ciencias da natureza

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FUNDAMENTOS E MÉTODOS 
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS 
DA NATUREZA
CURSOS DE GRAUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza – Profa. Ms. Alessandra Corrêa Farago 
e Profa. Dra. Neusa Regina Pires Barbieri
Meu nome é Alessandra Corrêa Farago, sou Mestre em Educação 
Escolar, especialista em Planejamento e Gestão de Organizações 
Educacionais pela Unesp e em Tecnologia da Informação e da 
Comunicação pela UNB, graduada em Letras e Pedagogia. Minha 
linha de pesquisa é voltada para a Formação de Professores 
alfabetizadores, especificamente investigando concepções, 
currículo e práticas de Ensino. Fui professora de Língua Portuguesa 
da Rede Pública Estadual por 16 anos. E também atuei como 
Coordenadora Pedagógica do Curso Normal Integral, nos moldes 
do Cefam, por 6 anos na Escola Estadual Otoniel Mota, em Ribeirão Preto. Atualmente, 
sou professora nos cursos de Graduação e Pós-graduação em Faculdades na cidade de 
Ribeirão Preto, Bebedouro, bem como no Centro Universitário Claretiano, em Batatais.
E-mail: farago@claretiano.edu.br
Meu nome é Neusa Regina Pires Barbieri. Sou graduada em 
Ciências Biológicas pela FFCLRP-USP, fiz curso de Aperfeiçoamento 
em Educação: Ensino de Ciências pela FFCLRP-USP, sou mestre em 
Imunologia Básica e Aplicada e doutora em Ciências Médicas – 
Investigações Biomédicas pela FMRP-USP. Minha área de pesquisa 
é Imunologia e Microbiologia, nas quais desenvolvi projetos em 
laboratório de pesquisa. Sou professora efetiva de Biologia na 
rede Pública Estadual há 15 anos e professora efetiva de Ciências 
Físicas e Biológicas na Rede Pública Municipal de Ribeirão Preto, 
desde 1998. Atuei como professora universitária nos cursos de Biomedicina e Fisioterapia 
em faculdades de Ribeirão Preto e nos cursos de Pedagogia, na EAD, em Batatais.
E-mail: nrpbarbieri@yahoo.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
FUNDAMENTOS E MÉTODOS 
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS 
DA NATUREZA
Alessandra Corrêa Farago
Neusa Regina Pires Barbieri
Batatais
Claretiano
2014
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2014 – Batatais (SP)
Versão: dez./2014
 
500 F225f 
 
 Farago, Alessandra Corrêa 
 Fundamentos e métodos do ensino das ciências da natureza / Alessandra Corrêa 
 Farago, Neusa Regina Pires Barbieri – Batatais, SP : Claretiano, 2014. 
 304 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-352-8 
 1. Ciência, tecnologia e sociedade. 2. Ciências naturais e cidadania. 3. Concepções 
 epistemológicas no ensino de ciências. 4. Ensino e aprendizagem das ciências naturais. 
 5. Ensino de ciências na educação infantil. 6. Ensino de ciências no ensino fundamental. 
 7. Ciências naturais no primeiro e segundo ciclo. 8. Estratégias e recursos didáticos no 
 ensino de ciências. I. Barbieri, Neusa Regina Pires. II. Fundamentos e métodos do 
 ensino das ciências da natureza. 
 
 CDD 500 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
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autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
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www.claretianobt.com.br
SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9
2 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO ............................................................. 11
3 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ........................................................................................ 27
4 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ........................................................................ 28
UniDADE 1 – CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 31
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 31
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 32
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 35
5 HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS ................................................................. 36
6 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................... 59
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 61
8 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 64
9 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 65
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 66
UniDADE 2 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 67
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 67
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 68
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 70
5 ENSINO DE CIÊNCIAS .......................................................................................... 71
6 APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS ........................................................................ 86
7 SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR DE CIÊNCIAS .................... 101
8 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................... 116
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 118
10 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 119
11 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 121
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 121
UniDADE 3 – ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 123
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 123
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 124
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 125
5 PRESSUPOSTOS DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................................................... 126
6 CONTEÚDOS, OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS DO EIXO NATUREZA 
E SOCIEDADE ...................................................................................................... 136
7 ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................... 151
8 SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS 
NATURAIS ........................................................................................................... 154
9 SUGESTÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS 
NATURAIS ........................................................................................................... 157
10 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................... 181
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 185
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................... 186
13 E-REFERÊnCiAS .................................................................................................. 187
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 187
UniDADE 4 – ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 189
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 190
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 190
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .................................................................................. 191
5 OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL .................................................................................................. 192
6 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............ 199
7 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO FUNDAMENTAL ............. 205
8 BLOCOS TEMÁTICOS ........................................................................................... 218
9 CONTEÚDOS: PROFESSOR × ALUNO .................................................................. 234
10 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ..................................................... 236
11 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................... 237
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 249
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 252
UniDADE 5 – ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 255
2 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 256
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .................................................... 256
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ................................................................................. 258
5 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS .................................................................................... 260
6 RECURSOS DIDÁTICOS ........................................................................................ 289
7 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................... 296
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ............................................................................ 299
9 CONSIDERAÇÕES ................................................................................................ 302
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 303
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Histórico do Ensino de Ciências. Concepção de Ciências. Ciência, Tecnologia e 
Sociedade. Ciências Naturais e cidadania. Concepções epistemológicas no Ensino 
de Ciências. Ensino e aprendizagem das Ciências Naturais. Ensino de Ciências na 
Educação Infantil. Pressupostos dos conhecimentos sobre a natureza e sociedade 
na Educação Infantil. Ensino de Ciências no Ensino Fundamental. Ciências Naturais 
no primeiro e segundo ciclo. Estratégias e recursos didáticos no Ensino de Ciências.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo!
