituado apenas nas séries 
seguintes. Essas aulas permitem desenvolver um trabalho de investigação científica. 
Colocá-las em prática é fácil e não exige compra de material específico e/ou caro.
O estudo da semente e de sua importância no início do desenvolvimento 
vegetal (para as plantas com flores e as coníferas) é particularmente adaptado 
às séries iniciais, pois é acessível aos alunos. As atividades de jardinagem, a 
partir da semeadura, são muitas na Educação Infantil, e as crianças têm, em 
geral, conhecimento intuitivo da noção da semente, assim como de seu papel 
primordial (um produto da reprodução e um meio de dispersão).
3. Objetivos (para quê?):
Do espaço familiar aos espaços remotos
Competências a serem adquiridas:
– reconhecer os elementos em fotografias tomadas em ângulos diferentes.
– compreender e reter alguns aspectos da diversidade das formas de vegetação, 
da vida animal e do hábitat.O tempo que passa
Competências a serem adquiridas:
– ser capaz de fabricar e utilizar diversos tipos de calendário e de anotar neles 
os eventos estudados.
O mundo vivo
– sinais de vida em animais e vegetais.
Competências a serem adquiridas:
– ser capaz de observar, identificar e descrever algumas características da vida 
animal e vegetal; compreender o que diferencia o ser vivo do não vivo, referindo-se 
às grandes funções dos seres vivos e às manifestações de vida animal e vegetal.
– distinguir o ser vivo do não vivo por meio do exemplo de uma forma vegetal 
conhecida por todos: a semente.
– adquirir a noção de semente.
– conceber e editar um roteiro de experimentação.
4. Desenvolvimento metodológico e estratégias (o quê? como Fazer?): os 
dias, etapas e atividades serão descritas a seguir: 
Dia 1 – Semente ou não? – Conceitos iniciais
Os alunos procuram determinar o que vem a ser uma semente. Este primeiro 
dia pode ser integrado ao segundo dia, em função do tempo consagrado a 
cada aula de Ciências. O professor tem três alternativas: organizar uma saída 
a campo durante a qual as crianças montarão uma amostra ou expor uma 
amostra que montou com antecedência, ou então iniciar com a leitura de um 
livro sobre sementes (por exemplo: A semente e o fruto, referido no final). A aula 
pode começar pedindo para que cada criança desenhe uma ou várias sementes, 
tal como ela imagina que seja uma semente. Para elaborar seu caderno de 
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159© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
experiências, os alunos registram por escrito (texto, desenho etc.) a ideia que 
têm da semente. Exemplo a seguir:
Dia 2 – Semente ou não? – Coleta de material experimental
Em um passeio em contato com a natureza, as crianças podem coletar o que 
pensam ser sementes. Não havendo possibilidade de saída a campo, o professor 
pode pedir que os alunos tragam sementes de casa ou que as coletem no caminho 
para a escola. Nesse último caso, é interessante recomendar que tragam não 
apenas sementes que encontram em frutas, mas também outros grãos que não 
têm certeza se são sementes ou não.
Coletivamente
O professor sugere às crianças que coletem o que acreditam ser sementes e, 
para estabelecer uma relação entre as amostras coletadas e sua origem, pede 
a elas que anotem cuidadosamente em seus cadernos de experiências o lugar 
(abaixo/sobre uma árvore ou planta, no chão, abaixo de folhas...) onde pegaram 
as amostras.
Para as classes que se encontram em áreas bastante urbanizadas e que, 
portanto, não terão condições de coletar amostras, uma alternativa é o professor 
providenciar um jogo de sementes e de outras amostras com vários exemplares, 
o que permite substituir o passeio. Conhecendo com antecedência o material 
experimental, o professor pode se certificar da viabilidade das sementes, assim, 
o experimento será mais satisfatório. Após a coleta, a classe dispõe de um acervo 
grande e variado de amostras.
Dia 3 – Semente ou não? – Triagem do material e hipóteses
Diversas amostras estão à disposição dos alunos, os quais refletem sobre como 
identificar as sementes entre as amostras e fazem uma seleção. Para ter certeza 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza160
de que a amostragem a ser estudada contém tanto "sementes" quanto "não 
sementes", o professor pode juntar todas as amostras da coleta e redistribuí-las 
aos grupos ou sugerir aos alunos de um grupo para juntar suas coletas.
Em pequenos grupos
O professor apresenta as diversas amostras (sementes e não sementes) aos 
alunos, sem dizer se são ou não sementes. Pergunta à classe "O que é?" ou "Em 
sua opinião, quais destes elementos são sementes?". Após reflexão, em pequenos 
grupos, que acaba numa primeira triagem das amostras, é bem possível que nem 
todos concordem em considerar as mesmas amostras como sementes.
Coletivamente
Para incentivar os alunos em seu raciocínio, o professor pergunta: "Como verificar 
se são pedrinhas ou sementes?". Isso pode rapidamente levar a um consenso: 
"Para ver é preciso semear". O professor inicia uma discussão oral coletiva com 
a finalidade de levar os alunos a formularem suas previsões do resultado.
Conforme a natureza da coleta, o professor pode eventualmente apresentar, 
neste momento, algumas amostras adicionais de "sementes visíveis" e de 
"não sementes" escolhidas segundo o interesse que podem representar nesta 
sequência e para melhorar os resultados. Nesta perspectiva, é recomendado 
evitar a introdução de amostras cuja presença na natureza é pouco provável 
(sementes de plástico). Várias perguntas são utilizadas a fim de acompanhar os 
alunos nesse raciocínio: "O que pode acontecer se semear tudo isso?", o debate 
leva à seguinte antecipação: "se crescerem, significa que são sementes?" Os 
alunos esquematizam o roteiro de experiências e anotam a antecipação do 
resultado enquanto explicam as razões.
Dia 4 – Semente ou não? – Experiências com as semeaduras
Os alunos organizam seus plantios e fazem as suas semeaduras.
Em pequenos grupos
Um grupo de dois a quatro alunos pode se responsabilizar pelo plantio de, por 
exemplo, duas amostras expostas sobre a mesa de experiências. Os alunos 
delimitam dois setores numa caixa de isopor contendo uma mistura úmida de 
terra de jardim e areia.
Em cada setor, os alunos plantam as amostras a certa distância uma da outra 
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e as contam. Cada setor é identificado por uma pequena bandeira (vareta de 
madeira ou de arame com etiqueta), na qual pode ser anotado o número de 
elementos semeados. O professor pode propor a confecção ou a utilização de 
um calendário em que os alunos poderão colar uma amostra idêntica à do setor 
quando o primeiro broto aparecer.
Dia 5 – Semente ou não? – Observação dos plantios, interpretação
Os alunos observam continuamente a evolução do plantio e chegam às primeiras 
conclusões. Reconhece-se a semente por sua capacidade de mudar: cresce se 
é colocada na terra; uma semente que cresce dá uma planta; duas sementes 
parecidas dão duas plantas parecidas.
Individualmente
Em uns quinze minutos (observação e registros escritos) – a cada dois dias 
durante uma semana a dez dias – em função da evolução do plantio, as crianças 
observam as mudanças, uma observação contínua. A cada vez, cada um 
desenha e escreve o que observa, colocando a data. Após cada observação, os 
alunos que querem relatam suas observações ao grupo ou à classe. À medida 
que o tempo passa, diferenças aparecem na evolução dos plantios: novas 
plantas saem da terra no terceiro dia, outras apenas após sete dias. Há plantios 
onde planta nenhuma aparece. Os alunos propõem remover a terra para melhor 
observar o que colocaram. Constatam o que mudou.
Em conjunto
Uns quatro ou cinco dias após o plantio, é possível fazer um primeiro balanço e 
ver: – o que não cresceu; – o que cresceu.
Os alunos constatam que num dado setor as plantinhas apareceram quase 
todas ao mesmo tempo e que há diferenças entre os diversos setores (às vezes, 
vários dias). Num mesmo setor, todas as plantas são parecidas entre si, iguais 
às sementes que foram plantadas, e que há tantas plantas quanto sementes, às 
vezes menos (se uma semente não se desenvolveu), mas nunca haverá mais 
plantas que sementes.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza162
Síntese coletiva
O professor convida os alunos a relerem as suas anotações a fim de permitir 
lembrar a situação inicial, o questionamento e a antecipação. Os alunos tentam 
explicar o que a experiência tem mostrado com referência ao questionamento 
inicial. Cada grupo apresenta sua explicação à classe. O professor propõe um 
debate que permitirá construir, com base em todas as propostas, uma frase 
adequada. Por exemplo, uma frase do tipo "Plantas cresceram. Isto significaque 
foram as sementes" será escolhida pelo grupo ou pela classe e aprovada pelo 
professor. Uma semente se reconhece pelo que é capaz de transformar.
Esta capacidade de mudar com o tempo e de fazer trocas com o ambiente são 
propriedades que permitem identificar o ser vivo. O conceito se constrói apenas 
muito progressivamente, a partir de muitas outras atividades.
Cada um escreve a conclusão escolhida durante o debate. Estas observações 
iniciais são as origens de um novo questionamento sobre os critérios de 
discriminação de uma semente.