Você está iniciando o estudo de Fundamentos e Métodos do 
Ensino das Ciências da Natureza, que é uma das obras que com-
põem os Cursos de Graduação e que será desenvolvida na modali-
dade EaD. Descobriremos, juntos, todos os procedimentos neces-
sários para a sua iniciação nesta estudo.
Você precisará acompanhar as aulas com dedicação, admi-
nistrar bem seu tempo, interagir constantemente com seus tuto-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza10
res e colegas de curso, para, assim, ficar sempre atualizado não só 
com o conteúdo desta obra, mas também com as discussões.
O Ensino de Ciências Naturais é um espaço privilegiado para 
as diferentes explicações sobre o mundo, fenômenos da natureza e 
transformações produzidas pelo homem, podendo ser expostos e 
comparados. É um espaço de expressão das explicações espontâneas 
dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Con-
trapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de 
postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não acei-
tação, a priori, de ideias e informações. Possibilita a percepção dos 
limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, 
colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação.
Não consideraremos o Ensino de Ciências como um ensino 
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em mo-
mento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã 
hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibi-
lidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade 
plena de participação social no futuro.
É importante ressaltar que a obre Fundamentos e Métodos 
do Ensino das Ciências da Natureza mostrará que a ciência escolar 
não é a mesma ciência dos cientistas, pois a ciência é uma ativida-
de criadora, complexa, que tem o objetivo de esclarecer, descre-
ver e prever. Para isso, a pesquisa científica exige uma inteligência 
lúcida, disciplina, observação, paciência, perseverança e retidão. 
Como diferenças entre a ciência "do cientista" e a escolar pode-
riam ser abordados fatores com maior contato com o mundo do 
professor. Um exemplo bem simples seria o grau de complexidade 
e aplicabilidade, bem distintos entre as duas ciências.
Esperamos que o corpo teórico, as discussões e as reflexões 
realizadas na obra Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências 
da Natureza contribuam para sua atuação como docente.
Ao longo das unidades, torna-se evidente que o professor 
deverá ter consciência de que a aprendizagem dos nossos alunos 
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
precisa ser significativa,para que eles adquiram um novo conceito. 
Além disso, desde que o professor faça uma intervenção adequa-
da, o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes 
sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenôme-
nos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de 
ideias em diferentes situações. 
2. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO
Abordagem Geral 
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estuda-
do neste material didático. Aqui, você entrará em contato com os as-
suntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a opor-
tunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. 
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bá-
sico necessário, a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural –, para que, no 
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência 
cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa 
aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que 
fundamentam esta obra.
Durante este, você irá desenvolver uma postura investigati-
va e reflexiva diante do corpo de teorias que serão tratadas nesta 
obra. Por meio da análise dos pressupostos teóricos e práticos do 
Ensino das Ciências Naturais sob o ponto de vista técnico, humano, 
tecnológico, científico e político-social. 
Para isso, será importante você compreender conceitos, prin-
cípios e fenômenos e transitar pelos diferentes campos do saber, 
incorporando procedimentos, valores e atitudes necessários à sua 
prática profissional docente, a fim de ampliar a visão crítica sobre a 
realidade do ensino e da aprendizagem, estabelecendo um espaço 
de reflexão e ação sobre as teorias e práticas pedagógicas vigentes.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza12
Esperamos que, por meio deste estudo, você tome consci-
ência de que o aluno é sujeito de sua aprendizagem, ou seja, ele é 
responsável por ressignificar o mundo e por construir explicações 
norteadas pelo conhecimento científico. Esse movimento de res-
significação daquilo que está à sua volta não é espontâneo, mas 
construído com a intervenção do professor.
É o professor que deve orientar a construção dos conheci-
mentos realizada pelo aluno, criando situações interessantes e sig-
nificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração 
e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações 
entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de 
conhecimentos sistematizados.
Cabe ao professor selecionar, organizar e problematizar con-
teúdos que abarcam o Ensino de Ciência, de modo a promover um 
avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua constru-
ção como ser social.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o pro-
cesso de ensino-aprendizagem do aluno. Assim, é necessário que 
ocorra uma mudança didática no conhecimento científico, para fa-
cilitar a estruturação do pensamento da criança. Vale lembrar que 
a construção do conhecimento feita pelo educando deverá ser o 
mais próximo do conhecimento científico.
Na Unidade 1, vamos conhecer sobre o Histórico do Ensino 
de Ciências no Brasil, para que você possa evidenciar as tendên-
cias pedagógicas que influenciaram a organização curricular e os 
aspectos metodológicos que compõem o Ensino das Ciências Na-
turais que temos hoje, nas escolas.
Além disso, daremos ênfase ao Ensino de Ciências Naturais 
com vistas a uma formação emancipatória e transformadora, de-
finindo o conceito de Ciência ao longo dos tempos e identificando 
os conhecimentos científicos e tecnológicos como atividades hu-
manas de caráter histórico.
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
na Unidade 2, serão apresentados os pressupostos episte-
mológicos existentes para ensinar Ciências na escola. Para isso, 
faz-se necessário compreender que epistemologia é a teoria do 
conhecimento e, portanto, ao pensar o Ensino de Ciências, pode-
mos nos remeter ao entendimento do "como" se constitui o co-
nhecimento científico.
Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-
dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um 
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como 
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Nessa perspectiva, buscaremos, nessa unidade, tanto dis-
cutir as questões didático-metodológicas constitutivas da prática 
docente, quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão 
teórica da área no que se refere a conceitos que são essenciais 
para o trabalho com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
na Unidade 3, estudaremos o Ensino de Ciências na Educa-
ção Infantil por meio do eixo Natureza e Sociedade definido pelo 
Referencial Curricular nacional para Educação infantil (RCnEi). 
Segundo esse documento, esse eixo reúne temas que envol-
vem a compreensão do "mundo social" e do "mundo natural" de 
forma integrada. 
Nessa etapa, é necessário ressaltar que o trabalho com os co-
nhecimentos derivados das Ciências Naturais devem ser voltados 
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção 
de conhecimentos diversificados sobre o meio físico e natural.
Assim, o trabalho refere-se à pluralidade de fenômenos e 
acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da di-
versidade de formas de explicar e representar o mundo, ao conta-
to com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer e 
construir novas formas de pensar sobre os eventos que cercam as 
crianças.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza14
Por isso, é importante que as crianças tenham contato com 
diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, 
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e 
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los 
e representá-los.
na Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de Ciências 
Naturais para o Ensino Fundamental, partindo dos pressupostos 
estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares nacionais (PCns), 
com o propósito de apresentar os conteúdos e objetivos propostos 
para essa etapa de formação.
É importante lembrarmos que o processo de aprendizagem 
das Ciências Naturais pelas crianças nas séries iniciais partem de 
conhecimentos prévios adquiridos pela vivência em ambiente fa-
miliar, pela cultura regional, de massa e pela mídia. Assim, as crian-
ças colocam-se como curiosas investigativas, livres para perguntar 
o que veem, ouvem e sentem, e isso facilita o ensino de Ciências 
no Ensino Fundamental. 
Podemos, então, concluir que as crianças chegam à escola 
tendo um repertório de representações e explicações da realida-
de. É importante que tais representações encontrem lugar na sala 
de aula para se manifestarem, pois, além de constituírem impor-
tante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, 
transformadas e sistematizadas com a sua mediação.
A escola e o professor têm o papel de estimular os alunos a 
perguntar e a buscar respostas sobre a vida humana, os ambientes 
e os recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que 
estejam distantes no tempo e no espaço.
É importante ressaltar que o papel do educador é de grande 
relevância nesse processo, no sentido de incentivar o educando a 
perguntar e formular suposições e, assim, conhecer as represen-
tações e os conceitos intuitivos do aluno. Dessa forma, é possível 
orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento.
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
Na Unidade 5, conheceremos as estratégias e recursos didá-
ticos que podem ser utilizados para potencializar a aprendizagem 
no Ensino de Ciências, com a finalidade de subsidiar a prática do-cente.
Esse estudo possibilitará que você conheça um referencial 
para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, assim 
como as características e o uso dos recursos didáticos.
Veremos, também, o papel e a importância que os recursos 
didáticos adquirem no Ensino de Ciências, nas diferentes formas 
de intervenção, como instrumentos para a comunicação da infor-
mação, para propor atividades, observação, experimentação, pro-
blematização, para a elaboração e construção do conhecimento 
ou para o exercício e a aplicação.
Na Unidade 5, a fim de subsidiar a prática pedagógica, ofere-
ceremos algumas sugestões de atividades a serem desenvolvidas 
no Ensino de Ciências, organizadas em modalidades ou situações 
didáticas.
O fundamental nesse processo é que os alunos sejam incen-
tivados em sua curiosidade e que procurem satisfazê-la de forma 
investigativa, utilizando-se dos conhecimentos construídos para 
orientar suas ações no dia a dia.
Esperamos, com isso, auxiliá-lo como professor, tornando 
o Ensino de Ciências mais atraente, participativo, provocador e 
divertido, possibilitando a compreensão correta dos conteúdos 
científicos pelos alunos a partir de uma ação investigativa e ques-
tionadora.
Isso contribuirá para o desenvolvimento de sua aprendiza-
gem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante dos 
conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por 
vir em seu futuro trabalho docente.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza16
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa 
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio 
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen-
to dos temas tratados em Fundamentos e Métodos do Ensino das 
Ciências da Natureza. Veja, a seguir, a definição dos principais con-
ceitos:
1) Ação didática: "[...] refere-se à relação entre o aluno e a 
matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a me-
diação do professor" (LiBÂnEO, 1994, p. 55).
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-
cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como o processo em que a nova 
informação trazida pelo professor "ancora-se" nos co-
nhecimentos já existentes dos alunos, que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens 
novas sejam vinculadas aos elementos da estrutura cog-
nitiva existente do aluno, a fim de que ele possa apreen-
der de forma significativa.
3) Capacidades cognoscitivas: "[...] são as energias mentais 
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no 
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica 
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e 
aplicação dos conhecimentos" (LiBÂnEO, 1994, p. 80).
4) Conhecimentos prévios: "[...] são os conhecimentos que 
os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se 
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem 
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio 
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta 
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se 
com ele" (MiRAS, 2004, p. 61).
5) Conteúdo escolar: significa tudo o que se ensina e se 
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De 
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
acordo com César Coll (2006, p. 22): "[...] esse concei-
to de conteúdo escolar propõe romper com um ensino 
centrado apenas na memorização repetitiva de fatos e 
na assimilação mais ou menos compreensiva de con-
ceitos ou sistemas conceituais.". Esse autor amplia o 
conceito de "conteúdo escolar", incluindo os aspectos 
conceituais, procedimentais e atitudinais e sugere que 
o professor planeje e desenvolva atividades de ensino 
que permitam a seus alunos trabalharem de forma inter-
-relacionada com esses três aspectos de conteúdo. 