Os setores onde nada cresceu podem representar setores nos quais foram 
plantados elementos que não eram sementes, mas também sementes não 
viáveis ou sementes para as quais as condições de germinação não foram 
favoráveis; a hipótese inicial "se são sementes, crescem..." parece se confirmar, 
mas não é o suficiente; precisa-se encontrar outros critérios de discriminação...
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163© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
Dia 6 – O que há dentro da semente? – Conceitos iniciais
Em certo número de desenhos aparecem ao mesmo tempo uma semente e 
uma planta já crescida, frequentemente sem relação entre os dois: a ideia da 
transformação da semente ainda não está presente. Conforme as experimentações 
anteriores, o elemento de referência é uma amostra que germinou e que confirma 
(parcialmente) a hipótese. Prevendo esta aula, o professor terá cuidadosamente 
guardado exemplares não germinados dessas amostras.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza164
Após serem destacadas as características morfológicas (aspecto externo) 
e ontogênicas (etapas do desenvolvimento de uma semente), os alunos 
manifestam interesse pelos critérios anatômicos visíveis (desaparecimento das 
diversas partes internas da semente). A fim de encontrar novos critérios, as 
crianças começam a ter interesse pelo que tem dentro da semente. Dão os seus 
conceitos sobre a organização interna da semente.
Em conjunto
Formulando as perguntas resultantes de suas observações e dificuldades ao 
longo das aulas anteriores, o professor ouvirá os conceitos iniciais das crianças:
– como separar os elementos "não sementes" dos elementos "sementes não 
viáveis"?
– como explicar esta relação entre uma semente e uma planta?
– como (e graças a que) uma semente cresce?
"Deve-se olhar dentro das sementes" e "há uma plantinha dentro das sementes" 
são as sugestões orais prováveis. Pode-se propor aos alunos para desenharem 
o que eles imaginam estar dentro da semente antes de plantá-la e constatar o 
que está acontecendo quando germina.
É possível analisar e confrontar em conjunto algumas produções de alunos. 
Em certo número de desenhos aparecem ao mesmo tempo uma semente e 
uma planta já crescida, frequentemente sem relação entre os dois: a ideia da 
transformação da semente ainda não está presente. Além disso, às vezes os 
alunos desenham no interior da semente não um broto, mas sim uma planta 
adulta em miniatura. A ideia do broto que se transforma também ainda resta a 
ser construída.
Para confrontar a realidade com os conceitos e responder ao questionamento, 
toma-se a decisão, todo mundo concordando, de observar o interior de uma 
semente. Para que a observação e a comparação tenham sentido, deve-se 
comparar uma amostra de "semente de verdade" com as outras amostras (entre 
as quais as "não semente" e as "sementes não viáveis").
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165© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
Conforme as experimentações anteriores, o elemento de referência é uma 
amostra que germinou e que confirma (parcialmente) a hipótese. Prevendo esta 
aula, o professor terá cuidadosamente guardado exemplares não germinados 
destas amostras. O elemento de referência é escolhido de tal maneira que fica 
fácil observá-lo, de preferência entre as sementes de tamanho grande, que 
abrem facilmente em duas partes: ervilha, feijão, lentilha, fava. Num primeiro 
tempo, é mais fácil propor que a classe inteira observe a mesma semente.
Dia 7 – O que tem dentro de uma semente? – Anatomia da semente
Os alunos descobrem e observam, por meio de uma lente de aumento, o interior 
de várias sementes, e descobrem e desenham os diferentes órgãos da semente: 
o broto, os elementos de reserva e o invólucro que as protege. Discriminam 
definitivamente os elementos da amostragem: semente ou não semente? A 
semente escolhida como referência pode ser descascada pelo professor, para 
mostrar aos alunos qual é a técnica a ser adotada, o que pode ser delicado por 
causa do tamanho da semente. As amostras a serem comparadas deverão ser 
deixadas de molho uma noite para amolecer os ligamentos e assim facilitar a 
abertura das sementes pelos alunos.
Individualmente
Após terem descascado as sementes, os alunos têm um momentinho para 
uma observação autônoma. Em função do material disponível, as crianças 
podem, num primeiro momento, fazer observação a olho nu e, num segundo 
momento, por meio de uma lente de aumento (lupa binocular, lupa de mão). 
Simultaneamente a suas observações, os alunos são convidados a fazer um 
desenho para confrontar seus conceitos iniciais com o que estão vendo.
Síntese coletiva
Uma fase de debate leva a um desenho individual estruturado e legendado. 
Neste desenho, pode-se mencionar o broto com as suas duas pequenas folhas 
embrionárias brancas (que podem ser designadas pelos termos cotilédones ou 
primeiras folhas), bem visíveis no caso da semente de feijão (as duas metades 
internas da semente) e a "pele" ou invólucro (ou tegumento).
No caso das leguminosas (feijão, ervilha, lentilha, etc.), vegetais dicotiledôneas 
(embrião com dois cotilédones), o tamanho das duas folhas embrionárias diminui 
gradualmente (as reservas que elas contêm são gradualmente utilizadas) e, no 
final, desaparecem quando a plântula se desenvolve. No caso do milho, das 
gramíneas (trigo, capim etc.), vegetais monocotiledôneas (embrião com um só 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza166
cotilédone), um dos dois cotilédones não se desenvolve e da semente emerge 
uma única folha embrionária; a outra funciona como órgão de reserva, mas fica 
dentro ou sobre o substrato.
Individualmente
Com a intenção de generalizar, os alunos observam, individualmente, outras 
sementes para identificar os mesmos constituintes. Assim, os alunos não mais 
observam a mesma semente ao mesmo tempo; é necessário diferenciar as 
observações e generalizar em seguida.
No dia 2, as amostras que não cresceram (mas que foram cuidadosamente 
guardadas) provavelmente não continham brotos. É possível conferir isto 
amassando (se possível) as pequenas sementes de origem mineral: obtém-se pó, 
mas nenhum broto, e, além disso, não é encontrado o invólucro (de tegumento) 
em volta da semente. Constata-se então que certas amostras, parecidas com 
sementes e que não cresceram, estão em fase de decomposição (cheiram mal 
quando abertas). Desse modo, essas sementes são "não viáveis" (verdes) ou 
mortas (por causa das condições de germinação).
É recomendado tratar apenas de um ou dois fatores do crescimento (água, 
nutrientes). Um trabalho mais detalhado sobre o crescimento dos vegetais pode 
ser considerado para as demais séries.
A escolha de uma pergunta pode ser motivada por diversas razões:
– a exequibilidade do ponto de vista material e de segurança, experiência anterior;
– a noção a ser construída;
– as competências metodológicas desenvolvidas.
Dia 8 – O que a semente precisa para germinar? – Conceitos iniciais
A noção de semente, estando agora esclarecida do ponto de vista morfológico, 
ontogênico e anatômico, parece interessante para questionar sobre as 
necessidades fisiológicas desse ser vivo, ou seja, sobre as condições ambientais 
necessárias ao seu desenvolvimento.
As crianças procuram saber o que a semente precisa para que consigagerminar 
com êxito. A observação das diferenças na evolução dos plantios (vide dia 5, fase 
1) leva as crianças a perguntarem "O que faz com que certas sementes cresçam 
mais rápido que outras?".
Individualmente
Em um primeiro momento, o professor pede a cada um para escrever o que 
pensa das necessidades da semente. A maioria dos alunos utiliza a formulação 
"Pode ser que...". Em um grupo ou em uma classe, há alunos que dão uma ideia, 
outros dão várias.
Em conjunto
Em um segundo momento, as ideias dos alunos são colocadas em conjunto e 
são chamadas de "as ideias da classe". Aqui uma amostra do que os alunos 
costumam propor: –"Pode ser que não se deve plantar fundo demais?" – "Pode 
ser que precisa colocá-las na claridade?" – "Pode ser que não precisa de muita 
água?" – "Pode ser que não são as mesmas plantas?" – "Pode ser que não pode 
ter ar frio?" – "Pode ser que não se deve apertar muito?".
Cada um anota as ideias da classe.
Dia 9 – O que a semente precisa para germinar? – Experimentos
As crianças redigem um roteiro de experimentos para verificar se a água é um 
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fator importante para a germinação. A pergunta escolhida é "Pode ser que não 
precisa de água demais?". Abre-se um debate sobre a expressão "água demais". 
Alguns alunos defendem que "água demais" não quer dizer "muita coisa". 
"Não se sabe quanto é água demais!". A conversa continua e surge uma ideia: 
"Deveríamos dizer nenhuma água e água". O questionamento inicial se torna 
"Se colocamos água, a semente brota ou não?" e "Se não colocamos água, a 
semente brota ou não?".
Essas perguntas vão permitir aos alunos trabalharem sobre as condições de 
germinação das sementes, mas também sobre uma competência metodológica: 
a realização de um experimento e de um experimento de controle para poder 
comparar os resultados e firmar as conclusões. Para material experimental, é 
recomendável escolher dois ou três tipos de sementes diferentes. Isto permite 
perceber que as condições para a germinação são iguais para todas as sementes. 
Certas sementes (feijão, trigo, ervilha) podem ser qualificadas como "sementes 
de referência" (vide aula 2, fase 2) e permitem otimizar o sucesso da experiência.