6) Consciência ecológica: não é apenas a tomada de consci-
ência da degradação da natureza. É a tomada de consci-
ência, na esteira da ciência ecológica, do próprio caráter 
da nossa relação com a natureza viva: aparece na ideia 
de duas faces que a sociedade é vitalmente dependente 
da eco-organização natural e que está profundamente 
comprometida, trabalhada e degradada nos e pelos pro-
cessos sociais. Desde aí, a consciência ecológica apro-
funda-se em consciência eco-antropossocial; desenvol-
ve-se em consciência política na tomada de consciência 
de que a desorganização da natureza suscita o problema 
da organização da sociedade. A consciência eco-política 
suscita um "movimento" de mil formas individuais (ética 
e diéticas), e coletivas, existenciais e militantes (MORin, 
2002, p. 111).
7) Consigna ou comanda: "[...] é a instrução geralmente 
acompanhada de algumas orientações relacionadas à 
execução de uma determinada tarefa, feita oralmente, 
por escrito ou das duas formas" (WEiSZ, 1999, p. 21).
8) Construtivismo: "[...] concepção que entende a aprendi-
zagem escolar como um processo de construção de signi-
ficados e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade 
principal corresponde ao aluno. O construtivismo enten-
de o ensino como a ajuda que os professores dão ao alu-
no para que esse processo de construção possa realizar-se 
e orientar-se na direção adequada" (COLL, 2006, p. 31).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza18
9) Contrato didático: expressão utilizada por Masetto 
(apud AnASTASiOU; ALVES, 2005, p. 7), [...] "indica o 
contrato proposto pelo professor aos alunos, no início 
do semestre ou ano curricular, em torno do compromis-
so que conjuntamente assumem quanto à construção 
do conhecimento, dentro do currículo que os une.".
10) Desenvolvimento cognitivo: "Piaget concebe como uma 
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela 
forma particular de como os esquemas – de ação ou 
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é 
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de 
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise 
formalizante" (COLL, 2006, p. 46).
11) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e do 
conhecimento científico. A epistemologia interessa-se 
pelos métodos, objetos e formas de pensamento pró-
prios da ciência. É um dos termos mais usados para 
referir-se à discussão sobre como construímos nossos 
conhecimentos.
12) Epistemologia genética: "Piaget define como a disciplina 
que estuda os mecanismos e os processos mediante os 
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos 
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou 
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico" (PiAGET, 1973, p. 16).
13) Estratégia: "[...] do grego strategía e do latim strategia, 
é a arte de aplicar ou explorar os meios e condições fa-
voráveis e disponíveis, com vista à consecução de objeti-
vos específicos" (AnASTASiOU; ALVES, 2005, p. 32).
14) Fenômeno educativo: "[...] por sua própria natureza, não 
é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma 
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenôme-
no humano, histórico e multidimensional. Sendo constitu-
ído pela dimensão humana, técnica, cognitiva, emocional, 
sócio-política e cultural" (MiZUKAMi, 1986, p. 55). 
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
15) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas 
que ajudem os alunos a pensar enquanto trabalham, 
oferecer sugestões e informações úteis para fazê-los 
avançar em suas aprendizagens.
16) Interdisciplinaridade: "[...] impõe a cada disciplina que 
transcenda suaespecialidade formando consciência de 
seus próprios limites para acolher as contribuições de 
outras disciplinas" (BERGER, 1972, n. p). É a interação 
existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação 
pode ir desde a simples comunicação das ideias até à 
integração mútua dos conceitos diretivos, da episte-
mologia, da terminologia, da metodologia, dos proce-
dimentos, dos dados, da organização da investigação e 
do ensino correspondentes. Um grupo interdisciplinar 
compõe-se de pessoas que receberam formação nos di-
ferentes domínios do conhecimento (disciplinas), tendo 
cada um: conceitos, métodos, dados e temas próprios.
17) Material didático: "[...] é todo aquele material que seja 
utilizado em situações de ensino/aprendizagem, como 
um recurso que faz parte das condições necessárias ao 
êxito do processo" (RAnGEL, 1994, p. 49). 
18) Método científico: definido por Krasilchik (1987), é a 
postura investigativa, de observação dos fenômenos e 
solução de problemas. Pode ser dividido por etapas de-
marcadas (passos para a descoberta científica): identifi-
cação de problemas; estabelecimento de hipóteses para 
resolvê-los; organização e execução de experiências para 
a verificação das hipóteses; conclusão (com a validação 
ou não das hipóteses).
19) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos na 
escola não devem ser fragmentados ou "escolarizados" de 
forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-se garan-
tir o significado social real que os conteúdos apresentam.
20) Pedagogia tradicional: é pautada na transmissão dos co-
nhecimentos e valores sociais acumulados historicamente. 
O aluno é passivo no processo de ensino-aprendizagem e 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza20
atento à aula expositiva, respondendo apenas às perguntas 
do professor, a fim de manter o silêncio e a disciplina.
21) Pedagogia tecnicista: estrutura-se na teoria comportamen-
talista, idealizada por Skinner. Tal abordagem de ensino é 
orientada por objetivos instrucionais predefinidos e tecni-
camente elaborados, visando à racionalização do processo 
de ensino-aprendizagem, a fim de obter mudanças de com-
portamento nos indivíduos. Desse modo, valorizam-se os 
aspectos mensuráveis e observáveis (VEiGA, 1992).
22) Pedagogia libertadora: defende que a transformação da 
sociedade virá pela emancipação das camadas popula-
res, cujo idealizador é Paulo Freire.
23) Pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-crí-
tica: foi representada pelo grupo de Dermeval Saviani, 
que vê a prática educacional, visando à socialização dos 
conhecimentos sistematizados e à aquisição de habilida-
des, ambas indispensáveis a uma prática social transfor-
madora.
24) Pedagogia Construtivista: essa nova tendência para o 
ensino das Ciências da Natureza tinha como objetivo 
promover uma aprendizagem significativa, não sendo 
baseada puramente na memorização do conteúdo. Essa 
tendência, a que chamamos de Construtivismo, tem al-
guns princípios orientadores, tais como: considerar o 
que a pessoa já sabe ou pensa a respeito de determina-
do assunto (levantamento dos conhecimentos prévios); 
encontrar um sentido supõe estabelecer relações (o que 
está na memória não são coisas isoladas, mas coisas que 
guardam relações com outras em nossa mente); quem 
aprende constrói ativamente significados; os alunos são 
responsáveis por sua própria aprendizagem juntamente 
ao professor. 
25) Pedagogias Progressistas: se subdividem em Libertado-
ra, Libertária e Crítico social dos conteúdos ou Históri-
co-crítica. A função da escola refere-se à formação da 
consciência política do aluno para intervir e transformar 
sua realidade. A concepção defendida nessa abordagem 
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
acredita que o homem cria a cultura na medida em que, 
integrando-se nas condições de seu contexto de vida, 
reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que nela 
encontra. Essa prática é vivenciada entre educador e 
educando e deve se pautar no processo de discussão em 
grupo permeado pela busca da compreensão dos con-
textos por meio da reflexão crítica. O professor é aque-
le que coordena as discussões e os debates em sala de 
aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido nesta 
dinâmica de sala de aula, contextualiza suas vivências e 
problemática sociais.
26) Problematização: "[...] é o processo que visa facilitar a 
aplicação da experiência escolar para a compreensão da 
experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstra-
tos e o aproveitamento da experiência escolar para facili-
tar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos 
que a escola trabalha" (BRASiL, 1999, p. 95-96).
27) Processo didático: é o ensino, compreendido como o 
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espa-
ços formativos entre docentes e alunos, cuja razão de 
ser é a prática pedagógica de maneira criativa e enrique-
cedora.
28) Sequencias didáticas: "[...] são um conjunto de ativida-
des ordenadas, estruturadas e articuladas para a realiza-
ção de certos objetivos educacionais que têm um prin-
cípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como 
pelos alunos" (ZABALA, 1998, p. 18). 
29) Técnica: "[...] do grego technikós, relativo à arte. Refere-
-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma 
arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar 
ou fazer algo" (AnASTASiOU; ALVES, 2005, p. 35).
30) Tendência de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS): carac-
teriza-se pela inovação no que se refere à escolha de conte-
údos a serem estudados no Ensino de Ciências. Entretanto, 
mesmo tendo recebido influências das tendências pedagó-
gicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não acon-
teceu no que tange ao processo de ensino-aprendizagem, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza22
pois ainda perseverava o ideário do "método da redesco-
berta", que, desde os anos de 1960, prevaleceram na práti-
ca docente do Ensino de Ciências Naturais.
31) Teorias críticas em Educação: aquelas que, partindo da 
visão de que a sociedade atual se estrutura sobre rela-
ções de dominação de uma classe social sobre outra e 
de determinados grupos sociais sobre outros, preconi-
zam a necessidade de superação dessa sociedade. Com 
esse objetivo, essas teorias procuram entender como e 
com que intensidade a educação contribui para a repro-
dução dessas relações de dominação. Todas as teorias 
críticas têm em comum a busca de desfetichização das 
formas pelas quais a educação reproduz as relações de 
dominação, pois entendem isso como fundamental para 
a própria luta contra essas relações. Mas, esse ponto 
em comum de forma nenhuma significa que não sejam 
grandes e fundamentais os pontos de divergência entre 
essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação, 
qual sua origem, qual o papel da educação em sua re-
produção, quais as formas pelas quais se realiza essa re-
produção na educação em geral e na educação escolar 
em particular, se é possível realizar algo em educação 
que contribua para a superação da sociedade que gera 
essas relações de dominação etc., são pontos em tor-
no dos quais as teorias críticas podem divergir de forma 
bastante acentuada (DUARTE, 1993, p. 8). 
32) Transposição didática: é um conceito cunhado por Che-
vallard e refere-se ao princípio didático, o qual visa as-
segurar a máxima coincidência possível entre a "versão 
escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos 
que se convertem em conteúdos na sala de aula e a in-
teração entre os alunos como vantagem pedagógica em 
favor da aprendizagem. 
33) Trabalhos por projetos: é um tipo de método globalizado; 
é o mesmo que elaborar um plano para realizar determi-
nada ideia, um projeto supõe a realização de algo que não 
existe, um futuro possível; tem a ver com a realidade em 
cursoe com a utopia possível, realizável, concreta.
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23© Caderno de Referência de Conteúdo
Esquema dos Conceitos-Chave
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
Esquema dos Conceitos-Chave. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o 
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-Chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais complexos 
para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na ordenação e 
na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-
se que, por meio da organização das ideias e dos princípios 
em esquemas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o 
seu conhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, 
ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e 
aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem 
escolar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e 
pesquisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-Chave baseia-
se, ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, 
que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de 
novos conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. 
Assim, novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que 
existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
24 © Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é 
você o principal agente da construção do próprio conhecimento, 
por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações 
internas e externas, o Esquema dos Conceitos-Chave tem por 
objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando 
o seu conhecimento sistematizado em conteúdo curricular, ou 
seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou 
de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de 
mundo (adaptado do site disponível em: <http://penta2.ufrgs.
br/edutools/mapasconceituais/utilizamapasconceituais.html>. 
Acesso em: 27 ago. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
                       
 
                 
 
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Figura1 Esquema dos Conceitos-Chave de Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências 
da Natureza.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza26
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados. Responder, discu-
tir e comentar essas questões, relacionando-as com a prática do 
ensino de História pode ser uma forma de você medir o seu co-
nhecimento, de ter contato com questões pertinentes ao assunto 
tratado e de lhe ajudar na preparação para a prova final, que será 
dissertativa. Além disso, é uma maneira privilegiada de você ad-
quiriruma formação sólida para a sua prática profissional. 