Em grupos pequenos
Tendo providenciado uma estufa adaptada para estas experiências (com a 
possibilidade de isolar setores sem água), os alunos plantarão diferentes 
espécies de sementes em setores com água e em setores sem água e anotarão 
na plaqueta de identificação o tipo de semente, a data, a hora e se há água ou 
não.
As crianças esquematizam o roteiro de experimentos em seu caderno de 
experimentos. Não podem se esquecer de explicar e colocar legendas no 
desenho.
Dia 10 – Para germinar, a semente precisa de quê? – Conclusão
Os alunos discutem os resultados obtidos nos seus experimentos e escrevem 
suas conclusões: para germinar, a semente precisa de água; sem água, não 
germina. O professor propõe que as crianças analisem os resultados dos 
experimentos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza168
Em conjunto
Após alguns dias, pode-se constatar que nos setores onde não há água, semente 
nenhuma germinou. Por outro lado, nos setores onde as sementes estavam em 
presença de água, os brotos apareceram. Uma ou duas pequena(s) folha(s) verde(s) 
aparecem, o(s) cotilédone(s), e também um pequeno sistema radicular branco.
Agora, tornou-se possível comparar os setores nos quais foram plantadas 
sementes da mesma espécie. Os alunos agora constatam que as plântulas 
apresentam semelhança e que sementes diferentes produzem plântulas que são 
bastante diferentes.
Individualmente
Cada aluno anota em seu caderno de experimentos os resultados dos 
experimentos de seu grupo assim como do grupo-classe. É possível expandir 
esses experimentos sobre a água como fator necessário para o crescimento dos 
vegetais.
Podem ser considerados vários experimentos. Vejamos aqui dois exemplos:
– deixar o crescimento continuar, mas não acrescentar água. O nível da água 
vai baixar (vide observação anterior) para se proteger contra a evaporação. A 
plântula vai morrer quando o nível da água for mínimo. Para se desenvolver, a 
plântula precisa de água (não apenas da semente para nascer);
– deixar as sementes uma noite de molho num copo de água e, em seguida, 
distribuir nos setores sem água; observar no dia seguinte. Dá para ver "alguma 
coisa" saindo da semente (a radícula). Se não acrescentar água, a semente não 
se desenvolve mais e acaba morrendo. Se, em seguida, acrescenta água, não 
volta à vida.
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Dia 11 – Como as sementes germinam? – Experimentos
Esta etapa permitirá a definição da germinação como primeira fase no 
desenvolvimento de uma nova planta, a partir da semente. Essa noção será 
retomada nas séries seguintes, para o estudo das fases de desenvolvimento do 
vegetal florescente, quer seja uma planta anual ou uma planta perene. Após a 
sequência, os alunos terão observado uma transformação biológica e relatado, 
por escrito, as diversas fases da evolução de um ser vivo. É possível uma 
primeira extensão colocando-se em paralelo a evolução da alimentação humana 
e a evolução das ciências e das técnicas.
Em conjunto
São feitos novos plantios para descobrir como o broto da semente se torna 
planta. Os alunos sabem que, para germinar, as plantas precisam de água, água 
que encontram na terra, a terra que irrigamos. Mas "a terra nos atrapalha nas 
observações". Que dispositivos podem, então, ser empregados para se livrar 
da terra? Os alunos devem agora propor outros dispositivos que nos permitam 
observar as sementes enquanto estão num ambiente úmido. O professor pode 
assessorar os alunos nesta pesquisa: semeadura sobre algodão hidrófilo 
(correndo o risco de apodrecimento das culturas), papel filtro, papel mata-borrão, 
ou melhor ainda sobre placas de isopor com buracos, um para cada semente, 
boiando sobre a superfície de uma caixa com água.
Durante esta fase inicial, o professor pode também organizar, com os alunos, 
registros escritos da observação contínua que está para começar. Existem várias 
possibilidades:
– desenhar as observações feitas, com datas e medidas e anotações das 
observações feitas individualmente ou por grupos pequenos;
– fotografias feitas pelo professor ou pelas crianças;
– a cada observação e colocação no herbário de uma semente em fase de 
germinação, fazer uma faixa de amostras secas que permita acompanhar as 
diferentes fases da germinação.
Individualmente ou em grupos pequenos
Pode ser proposta uma observação contínua de uns quinze minutos (observação 
e anotações) a cada dois dias, durante uma semana ou a cada dez dias, 
dependendo da evolução do plantio.
Dia 12 – Como as sementes germinam? – Exploração dos dados
As crianças descobrem que todos os órgãos que observaram dentro da semente 
têm um papel bem definido: a raiz se desenvolve primeiro, ela vai para baixo, o 
talo com as folhas sobe, as duas metades da semente fazem o papel simultâneo 
de "primeiras folhas" e de órgão de reserva ao sair da plântula.
Individualmente ou em grupos pequenos
De forma autônoma, cada aluno observa suas informações (desenhos, colagens 
de plantas, slides, fotos) ou as informações coletivas e produz um breve texto 
escrito que corresponde ao seu relatório de observações.
Em conjunto
Exploração em conjunto dos trabalhos anteriores, ou seja, descrição oral da 
evolução do desenvolvimento do broto que tem sido observado. Um documento 
de vídeo (ou CD-ROM) mostrando a germinação de forma acelerada da ervilha ou 
do feijão pode ajudar na formulação desses resultados. Pode-se também chegar 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza170
ao mesmo resultado por meio de uma série de fotos usando uma máquinadigital. 
Nesta fase do trabalho, podem-se utilizar fotocópias: este documento mostra, 
em vários desenhos, as etapas da germinação (ervilha, feijão), e que os alunos 
anotarão em grupo ou individualmente.
Individualmente
Os alunos podem pegar o desenho da observação anatômica da semente feito 
anteriormente e descrever melhor as diferentes partes da semente. A noção de 
semente agora está enraizada.
Dia 13 – O papel da semente – a semente e suas reservas
Assim que a noção de semente é compreendida, podem ser consideradas muitas 
extensões e avaliações, a critério do professor. Podem levar a atividades coletivas 
ou individuais, tais como a observação de outras germinações realizadas na 
classe, em casa, encontradas na ocasião de uma saída, ou então, encontradas 
em documentos (livros, fita de vídeo, site na internet). É a oportunidade dos 
alunos de fazerem comparações que colocam em evidência similaridades e 
diferenças e se sensibilizarem diante das características e a diversidade dos 
seres vivos.
Essas extensões estimulam a curiosidade dos alunos em relação ao seu ambiente, 
a unidade e a diversidade dos seres vivos, assim como o relacionamento entre 
seres num mesmo ambiente. Além disso, coleções de amostras ou documentos 
que as substituem (fotos, por exemplo) podem ser usadas nos caso em que os 
seres vivos devem ser preservados. As duas aulas seguintes são possibilidades 
de extensão em volta de dois temas: as reservas da semente e o papel biológico 
do que é chamado de "forma semente".
Os alunos procuram determinar a importância do papel específico da semente no 
crescimento dos vegetais florescentes e, especialmente, o papel socioeconômico 
das sementes alimentares.
É possível fazer experiências para confirmar o papel das reservas no momento 
do desenvolvimento do vegetal: pode-se plantar um broto sem as suas reservas, 
ou então, com uma só metade da semente.
A classe pode fazer um experimento simples com a finalidade de comparar as 
fases iniciais da germinação na claridade e no escuro. Terá como vantagem 
demonstrar que a exposição à luz não é obrigatória, pois a semente é equipada 
de reservas necessárias às fases iniciais de desenvolvimento da plântula. 
Esse experimento reforça a ideia de que a semente é uma forma de reserva. O 
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171© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
desenvolvimento da plântula pode ser acompanhado além da utilização de suas 
reservas: os alunos podem comparar a evolução das plântulas que crescem no 
solo ou em outro substrato (algodão ou papel-filtro).
Eles podem ver, também, em que momento a plântula se torna verde.
As sementes contêm reservas que o ser humano pode utilizar por conta própria. É 
possível, por exemplo, procurar nos cardápios do restaurante da escola todas as 
sementes consumidas como tais (feijão, ervilha, grão de bico, lentilha...) ou após 
transformação (grãos de trigo). Pode ser procurada uma ligação com a história: 
no passado, sementes sempre tinham um papel importante na alimentação 
humana, pois alimentos desidratados naturalmente se conservam bem quando 
estão guardados num ambiente seco. A evolução das Ciências tem permitido o 
desenvolvimento de técnicas de conservação de nossos alimentos (conserva, 
congelamento), o que explica como atualmente a nossa alimentação é sempre 
muito variada em qualquer estação do ano.
Dia 14 – O papel da semente – unidade e diversidade dos seres vivos
Os alunos procuram e determinam a importância do papel da semente na 
disseminação da espécie. É concebível organizar uma classificação baseada em 
critérios objetivos e documentação e, assim, familiarizar os alunos com a leitura 
de textos curtos de caráter científico.