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
As ilustrações neste material instrucional fazem parte inte-
grante dos conteúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esque-
matizam e resumem conteúdos explicitados no texto. Portanto, 
não deixe de observar a relação dessas figuras com os conteúdos, 
pois relacionar aquilo que está no campo visual com o conceitual 
faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a um olhar mais apurado 
da educação como processo de emancipação do ser humano. Pro-
cure ficar atento às explicações teóricas, práticas, do senso comum 
e científicas presentes nos meios de comunicação e partilhe com 
seus colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos 
com outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós 
ainda não sabemos, aprendendo a ver e notar o que não tínhamos 
percebido antes, desenvolvendo, assim, discriminações. Observar é, 
portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Claretiano - Centro Universitário
27© Caderno de Referência de Conteúdo
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade 
EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma formação 
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a aju-
da do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da intera-
ção com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu tempo e 
realize as atividades nas datas estipuladas. 
É importante que você anote suas reflexões em seu caderno 
ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, poderá utilizá-las na 
elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Discuta as unidades com seus colegas e 
com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, como dissemos anteriormente, 
você encontrará algumas questões autoavaliativas, que são impor-
tantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para 
verificar se estes foram significativos para sua formação. Indague, 
reflita, conteste e construa resenhas – esses procedimentos serão 
importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este conteúdo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto 
para ajudar você.
3. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como 
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
POZO, J. i. (Org.). A solução de problemas nas Ciências da Natureza. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998.
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Alegre: Artes Médicas, 1998.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza28
4. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ALVES, n. (Org.). Formação de professores de ciências: pensar e fazer. São Paulo: Cortez, 
1993. (Série Questões de nossa Época.)
AnASTASiOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade: 
pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 8 .ed. Joinville: Univille, 2009. 
ARAÚJO, U. F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003. 
ARRIBAS, S. D. Experiências de Física ao alcance de todas as escolas. Rio de Janeiro: 
Ministério da Educação/FAE, 1988.
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8. ed. Campinas: Papirus, 2003. 
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BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. 2. ed. Brasília: DP&A, 2000. v. 4. 
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integral. Tradução de Cláudia Schilling. 2. ed. São Paulo: Ática, 1998. 
CARRAHER, T. n. (Org.). Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a 
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de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
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conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. 5. ed. Porto 
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Claretiano - Centro Universitário
1
EA
D
Ciência, Tecnologia 
e Sociedade
1. OBJETIVOS
• Conhecer o histórico das tendências pedagógicas predo-
minantes no Ensino de Ciências.
• Caracterizar o conhecimento científico e tecnológico 
como atividades humanas de caráter histórico.
• Conhecer a evolução histórica do Ensino de Ciências, nor-
teando-se pelas legislações educacionais do Brasil.
2. CONTEÚDOS
• Histórico do Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tradicional, a Lei de Diretrizes e Bases nº 
4.024/61 e o Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tecnicista, Lei nº 5.692/71 e o Ensino de Ciências.
• O Construtivismo e o Ensino de Ciências.
• A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e o Ensino de Ciências.
• As tendências pedagógicas progressistas e o Ensino de 
Ciências.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3232
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Nesta unidade, você aprenderá sobre o histórico do 
Ensino de Ciências no Brasil, para que possa evidenciar 
as tendências pedagógicas que influenciaram o currículo 
e os aspectos metodológicos do Ensino das Ciências 
Naturais. Para se aprofundar mais nesse assunto, 
seria interessante que você fizesse a leitura do livro O 
professor e o currículo das ciências, de Myriam Krasilchik 
(2005).
2) Além disso, é importante consultar os conceitos 
apresentados no Glossário e no Esquema de Conceitos-
Chave à medida que forem aparecendo dúvidas, pois tal 
procedimento facilitará o entendimento e potencializará 
o seu aprendizado.
3) Para que você amplie o aporte teórico apresentado 
nesta unidade, leia os livros indicados na bibliografia e 
discuta com o tutor os referenciais propostos.
4) Antes de iniciarmos, faz-se necessário conhecer a 
biografia dos teóricos cujo pensamento norteia o estudo 
desta obra.
Myriam Krasilchik
Myriam Krasilchik é professora emérita na área de Ensino 
da Ciência e da Biologia da Faculdade de Educação da USP, 
onde também já exerceu a função de diretora. É membro do 
Conselho Universitário da USP e da Academia Paulista de 
Educação. Em 1994, tornou-se a primeira mulher a assumir 
a vice-reitoria da USP. Integrou a Câmara de Ensino Superior 
do Conselho Nacional de Educação, desenvolveu pesquisas 
pelas universidades de Londres, do Colorado e de Jerusalém 
e participa da Comissão de Educação de Biologia da União 
Internacional de Ciências Biológicas (imagem e texto adap-
tado disponíveis em: <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2002/
jusp626/pag05a.htm>. Acesso em: 15 jun. de 2014). 
Claretiano - Centro Universitário
33© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
John Dewey
John Dewey graduou-se pela Universidade do 
Vermont, em 1879, e exerceu as funções de professor 
do secundário durante dois anos, tempo em que 
desenvolveu um profundo interesse por Filosofia. Em 
Setembro de 1882 deixou o ensino e começou a estudar 
Filosofia na Universidade Johns Hopkins, onde obteve 
o doutoramento. Dewey exerceu a função de professor 
de Filosofia na Universidade de Michigan. Três anos 
mais tarde (1887), publicava o seu primeiro livro, 
Psychology, no qual propunha um sistema filosófico 
que conjugava o estudo científico da Psicologia com a 
filosofia idealista alemã. Esse livro foi importante para o 
passo seguinte da carreira de Dewey: o cargo de professor de Filosofia Mental e 
Moral na Universidade de Minnesota, que assumiu em 1888. Depois regressou 
à Universidade de Michigan para se tornar chefe do Departamento de Filosofia. 
Em 1894, no entanto, saiu de Michigan para a recém-criada Universidade de 
Chicago, onde, em breve, passava a liderar o departamento de Filosofia e o 
departamento de Pedagogia, criado por sua sugestão. Depois de problemas 
graves na política interna do Departamento de Educação da Universidade 
de Chicago, Dewey abandonou a instituição para se ligar à Universidade de 
Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até o fim da sua carreira no 
ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como Professor Emérito até 
1939 e continuou a escrever e a intervir socialmente até as vésperas da morte. 
Entre suas obras, destacam-se The School and Society (A Escola e a Sociedade, 
1889) e Experience and Education (Experiência e Educação, 1938).
Seu ideário criticava a "educação para a instrução", defendida por Herbart; com 
isso, constata-se que fazia oposição às ideias apresentadas pela tendência 
tradicional. Era contrário à escola como um local de transmissão de conhecimento 
e propunha uma educação mais ativa no que se refere ao desenvolvimento 
da criança, partindo da experiência, da vivência do aluno em seu meio social. 
Esse importante filósofo acreditava na democracia e liberdade de pensamento 
como instrumentos para desenvolver os indivíduos num todo, considerando o 
crescimento físico, emocional e intelectual. Dewey, influenciado pela vertente 
pragmatista, criou uma escola-laboratório para testar métodos pedagógicos. Ele 
se preocupava em desfazer a dicotomia teoria-prática, pois acreditava que a 
teoria só se faz quando é possível ser aplicada. Algumas de suas concepções são 
enfatizadas até hoje: valorizar a capacidade de pensar dos alunos, preparando-os 
para questionar a realidade; o aprendizado se dá compartilhando experiências, 
em um ambiente democrático e com liberdade para pensar; promover situações 
de cooperação e intercâmbio entre os alunos; propor para os alunos problemas 
reais, para que eles estejam em constante experimentação; a escola não só 
deve preparar para a vida, promovendo o constante desenvolvimento, mas ser a 
própria vida; a experiência educativa reflexiva resulta em novos conhecimentos; 
os conteúdos escolares devem ser propostos na forma de questões ou problemas; 
reflexão e ação são parte de um todo indissociável; o educador deve descobrir 
os verdadeiros interesses da criança, para que, apoiando-se nesses interesses, 
possa propor verdadeiras experiências de aprendizagem (imagem e texto 
disponíveis em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2002/08/15/000.
htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3434
Rheta DeVries
Rheta DeVries é Ph.D. em Psicologia, diretora do 
Regent’s Center para o Desenvolvimento Educacional 
e, também, professora de Currículo e Instrução da 
Universidade do Norte de Iowa, EUA. DeVries é coautora, 
entre outros livros, de A ética na Educação Infantil (1997) 
e O conhecimento físico na educação pré escolar (2000), 
ambos editados pela editora Artes Médicas (imagem e 
texto adaptado disponíveis em: <http://www2.education.
uiowa.edu/html/iae/Pages/bio-devries.html>. Acesso em: 
20 jun. 2014). 
 
Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um teórico da educação 
e psicólogo suíço, considerado um dos maiores no 
segmento da educação no século 20. Foi o fundador 
da epistemologia genética, cujo estudo central é a 
investigação da gênese e desenvolvimento psicológico 
do pensamento humano (imagem disponível em: 
<http://1sadieparish.wordpress.com/2013/10/24/jean-
piaget-stages-of-cognitive-development/>. Acesso em: 20 
jun. 2014. Texto disponível em: <http://www.e-biografias.
net/jean_piaget/>. Acesso em: 16 jun. 2014). 
Constance Kazuko Kamii
Constante Kazuko Kamii, norte-americana, é professora 
da Universidade do Alabama, EUA, e uma das pioneiras 
na pesquisa do desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático nas crianças. Com base no Construtivismo 
de Jean Piaget, com quem trabalhou por 12 anos (como 
pesquisadora e professora adjunta na Universidade de 
Genebra, na Suíça), ela desenvolveu uma abordagem 
inovadora para ensinar noções físicas e matemáticas 
em Educação Infantil. É autora de A criança e o número, 
publicadopela Editora Papirus, em 1996, e coautora 
de Reinventando a aritmética: implicações da teoria de 
Piaget, publicado, também, pela mesma editora, em 1994 
(imagem disponível em: <http://galdinowanzellersantos.blogspot.com.br/2013/04/
o-ensino-da-matematica-sob-o-olhar-dos.html>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto 
adaptado de: <http://www.fecilcam.br/educacaoelinguagens/documentos/v1n1/09-
22.pdf>. Acesso em 11 abr. 2014).
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Burrhus Frederic Skinner
Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo 
contemporâneo, nascido nos Estados Unidos, em 1904. 
Lecionou nas Universidades de Harvard, Indiana e 
Minnesota. Entre outros trabalhos, publicou os seguintes 
livros: Behavior of Organisms (O comportamento dos 
organismos); Verbal Behavior (Comportamento verbal); 
Science and Human Behavior (Comportamento científico 
e humano). Em 1932, B. F. Skinner relatou uma de suas 
observações sobre o comportamento de pombos e ratos 
brancos. Para seus experimentos, Skinner inventou um 
aparelho que, depois de passar por modificações, é hoje 
muito conhecido e utilizado nos laboratórios de Psicologia, 
chamado "caixa de Skinner". Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, 
Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa 
atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos o levaram a criar 
os métodos de ensino programado, que podem ser aplicados sem a intervenção 
direta do professor, por meio de livros, apostilas ou mesmo máquinas (imagem 
disponível em: <http://www.visualphotos.com/image/1x3745155/burrhus_frederic_
skinner_burrhus_frederic_skinner>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto disponível em: 
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Quero saber quantas estrelas tem no céu
Quero saber quantos peixes tem no mar
Quero saber quantos raios tem o sol
(GUABiRABA; ViEiRA, 1988, p. 15).