Em conjunto
O questionamento pode acontecer, por exemplo, na ocasião de um passeio pela 
natureza (que pode ser uma saída fazendo parte da aula 2). De volta à sala 
de aula, os alunos percebem que os carrapichos que ficaram presos em suas 
roupas (solas das botas, roupas de lã) eram sementes. Se passeios não são 
possíveis, o professor pode trazer sementes que tenham um sistema de garras 
e fazer uma demonstração de sua eficiência na sala de aula, na ocasião de uma 
discussão coletiva. Outrossim, coletar um pouco da camada superficial da terra 
do bosque (camada de folhas e de húmus) mostrará que grande número de 
pequenas sementes pode ser levado embora nas ranhuras dos calçados de uma 
pessoa. Pode-se chamar atenção sobre a similaridade que existe entre os modos 
de transporte das sementes pelos alunos e pelos animais (patas, os pelos dos 
mamíferos ou as penas dos pássaros e os calçados ou roupas dos alunos). Além 
disso, sementes podem ser levadas pelo vento ou pela água.
Na sala de aula, os alunos podem colar suas amostras secas sobre pedaços de 
papelão branco e montar, assim, uma coleção diversificada que pode ser usada 
para atividades de classificação: grãos e sementes carregados pelo vento (são 
leves e têm um sistema para planear), ou pela água (são recobertos com lodo e 
equipados de um sistema que os faz boiar), ou pelos animais (grãos e sementes 
conseguem grudar nas penas e mais ainda no pelo, pois têm um sistema de 
garras que pode ser visto com a ajuda de uma lupa).
Acontece frequentemente que sementes ingeridas por animais em seguida se 
encontram em seus excrementos, se o invólucro resistiu à digestão. O recurso 
aos documentos confirma as propostas de classificação para algumas plantas 
familiares.
Podem ser propostos textos ou uma história em quadrinhos ilustrando a 
colonização de um ambiente pelos vegetais (colonização de uma ilha deserta, 
por exemplo). Pode ser citada a vegetação original dos aterros de minas, em 
grande parte trazida por sementes veiculadas por peças de madeira vindas de 
outros lugares e usadas para escorar as galerias da mina, ou ainda a vegetação 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza172
pioneira de uma ilha vulcânica recente, que nasceu de sementes trazidas pelo 
mar, animais ou pelo vento.
Todos os vegetais florescentes produzem sementes, mas as sementes podem 
apresentar dispositivos anatômicos variados para que seja assegurada a 
disseminação da espécie em lugares próximos ou remotos. Pode ser útil 
comunicar aos alunos que a semente é uma forma de disseminação específica 
das plantas terrestres (e nem todas). Esse estágio do ciclo da vida (a forma 
semente) se desenvolveu na Terra, nas plantas florescentes, permitindo-lhes, 
assim, resistir a períodos sem água e colonizar novos ambientes (adaptado de 
HAMBURGER, 2005, p. 26-44). 
5. Recursos e materiais didáticos (com o quê?): material para um grupo de 
5 ou 6 alunos
– uma amostragem composta de várias sementes (lentilhas, feijão, alface, agrião, 
rabanete, fava, trigo, milho, "gramado", mistura de sementes para pássaros), 
elementos de origem mineral (areia de gato, pedriscos) e elementos orgânicos 
não vivos (sementes de sêmola, bolinhas de madeira);
– uma caixa de isopor (caixa de embalagem) e alguns recipientes menores 
(garrafa de água mineral cortada no meio, pote de margarina);
– terra de jardim misturada com um pouco de areia;
– algumas ferramentas para ajudar no plantio (colheres pequenas, por exemplo);
– um regador ou pulverizador;
– palitos de madeira ou arame para segurar as plaquetas de identificação;
– uma lente de aumento;
– algodão hidrófilo, papel, papel mata-borrão, algumas placas de isopor de uma 
embalagem;
– pequenos pedaços de papelão e cola.
Livros paradidáticos
ARDLEY, N. Crescimento. Tradução de Ibraíma Dafonte Tavares. Rio de Janeiro: 
Ed. Globo, 1991. (Coleção Jovem Cientista).
BRAIDO, E. A semente e o fruto. Ilustrações de Edil Araújo. São Paulo: FTD, 1994. 
(Coleção Vira Vira). Neste livro, a semente se transforma em um lindo fruto.
HARLOW, R.; MORGAN, G. Crescimento: plantas e animais. 10. ed. Tradução 
de Maria Emília de Oliveira. São Paulo: Melhoramentos,2001. Por meio de 
atividades práticas, a criança descobre os segredos do mundo que a rodeia.
RODRIGUES, R. M. O mundo das plantas. Ilustrações de Jurandir Ribeiro. 
São Paulo: Moderna, 1999. (Coleção Desafios). Este livro contém informações 
complementares sobre como são as plantas e como elas crescem.
Livro de história infantil
ORTHOF, S. João Feijão. São Paulo: Ática, 2000. (Coleção Lagarta Pintada). Uma 
semente que quer germinar e crescer. Os ciclos da natureza são apresentados 
para a criança com fantasia e bom humor.
6. Avaliação (acompanhamento, mapeamento): são os momentos da verificação 
da concretização parcial e total dos objetivos e metas. Para tanto, os instrumentos 
de avaliação serão quantitativos ou qualitativos e realizados durante as etapas 
de efetuação do projeto por meio dos registros de observação e experimentação.
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2º Exemplo de projetos para a educação infantil –––––––––––
1. Identificação do Projeto
Nome do projeto: transformações
Período de duração: esta sequência é constituída por atividades que foram 
agrupadas em etapas, cada uma correspondendo a um questionamento inicial.
Alunos envolvidos: 4 a 5 anos da Educação Infantil.
2. Justificativa (por quê?): inúmeras transformações ocorrem, diariamente, em 
nossas vidas. Uma transformação é um processo que permite a obtenção de um 
produto. Esses processos podem ser: químicos, quando envolvem a formação 
de novo produto com propriedades diferentes das iniciais; ou físicos, quando as 
propriedades continuam as mesmas, alterando-se apenas sua forma e aparência.
Na reciclagem do papel, por exemplo, temos uma transformação física, pois as 
propriedades continuam as mesmas: celulose. Já na fabricação do bolo temos 
uma transformação química: após aquecimento, diversos ingredientes (farinha, 
ovos, leite, fermento), resultam em uma massa cozida, com consistência 
macia decorrente da reação que ocorre com o fermento da matéria, sejam elas 
químicas (o crescimento e cozimento da massa de um bolo, o amadurecimento 
dos frutos) ou físicas (a solidificação da água líquida, transformando-a em gelo, 
a modelagem de argila, a reciclagem do papel).
As atividades envolvem tanto o acompanhamento de transformações que ocorrem 
naturalmente, tais como o amadurecimento e apodrecimento dos frutos, quanto 
outras que são proporcionadas pela ação humana, como as transformações na 
culinária e a reciclagem do papel.
Objetivos (para quê?)
– conhecer diferentes processos de transformação da matéria;
– perceber que algumas transformações mudam apenas alguns aspectos do 
objeto, enquanto outras o modificam totalmente.
4. Desenvolvimento metodológico e estratégias (o quê? como fazer?): os dias, 
etapas e atividades serão descritas a seguir. O Projeto é composto das seguintes 
atividades: confecção de um bolo; reciclagem de papel; amadurecimento e 
apodrecimento de frutos; modelagem com argila e transformação da água líquida 
em gelo e gelo em água líquida. O professor tem a possibilidade de trabalhar 
todas elas sequencialmente ou utilizá-las em separado em diferentes momentos 
e situações, mudando, assim, os objetivos do trabalho.
Este módulo pretende fornecer ideias para que o professor trabalhe com as 
crianças os processos de transformações da matéria que ocorrem em nosso 
cotidiano, sem, no entanto, a preocupação de classificá-los em físicos ou 
químicos, mas sim de percebê-los, identificando suas características iniciais 
e finais. São sugeridas atividades em que as crianças manipulem diferentes 
materiais a fim de vivenciar diversas transformações.
Atividade 1. Amadurecimento e apodrecimento dos frutos
Etapa 1. Observando o amadurecimento dos frutos
O professor leva para a sala de aula alguns frutos verdes, tais como banana, 
mamão e abacate, e pergunta às crianças o que ocorrerá com eles se deixados 
ali na sala por alguns dias. As crianças falam o que pensam: "Não dá pra comer, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza174
estão duras", "Vão ficar mole", "O mamão vai ficar alaranjado", "A banana, o 
abacate e a laranja ficarão amarelas". O professor anota o que dizem e as 
convida para a verificação.
Algumas ideias das crianças sobre como ficarão os materiais depois de vários 
dias dentro de uma caixa:
Laranja: "vai sair o verde e ficar só amarela"; banana: "ela vai crescer", "não vai 
não, vai continuar assim"; tomate: "não vai mudar" "vai crescer".
Lata: "a lata não vai crescer"; pedra: "vai continuar assim dura e preta".
O professor pode sugerir que experimentem um pequeno pedaço dos frutos ainda 
verdes, para que sintam o sabor e manifestem suas impressões, registrando-as. 
As crianças observam os frutos diariamente. Quando observam alterações, elas 
as registram sob a forma de desenho. Como forma de organização, podem dividir 
uma folha de papel sulfite em partes iguais, usando cada uma delas para um dia 
de observação. Isso facilitará a comparação posteriormente.
Na mesma atividade, as crianças podem acompanhar a passagem do tempo em um 
calendário, anotando os dias que passam e identificando-os com a data (dia, mês 
e ano). Esses dados podem depois ser transcritos no registro das transformações.
Quando os frutos estão maduros, as crianças retomam o desenho feito no início do 
trabalho e comparam o estado atual dos frutos com as características observadas 
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inicialmente. O professor promove um debate sobre as transformações ocorridas 
e elaboram um registro coletivo.
Os frutos maduros podem ser saboreados pelas crianças. Caso tenham 
experimentado os frutos verdes, é importante experimentarem agora 
estabelecendo comparações, explicando aos demais as diferenças de sabor. 
Podem também aproveitar os frutos maduros e fazer uma gostosa salada de 
frutas para degustação, guardando os restos para a realização das atividades 
sobre o apodrecimento dos materiais. É importante que sejam deixados alguns 
exemplares para que apodreçam, a fim de perceberem todas as transformações 
do fruto.
Etapa 2. Observando o apodrecimento dos frutos
O professor leva frutos ou parte deles, tais como um mamão, uma casca de 
banana, meia laranja. Caso tenha realizado a etapa anterior, utiliza os frutos que 
amadureceram na sala, ou restos deles. Leva também outros objetos, tais como 
uma latinha e garrafa de refrigerante vazias, uma sacolinha plástica e uma folha 
de papel. O professor solicita às crianças que descrevam cada um dos materiais, 
questionando o que acham que acontecerá com cada um deles, se deixados na 
sala por alguns dias ou semanas.
O professor registra em cartaz tanto as características dos materiais quanto as 
transformações que as crianças acreditam que acontecerão ao longo do tempo.
Como na etapa anterior, sugere-se que as crianças recebam folhas de papel 
sulfite divididas em partes iguais. Periodicamente, as crianças observam 
os materiais. Cada grupo de crianças fica responsável por observar alguns 
dos materiais e registrar sob a forma de desenho as transformações que vão 
acontecendo, datando-as. É importante tomar o cuidado de não deixar que o 
grupo fique apenas com materiais de difícil degradação, como as latas, o papel e 
os plásticos, pois não observarão transformações no período.
O professor deve proporcionar aos grupos momentos de socialização dos 
respectivos registros e observações.
Relato das observações das crianças:
Vigésimo oitavo dia, final da observação:
Laranja: "o brilho foi embora, continua do mesmo tamanho, está murcha".
Banana: "está toda preta, está murcha; a banana dentro está podre, está 
pequena".
Tomate: "o tomate ficou com cocô, a barata fez cocô nela, está molinha, tem 
bichinho, eu vi ele andando, parece uma minhoca, o bichinhoé que fez cocô".
Lata: "continua do mesmo jeito, não cresceu, ela não muda porque é dura".
Pedra: "continua dura, continua preta e marrom, suja de terra, a pedra não 
estraga porque não é de comer".
Etapa 3. Concluindo a atividade
Após duas semanas de observação (ou mais, caso o grupo ache necessário), as 
crianças registram em uma folha de papel sulfite a situação do material observado. 
Cada grupo analisa o produto da transformação, resgatando o primeiro desenho 
feito e comparando-o com a situação final. Em seguida, apresenta aos demais 
como está o material e quais foram as transformações que perceberam. Enquanto 
fazem sua apresentação, os materiais circulam pelos grupos para que possam 
ser observados por todos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza176
Coletivamente, elaboram um texto final sobre as mudanças que ocorreram, ou 
não, nos materiais observados, tendo os registros das crianças como ilustração. 
"No primeiro dia que a tia trouxe as frutas, elas estavam verdes, cheirosas e 
duras. Depois de nove dias (contamos no calendário), as frutas estavam moles 
e pretas, menos a laranja e o mamão que estavam alaranjados, mas também 
estavam moles. As frutas estavam fedidas e tinha até uns mosquitinhos perto 
delas. Não dá pra gente comer, tem que jogar fora!"
Atividade 2. Transformando gelo em água e água em gelo
A solidificação da água da forma como estamos propondo pode ser uma temática 
muito simples para crianças de 5 e 6 anos que já têm esta experiência vivenciada; no 
entanto para crianças de 3 e 4 anos, em geral, ainda é uma novidade, podendo gerar 
maior interesse. Para os maiores, a atividade pode ser substituída pela confecção 
do sorvete tipo "geladinho" ou "sacolé", que, apesar de ser o mesmo princípio, pode 
apresentar um caráter de novidade no contexto escolar. Nesse caso, o professor 
deve atentar à adequação das etapas a seguir. No link: <http://www.cdcc.usp.br/
maomassa/doc/exploracaoemciencias/exploracoes_em_ciencias.pdf>, é possível 
encontrar uma ideia de como trabalhar com o sorvete tipo geladinho ou sacolé. 
Etapa 1. Cadê o gelo que estava aqui?
O professor leva alguns cubos de gelo para a sala de atividades e os distribui aos 
grupos. As crianças observam e desenham o que veem. Em seguida, apresentam aos 
demais as características que perceberam, como forma, cor, consistência, sensação 
ao toque. O professor anota o que as crianças falam. O gelo permanece em posse dos 
grupos, que vão observando o que acontece. Enquanto isso, as crianças podem se 
envolver em outras atividades. Derretido o gelo, o professor questiona o que aconteceu, 
pedindo-lhes que digam o que estão vendo e quais são suas características.
"É um triângulo, gelado, duro, transparente e em cima branco. Vai derreter. Os 
pedaços vão virando água e vai cair." (Fala de uma criança de 6 anos sobre 
como é o gelo e o que vai acontecer).
Atividade 3. É possível que a água seja transformada novamente em gelo? 
Como?
O professor escuta e anota as hipóteses e sugestões das crianças. Na medida 
do possível, as crianças colocam em prática as sugestões citadas, observam o 
que aconteceu e registram com um desenho. Para finalizar, o professor retoma a 
atividade anterior, promove um debate sobre as transformações que ocorreram e 
elaboram um registro coletivo sobre o que observaram. "A água vira gelo e o gelo 
vira água; depende do lugar que ela fica." (Conclusão de uma criança de 4 anos).
Atividade 4. Trabalhando com argila
Etapa 1. Como é esse material?
O professor distribui uma quantidade de argila (ou massa de modelar) para 
cada grupo de crianças. As crianças manipulam a argila, falam o que sentem e 
descrevem o que estão vendo, o que é e como é.
"A argila é mole", "meleca", "cola", "molha a mão", "é gelada", "é marrom", 
"parece chocolate" (turma de 4 anos).
O professor registra, num cartaz, as características que as crianças expressam 
(forma, cor, textura, consistência, cheiro, sensação térmica etc.). Em seguida, 
solicita às crianças que discutam, nos grupos, no que podem transformá-la, ou 
seja, o que podem fazer com ela na modelagem. As crianças discutem e relatam o 
que o grupo pensa em fazer. Em seguida, começam a realizar a obra. Terminada 
Claretiano - Centro Universitário
177© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
a tarefa, apresentam aos demais como ficou: sua aparência, cor, forma etc. 
Identificam a peça e deixam em exposição na sala ou em outro espaço escolhido.
Etapa 2. Como ficou a argila?
Durante os dias seguintes, especialmente quando já estiverem secas, o professor 
orienta para que as crianças observem as peças e relatem como está agora: 
forma, cor, textura, consistência, cheiro, sensação térmica etc. O professor 
anota as observações das crianças e, em seguida, questiona: quais foram as 
transformações que ocorreram com a argila? As crianças relatam o que mudou 
e o que permaneceu igual. Como forma de registro, sugere-se que elaborem um 
desenho da argila antes e depois da modelagem e secagem, o que pode ser feito 
em três ou quatro etapas, acrescentando-se a pintura das peças.
Atividade 5. Reciclagem de papel
Etapa 1. Preparando o papel
O professor explica às crianças que nas próximas atividades aprenderão a 
reciclar papel. Questiona se alguém sabe o que é isso e como fazer. As respostas 
das crianças são anotadas. Em seguida, o professor mostra uma pilha de jornal 
que será reciclada e solicita que descrevam o que veem. As características são 
anotadas em cartaz.
As crianças picam os jornais em pequenos pedaços, colocam-nos de molho na 
água e aguardam por uns 4 ou 5 dias.
Etapa 2. Reciclando o papel
Passados quatro ou cinco dias, as crianças observam o papel de molho, inclusive 
tocando-o, e descrevem o material. Com a ajuda das crianças, o professor tritura 
parte do material num liquidificador até obter uma massa homogênea e com certa 
liquidez. Em seguida, despeja a massa em uma bandeja (ou bacia) e solicita que 
as crianças descrevam como está o papel agora; o professor faz novo registro no 
cartaz. O professor demonstra para as crianças a próxima etapa, mergulhando 
uma peneirinha, com fundo plano, na bandeja, até que seja coberta pela massa 
de papel. Retira a peneirinha e vira-a sobre folhas de jornal.
Com retalhos de tecido, vai retirando o excesso de água, apertando a peneirinha. 
Feito isso, retira cuidadosamente a peneira, ficando o papel sobre o jornal. As 
crianças relatam as características do material e o professor registra.
Cada criança, com a ajuda do professor, procede da mesma maneira, de modo 
que cada criança produza a sua folha.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza178
Deixam o papel secar e depois retiram do jornal, observando e registrando no 
cartaz como ficou o papel.
Etapa 3. O que aconteceu com o papel?
O professor retoma o registro de todo o processo (picar e colocar o papel de 
molho, triturar no liquidificador, peneirando e, finalmente, o papel já seco), 
sempre questionando as crianças quanto ao que foi feito depois disso, de forma a 
relembrarem as etapas pelas quais o papel passou e as observações que fizeram.
Picando o papel: "O jornal está todo picado!", "... sujou a mão", "Quando pica, 
faz barulhinho!"
Colocando de molho: "Tinta", "Grudou!", "Tá nadando!", "Molhou!"
Batendo o papel: "Sujou!", "Cheira ruim, não pode beber".
"Peneirando" o papel: "Ficou escura!"
Papel seco: "Ficou branquinha!" (Turma de crianças de 3 anos).
Espera-se que percebam que as folhas de jornal foram transformadas em 
pequenos pedaços de jornal picado e, depois, ficaram úmidas e moles; em 
seguida, que o papel virou uma massa liquefeita e, por fim, voltou a ser novamente 
uma folha de papel, com características diferentes das iniciais.
Como forma de registro das crianças, sugere-se que seja feito um livrinho, cujo 
texto pode ser o mesmo do cartaz produzido coletivamente. Cada etapado 
processo pode ser uma página, com ilustração das crianças. Como capa, podem 
ser usadas as folhas que elas mesmas produziram.
Atividade 6. Transformações na culinária
Etapa 1. Degustando um bolo.
Para dar início à atividade, o professor leva à sala um bolo (o de cenoura com 
cobertura de chocolate é muito apreciado pelas crianças). Enquanto as crianças 
degustam o bolo, o professor questiona sobre sua consistência e cor: "Como é?" 
e sobre sua composição "Do que é feito o bolo? Qual o sabor?". O professor vai 
registrando as respostas das crianças.
Em seguida, fazem em conjunto uma lista dos ingredientes que acreditam ter no 
bolo. É importante aqui que o professor respeite a fala das crianças, aceitando 
o que dizem. Caso haja discordância entre elas, pode-se separar a lista em: 
ingredientes que todos concordam e outros ingredientes.
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179© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
Etapa 2. Elaborando uma receita de bolo
Depois de pronta a lista dos ingredientes, o professor questiona as crianças sobre 
a quantidade de cada ingrediente que elas acreditam ter no bolo. As crianças, em 
grupos, discutem e determinam as quantidades. Após a apresentação de cada 
grupo, o professor promove uma discussão a fim de chegar a uma única receita 
para a turma, registrando em cartaz.
O professor promove uma discussão a partir da questão: "Por que precisamos 
de medida para fazer um bolo?"
As crianças falam o que pensam, e o professor anota em seu registro pessoal. 
"[...] não dá certo se colocar muito de uma coisa e pouco de outra e depende da 
quantidade que vamos fazer. Quanto maior, mais ingredientes; quanto menor, 
menos ingredientes."
Etapa 3. Como fazer o bolo?
As crianças discutem, em grupos, qual o procedimento para a preparação do 
bolo. Apresentam suas ideias aos demais, debatem e elaboram um procedimento 
coletivo. Quando chegam a um consenso, o professor registra as etapas em cartaz 
e faz uma leitura geral, retomando a lista de ingredientes. O professor combina 
com as crianças qual o dia em que farão o bolo e, se for necessário, distribui uma 
lista de ingredientes que cada criança deverá trazer (para isso, é importante ter 
conversado anteriormente com a família para verificar a possibilidade).
Etapa 4. Vamos fazer o bolo?
As crianças fazem a higienização necessária. O professor auxilia as crianças 
no preparo, lendo a receita e distribuindo tarefas: um coloca a farinha, outro a 
cenoura, outro mexe etc.
Durante o preparo, o professor chama a atenção das crianças para as 
transformações que ocorrem nos alimentos. Por exemplo, a mistura de cenoura 
com água no liquidificador produz um suco (líquido); a mistura desse suco 
com a farinha gera uma massa pastosa. Se o forno tiver um vidro que facilite 
a observação, podem observar as transformações da massa do bolo enquanto 
assa e também já assado. Com o bolo pronto, as crianças observam sua 
aparência, comparando-a ao que lembram e ao que registraram a respeito do 
bolo trazido pelo professor. Fazem a degustação e levantam hipóteses sobre 
a diferença em relação ao bolo degustado inicialmente por eles. O professor 
pode questionar: "Por que acham que o bolo ficou assim?" "Faltou alguma 
coisa?" "Colocamos algo em excesso?"
O professor solicita às crianças que façam uma pesquisa em casa, com os pais, os 
avós, os vizinhos etc., sobre receitas de bolo do mesmo sabor que o degustado.
Etapa 5. Vamos fazer outra receita?
O professor lê para as crianças as receitas trazidas, inclusive a que ele utilizou para 
fazer o bolo. Juntos, vão observando e anotando as diferenças entre elas. Conferem 
inicialmente se os ingredientes colocados são os mesmos, assim como a quantidade.
Depois, conferem o modo de preparo.
"Com fermento, é mais claro e, sem fermento, é mais escuro", "o bolo com 
fermento tem mais bolinhas, a massa é mais grossa, mais fofa e mais cremosa" 
(relato das observações das crianças).
Coletivamente, as crianças escolhem uma receita para fazerem num outro 
momento. Com o material das pesquisas, podem elaborar um caderno de 
receitas.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza180
Etapa 6. Concluindo a atividade
Professor e crianças repetem o procedimento da etapa 4, agora com as correções 
realizadas na receita. Depois do bolo pronto, degustam e discutem sobre as 
transformações ocorridas no processo. O professor retoma todo o procedimento 
para o preparo do bolo, bem como a lista dos ingredientes, estimulando que as 
crianças citem as observações feitas.
"Virou suco de cenoura", "virou uma massa pastosa" e "depois de pronto, ficou 
uma massa fofa e cheirosa" (falas de crianças de 6 anos durante o preparo).
Na sequência, o professor questiona: "Vocês conhecem outras transformações 
que ocorrem nos alimentos? Quais?"
As crianças citam as transformações que conhecem, podendo ser aproveitadas 
para realizar outras receitas simples, tais como gelatina, sucos, vitaminados, ou 
mesmo o cozimento de legumes, como chuchu, cenoura, batata ou ovo.
5. Recursos e materiais didáticos (com o quê?): material para um grupo de 
5 ou 6 alunos
– frutos (mamão, banana, abacate, laranja, tomate etc.);
– ingredientes e utensílios para o bolo;
– jornal;
– peneirinha para reciclagem de papel;
– recipiente para colocar o papel de molho;
– tecido;
– argila ou massinha d e modelar;
– liquidificador.
6. Avaliação (acompanhamento, mapeamento): são os momentos da 
verificação da concretização parcial e total dos objetivos e metas. Para tanto, 
os instrumentos de avaliação serão quantitativos ou qualitativos e realizados 
durante as etapas de efetuação do projeto por meio dos registros de observação 
e experimentação.
Desenvolvimento Metodológico: etapas/atividades de execução do projeto
Conclusão do módulo
Para aqueles que trabalharam com mais de um processo de transformação, é 
importante retomar os registros e as observações feitas acerca de cada uma 
delas, promovendo um debate no sentido de identificar os processos que 
provocaram poucas alterações no material, aqueles que demoraram mais tempo, 
os que precisaram esquentar e os que precisaram resfriar.
Como conclusão, elaboram um texto coletivo. O foco das atividades propostas 
foi trabalhar com as transformações, observando características iniciais e finais. 
No entanto, cada atividade pode ser desenvolvida com mais detalhamento, caso 
surjam novas questões. Na atividade "transformando água em gelo", por exemplo, 
outros questionamentos podem ser feitos: "Qual é a forma mais rápida de se 
derreter o gelo?" "Como trazer gelo de casa?" "O que podemos fazer para o 
gelo não derreter?" (adaptado de SCHIEL; ORLANDI; FAGIONATO-RUFFINO, 
2010, p. 63-80). 
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Claretiano - Centro Universitário
181© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
10. TEXTO COMPLEMENTAR
O texto de Selma Simonstein Fuentes traz um debate inte-
ressante e complementar a tudo que estudamos nesta unidade. A 
autora apresenta como a criança faz ciência na Educação Infantil, 
mostrando que ela parte de um conhecimento do "senso comum" 
para um conhecimento "científico", partindo dos processos de ob-
servação, experimentação, investigação e discussão sobre o "por-
quê das coisas". Esse pensar "os porquês" e o "como" faz a criança 
observar o meio que a cerca e a tentar compreendê-lo. E esse é o 
objetivo das Ciências na Educação Infantil, segundo a autora.
O porquê e o como das ciências na educação infantil ––––––
Selma Simonstein Fuentes
A ciência, nos primeiros anos de vida, deve provocar um encontro com o 
desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando 
as ferramentas com as quais poderão enfrentar a ciência com um olhar mais 
aguçado
Uma pessoa pode perguntar: por que a ciência explica tudo com fórmulas e 
palavras complicadas que só os especialistas conseguemcompreender? Por que 
as descobertas são feitas apenas em laboratórios com equipamentos complexos 
e materiais estranhos? Ou pensar que estudar ciência significa aprender uma 
série de fórmulas e leis; que somente pessoas sábias podem dedicar-se à 
ciência; que a maneira científica de conhecer o mundo é definitiva, absoluta e 
inabalável; que as afirmações científicas são verdades absolutas que não podem 
ser questionadas; que um cientista compreende o mundo melhor do que uma 
pessoa que não é cientista.
Essas concepções e crenças têm relação com o que é ciência? A ciência é parte 
do desígnio humano de buscar a verdade no mundo. Tal definição aproxima muito 
a ciência da filosofia. A filosofia é o berço da ciência. Até pouquíssimos séculos 
atrás, não havia uma área definida como "ciência". O que hoje chamamos de 
ciência, entendida como conhecimento humano, era parte da filosofia, que se 
ocupava das grandes perguntas que sempre instigaram e ainda instigam a 
humanidade: o que é o mundo? Como começou? Quais são as leis que o regem?
Essas perguntas continuam sendo perguntas da ciência. O que, com o tempo, 
separou a filosofia da ciência foi a maneira de responder a essas perguntas. 
Enquanto o filósofo, em geral, diante de um problema, dedica-se a desenvolver 
uma teoria sobre as diferentes possibilidades, o cientista sai ao mundo e o 
interroga de forma direta.
A revolução científica do século XVII indica o ponto de separação entre filosofia 
e ciência. Galileu fez uma pergunta: se lançarmos do alto duas pedras de pesos 
diferentes, qual delas chegará primeiro ao chão, a mais pesada ou a mais leve? 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza182
Aristóteles já havia respondido dois mil anos antes: a pedra mais pesada. A 
resposta estava ligada à concepção do mundo sustentada por Aristóteles, que foi 
assumida pelos filósofos que o seguiram e constituiu a base de teorias explicativas 
da natureza do mundo. Galileu não se deu por satisfeito com o pensamento 
lógico e a resposta racional que resultava das teorias antigas acerca da natureza 
do universo. Saiu ao mundo e jogou duas pedras do alto (supostamente da torre 
de Pisa). As duas chegaram ao chão ao mesmo tempo.
Ciência e tecnologia
No mundo atual, e talvez em épocas anteriores, embora em menor grau, a ciência 
sempre foi associada à tecnologia. Por isso, não se pode deixar de mencioná-la 
em uma reflexão como a que me proponho a fazer aqui. Ciência e tecnologia 
são diferentes. Enquanto a ciência é a tentativa de compreender o mundo e de 
conhecê-lo tal como ele é, a tecnologia é a tentativa de transformar o mundo 
naquilo que gostaríamos que fosse.
A colaboração entre a ciência e a tecnologia tem sido fecunda. A tecnologia sabe 
aproveitar as descobertas da ciência para finalidades de paz e para finalidades 
de guerra. A ideia tradicional e de senso comum sobre as tecnologias é que elas 
são meros instrumentos ou ferramentas cujas consequências ou cujos efeitos só 
ocorrem quando os seres humanos assim o decidem. Mais especificamente, se 
uma tecnologia dada tem efeitos, e caso se tratem de efeitos específicos, quem 
decide é o usuário.
Sob essa perspectiva, no âmbito educativo, as tecnologias constituem meros 
instrumentos colocados a serviço de objetivos curriculares. Ainda que esses 
objetivos ou finalidades variem e sejam até mesmo diferentes, pode-se recorrer 
a esta ou àquela tecnologia para ajudar em sua consecução.
A partir da década de 1960, à medida que a pesquisa histórica e a teoria 
sobre a tecnologia foram adquirindo cidadania acadêmica e o tema instalou-
se institucionalmente, surgiram concepções sobre a tecnologia que desafiam o 
modo tradicional de pensar sobre ela.
Em lugar de serem concebidas como meras ferramentas, as tecnologias 
estabeleceram-se como modos de fazer e de pensar que tiveram consequências 
importantes, e até revolucionárias, nas práticas sociais de todo tipo, inclusive as 
educativas. Assim, por exemplo, a escola tradicional é incompreensível sem a 
tecnologia do livro, que elevou o ato de ler e escrever a categorias cruciais da 
aprendizagem. E, visto que o conteúdo do livro é fixo e impresso, o diálogo com 
o autor é impossível.
Desse modo, o leitor é sobretudo um receptor passivo do conteúdo e não participa 
de sua elaboração. Mesmo a interpretação do conteúdo está sujeita a normas 
preestabelecidas. O livro implica, portanto, um tipo de professor que seja transmissor 
dos conhecimentos contidos nos livros. Estudar seria fundamentalmente ler. As 
tecnologias são muito mais do que meras ferramentas: modificam os ambientes 
culturais e educativos, criam novos modos de comunicação e reformulam os 
papéis que as pessoas desempenhavam habitualmente.
O livro deixou de ser o principal meio de obter informação. Competem com ele 
os jornais, o cinema, o rádio, a televisão, em seu formato clássico ou digital, e a 
internet, incluídas, é claro, as redes sociais. O professor deixou de ser a única 
fonte de transmissão do conhecimento e, por conseguinte, seu papel mudou. Os 
alunos podem informar-se mais e melhor fora da sala de aula. Ela própria está 
Claretiano - Centro Universitário
183© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
tornando-se um lugar muito fechado e isolado quando comparada aos ambientes 
culturais das novas tecnologias da comunicação.
Quando observamos as tecnologias nesses novos termos, somos obrigados a 
nos recolocar muitos temas e a reconsiderar muitos debates. As consequências 
educativas dessa virada de pensamento são imensas e ficaram evidentes desde 
a massificação do computador e da internet. O surgimento de comunidades 
virtuais e a interação via chat e correio eletrônico estão gerando dinamicamente 
novos espaços educativos que levam a um profundo questionamento da sala de 
aula tradicional e dos papéis que as pessoas tinham dentro dela.
As ciências na primeira infância
No contexto da educação, há uma consciência crescente de que o papel 
desempenhado pelas ciências acentua a necessidade de oferecer às crianças, 
desde o nível de educação inicial, uma formação científica que leve devidamente 
em conta, por um lado, as necessidades e possibilidades de desenvolvimento 
cognitivo e, por outro, o estado atual e as perspectivas de evolução do 
conhecimento científico. Isso ocorre porque a ciência vem tornando-se cada vez 
mais importante na vida cotidiana, principalmente em decorrência dos avanços 
tecnológicos, de tal modo que uma formação científica adequada passou a ser 
um requisito indispensável da educação das novas gerações.
Portanto, é fundamental que, como educadores, orientemos nossas ações à 
formação dos homens e mulheres de amanhã, em interação constante com o 
meio a partir de uma realidade científica e tecnológica.
É por tudo isso que o ensino da ciência deve começar na primeira infância. De 
um lado, ele favorecerá o desenvolvimento intelectual e de áreas igualmente 
importantes, como a linguagem e a matemática. De outro, facilitará e incentivará 
a curiosidade natural das crianças, direcionando-a a um verdadeiro interesse 
científico, ao estimulá-los a explorar seu entorno, a praticar o exercício de 
descobrir e a respeitar o meio ambiente, como um aspecto relevante nessa etapa 
da formação. É cada vez mais importante saber pensar.
A atividade científica deve orientar-se, então, à formação do espírito científico. 
Nessa atividade científica, a criança será confrontada com um vazio que não 
pode ser preenchido de imediato com as respostas de outros, o que despertará 
sua curiosidade e a estimulará a descobrir e aprender a partir dela.
A ciência, nos primeiros anos de vida, deve provocar um encontro com o 
desconhecido, convidando as crianças a navegar nesse mundo utilizando 
as ferramentas com as quais poderão enfrentar a ciência com um olhar mais 
aguçado, que as incentivará a buscar respostas e a compreender o porquê dascoisas e das ações que há por trás delas: "De certa maneira, temos de produzir 
rebeldes criativos capazes de intervir e de mudar a sociedade" (Demo, 2000).
Um programa de ciências na educação infantil
O que foi dito anteriormente deixa claro que introduzir um programa de ciência 
na educação infantil não tem como objetivo agregar conhecimentos na criança 
ou "ensinar-lhe ciência", como se faz nos outros níveis da escola e na educação 
superior. Na etapa inicial, não interessa que a criança saiba a diferença entre 
aceleração e velocidade, ou que conheça a segunda lei de Newton, nem que 
domine alta matemática; mais cedo ou mais tarde, ela também aprenderá esses 
conceitos sem nossa intervenção.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza184
A meta é mais profunda e abarca uma área mais ampla nos atributos das 
crianças: pretendemos despertar um pensamento independente, a sensação de 
ter capacidade de dominar e controlar tudo à sua volta, o atributo de desejar 
e de se atrever a perguntar ao mundo e a investigá-lo. Pretendemos apoiar e 
fomentar o desenvolvimento de uma personalidade autônoma, que deseja 
tocar e compreender o mundo à sua volta, baseando-se no "eu" pessoal, apoiar 
a confiança em si mesmo e a coragem necessária para encontrar e usar as 
ferramentas requeridas para cumprir essa missão.
As pesquisas demonstram que a idade da educação infantil é a época crucial 
para alcançar essas metas, pois essa conquista torna-se cada vez mais difícil 
com o passar do tempo. Acredito que o enfoque científico, ao ser transmitido à 
criança corretamente, ajudará a atingir essas metas. Essa é a principal razão 
para implementar um programa de ciências na educação infantil. Não pretendo 
converter toda criança em cientista, mas quero usar o enfoque científico como 
ferramenta para o desenvolvimento da capacidade da criança em todas as áreas.
Despertar a inteligência
Despertar a inteligência significa ajudar uma pessoa a conhecer a si mesma como 
ser pensante. Para se constituir como tal, a pessoa não precisa dispor de todos 
os conhecimentos sobre um tema, nem precisa conhecer todas as respostas 
de antemão. Isso parece óbvio, pois ela tampouco terá todas as perguntas de 
antemão.
Não precisa igualmente encontrar a solução mais adequada na primeira tentativa. 
Ser uma pessoa pensante significa saber buscar, examinar, surpreender-se e 
também se equivocar e se dar conta disso. Significa buscar a resposta à pergunta 
que interessa, estar disposto a assumir riscos e a se tornar responsável por 
processos independentes de pensar, usar a lógica para examinar e ser coerente 
com ela até o final, ainda que aparentemente contradiga a lógica de outros, já 
que uma pessoa só pode usar sua própria lógica.
Uma pessoa que não assume a responsabilidade sobre seus processos de 
pensar deve estar disposta a aceitar diversas ideias científicas sem examiná-
las. É como um sistema em que tudo é possível, mas no fundo é indiferente a 
tudo, pois nada lhe é próprio. Uma pessoa que assume a responsabilidade sobre 
seu pensamento está disposta a defender suas ideias e dizer com propriedade: 
"Sim, penso. É possível que esteja equivocada, mas esta é agora minha opinião 
fundamentada". Para uma pessoa assim, nada é indiferente; ela vê diferenças 
entre uma ideia e outra, entre um conhecimento e outro, distingue entre opinião 
e conhecimento. Portanto, há ideias e conhecimentos que está disposta a aceitar 
e outros que ela rejeita.
O que distingue a verdadeira inteligência não é saber repetir ideias, e sim a 
capacidade de perguntar, isto é, de exercitar a capacidade de colocar os 
conhecimentos novos junto ao desconhecido. Para tudo isso, é necessário ter 
coragem. Coragem para colocar sinais de interrogação em "verdades aceitas". 
Coragem para insistir e dizer: "É assim que vejo as coisas". Coragem para mudar 
de posição. Coragem para pensar (FUENTES, 2012). 
Disponível em: <http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/7616/o-porque-e-
o-como-das-ciencias-na-educacao-infantil.aspx>. Acesso em: 14 jun. 2014.
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Claretiano - Centro Universitário
185© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu 
desempenho no estudo desta unidade:
1) Segundo o RCNEI, como deve ser desenvolvido o Ensino de Ciências?
2) Como o professor precisa conceber o trabalho com as Ciências Naturais na 
Educação Infantil?
3) Qual o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem de Ciências 
da Natureza na Educação Infantil?
4) Quais são os procedimentos didáticos do eixo Natureza e Sociedade na Edu-
cação Infantil?
5) Como os conteúdos do eixo Natureza e Sociedade devem ser organizados e 
definidos na Educação Infantil?
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) Segundo o RCNEI, o Ensino de Ciências deve ser desenvolvido por meio de 
eixo Natureza e Sociedade que reúne temas pertinentes ao mundo social e 
natural. A intenção é que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo 
tempo em que são respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e 
enfoques advindos dos diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais.
2) É importante saber que o trabalho com os conhecimentos derivados das 
Ciências Naturais deve ser voltado para a ampliação das experiências das 
crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio 
físico e natural. Nesse sentido, o trabalho refere-se à pluralidade de fenô-
menos e acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da diver-
sidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as ex-
plicações científicas e à possibilidade de conhecer e construir novas formas 
de pensar sobre os eventos que cercam as crianças. Por isso, é importante 
que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e 
acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para 
observá-los e explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreen-
dê-los e representá-los.
3) Segundo Barbosa e Horn (2008) os professores da Educação infantil apre-
sentam problemas em sua formação e acabam ensinando o que há de senso 
comum, com conhecimentos simplórios, muitas vezes aqueles que adquiri-
ram em sua própria infância, isto é, conhecimento desatualizado, fragmen-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza186
tado e óbvio. O sentimento comumente encontrado é o de que, para tra-
balharmos com os pequenos, basta saber um pouco acerca das diferentes 
áreas do conhecimento. No entanto, a relação é justamente contrária: para 
prevermos situações ricas e contextualizadas para as crianças, é preciso sa-
ber muito sobre os temas enfocados. Segundo o RCNEI, no eixo de Natureza 
e Sociedade "outras práticas de Ciências realizam experiências pontuais de 
observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previa-
mente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nessas atividades, 
a ênfase recai apenas sobre as características imediatamente perceptíveis. 
Em muitas situações, os problemas investigados não ficam explícitos para as 
crianças e suas ideias sobre os resultados do experimento, bem com suas 
explicações para os fenômenos não são valorizadas". (BRASiL, 1998, p. 166).
4) Os procedimentos indispensáveis para a aprendizagem das crianças dessa 
etapa são: formulação de perguntas; participação ativa na resolução de pro-
blemas; estabelecimento de algumas relações simples na comparação de da-
dos; confronto entre suas ideias e as de outras crianças; formulação coletiva 
e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão; utilização, 
com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informações, como 
objetos, fotografias, documentários, relatos depessoas, livros, mapas etc.; 
utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, 
lupas, microscópios etc., para obtenção de dados e informações; conhecimen-
to de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus etc.; leitura 
e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; registro 
das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados 
ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc.
5) Os conteúdos indicados deverão ser organizados e definidos em função das 
diferentes realidades e necessidades, de forma que possam ser de fato signi-
ficativos para as crianças. Os conteúdos deverão ser selecionados em função 
dos seguintes critérios (BRASiL, 1998): relevância social e vínculo com as prá-
ticas sociais significativas; grau de significado para a criança; possibilidade 
que oferecem de construção de uma visão de mundo integrada e relacional 
e possibilidade de ampliação do repertório de conhecimentos a respeito do 
mundo social e natural.
12. CONSIDERAÇÕES
Vimos, nesta unidade, que ampliar o conhecimento das 
crianças em relação a fatos e acontecimentos da realidade social e 
sobre elementos e fenômenos naturais requer do professor o tra-
balho com suas próprias ideias, conhecimentos e representações 
sociais acerca dos assuntos em pauta.
É preciso, também, que os professores reflitam e discutam 
sobre seus preconceitos, evitando transmiti-los nas relações com 
Claretiano - Centro Universitário
187© U3 - Ensino de Ciências na Educação Infantil
as crianças. Todo trabalho pedagógico implica transmitir, cons-
cientemente ou não, valores e atitudes relacionados ao ato de co-
nhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por 
opiniões divergentes, a valorização da troca de ideias e a posição 
reflexiva diante de informações são algumas entre outras atitudes 
que o professor deve possuir.
É preciso, também, avançar para além das primeiras ideias e 
concepções acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as 
crianças. A atuação pedagógica nesse eixo necessita apoiar-se em 
conhecimentos específicos derivados dos vários campos de conhe-
cimento que integram as Ciências Naturais. Buscar respostas, in-
formações e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas 
áreas é fundamental para o desenvolvimento de um bom trabalho 
na Educação Infantil.
13. E-REFERÊNCIAS
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usp.br/maomassa/livros_ensinodeciencias.html>. Acesso em: 24 abr. 2014.
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<http://www.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/7616/o-porque-e-o-como-das-
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2014.
14. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1981.
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Alegre: Artes Médicas, 2008.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza188
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São Paulo: Scipione, 1993.
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WOOD, D. Como as crianças pensam e aprendem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
EA
D
Ensino de Ciências 
no Ensino 
Fundamental 4
1. OBJETIVOS
• Reconhecer os eixos temáticos de Ciências Naturais defi-
nidos pelos Parâmetros Curriculares nacionais (PCns).
• Identificar a articulação entre os diversos conteúdos que 
compõem a área de Ciências Naturais.
• Analisar os conteúdos e objetivos propostos para o Ensi-
no de Ciências no Ensino Fundamental.
• Compreender as categorias de conteúdos: conceituais, proce-
dimentais e atitudinais propostas para o Ensino de Ciências.
• Reconhecer os critérios para seleção de conteúdos no En-
sino de Ciências.
• Organizar situações de ensino e aprendizagem adequadas 
aos objetivos, conteúdos e princípios didáticos propostos 
para o primeiro e segundo ciclos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza190
• Identificar os eixos temáticos de Ciências Naturais defini-
dos pelos Parâmetros Curriculares nacionais.
• Compreender objetivos, conteúdos e critérios de avaliação 
no Ensino de Ciências para o primeiro e segundo ciclos.
2. CONTEÚDOS
• Objetivos gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fun-
damental.
• Conteúdos de Ciências Naturais no Ensino Fundamental.
• Critérios para seleção dos conteúdos de Ciências.
• Blocos temáticos para o Ensino de Ciências no Ensino 
Fundamental.
• Organização de situações de ensino e aprendizagem ade-
quadas aos objetivos e conteúdos para o Ensino de Ciências.
•