Nesta unidade, apresentaremos um breve histórico das tendên-
cias pedagógicas predominantes na área de Ciências e discutiremos 
a importância do Ensino de Ciências naturais para uma formação 
emancipatória e transformadora, além de definir o conceito de Ciên-
cia ao longo dos tempos, caracterizando os conhecimentos científicos 
e tecnológicos como atividades humanas de caráter histórico.
Para isso, compartilharemos das ideias dos PCns (2000, p. 
15), que afirmam:
[...] a formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa so-
ciedade em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez 
mais valorizado. Nesse contexto, o papel das Ciências Naturais é 
o de colaborar para a compreensão do mundo e suas transforma-
ções, situando o homem como indivíduo participativo e parte inte-
grante do Universo.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3636
É importante lembrar que enfatizaremos os conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais que envolvem a área de Ci-
ências da Natureza. Tais conteúdos contribuirão para aprofundar e 
ampliar as discussões no que tange aos fenômenos naturais, a fim 
de entendermos e questionarmos as diferentes possibilidades de 
utilização e preservação de tais fenômenos.
Esperamos contribuir para a sua aprendizagem da docência 
e para que você desenvolva uma postura reflexiva diante dos co-
nhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por vir 
em seu futuro trabalho docente.
5. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Para iniciarmos nossos estudos, faremos uma breve retros-
pectiva, a fim de auxiliá-lo na compreensão da trajetória histórica 
do Ensino de Ciências no Brasil, durante o século 20.
Essa volta no tempo proporcionará subsídios para que você, 
como futuro professor, possa se posicionar diante das novas exi-
gências e expectativas para o Ensino de Ciências no século 21.
Iniciaremos pela década de 1950, época em que os conte-
údos referentes ao Ensino de Ciências Naturais eram estudados 
apenas nas últimas séries do antigo curso ginasial. O objetivo do 
ensino era formar a elite brasileira, pois a escola pública era de 
qualidade, porém, destinada a poucos.
Neste momento histórico existiam, em nossas escolas, as in-
fluências do movimento da Escola Nova, com origem na Europa 
e nos Estados Unidos, a partir do pensamento do filósofo norte-
-americano John Dewey, que cunhou o ideário da pedagogia de 
"aprender a aprender" e do "aprender fazendo". Essa pedagogia 
tinha como principal característica o aluno como centro de todo o 
processo educativo, sendo a mola propulsora da aprendizagem o 
ajustamento aos interesses e às necessidades dos educandos.
Claretiano - Centro Universitário
37© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
No Ensino de Ciências, a tendência do "aprender a apren-
der" e do "aprender fazendo" influenciou o trabalho pedagógico 
de sala de aula por meio da utilização de aulas práticas e de labo-
ratório para transmitir informações atualizadas e dar uma maior 
relevância aos conteúdos estudados por meio da descoberta e da 
experimentação.
Observe a imagem da escola-laboratório de John Dewey, em 
que todos os alunos estão envolvidos com a experimentação, des-
coberta e curiosidade para aprender os conteúdos nas práticas de 
aulas de laboratório.
Figura 1 Escola-laboratório.
Somente a partir da década de 1960, com a promulgação 
da Primeira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obriga-
toriedade do Ensino de Ciências se estendeu a todas as séries do 
curso ginasial.
As proposições pedagógicas discutidas para o Ensino de Ci-
ências e que se materializaram na Lei (LDB nº 4.024/61) tiveram 
como referência a necessidade de se construir um currículo que 
correspondesse ao avanço do conhecimento científico.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3838
A promulgação dessa lei alterava, entre outras coisas, o cur-
rículo do Ensino de Ciências, por meio da instituição da disciplina 
de Iniciação à Ciência, incluída desde a primeira série do curso gi-
nasial, além do aumento da carga horária das disciplinas de Física, 
Química e Biologia.
Segundo Santos (2006):
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma 
longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o im-
portante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade 
dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais 
transmitidos.
Em 1960, a proposta de ensino adotada nas escolas era domi-
nada pela pedagogia tradicional, que estava pautada na transmissão 
dos conhecimentos e valores sociais acumulados historicamente.
Mizukami (1986) aponta que, na perspectiva tradicional, o 
aluno é passivo no processo de ensino-aprendizagem: atento à 
aula expositiva, ele responde apenas às perguntas do professor, 
que preza por manter o silêncio e a disciplina.
Os Parâmetros Curriculares nacionais (PCns) mencionam 
que "o professor é a autoridade máxima em sala, sendo o organi-
zador das estratégias e conteúdos de ensino, portanto, único guia 
do processo educativo" (BRASiL, 2000, p. 29).
Figura 2 Sala de aula tradicional.
Claretiano - Centro Universitário
39© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Como você pôde observar nas imagens anteriores, as cartei-
ras enfileiradas representam a imposição de uma hierarquia ne-
cessária entre professor e aluno. Muitas vezes, a sala apresenta 
um "palquinho" com um degrau, colocando o professor em um 
lugar mais elevado que o do aluno, para manter o controle do pro-
cesso e a disciplina.
Desse modo, constata-se que a aprendizagem, nessa tendên-
cia, torna-se artificial. Memorizar serve para "ganhar nota" e não 
para aprender um conteúdo e adquirir conhecimento; estimula a 
competição entre os alunos, que são submetidos a um sistema es-
tritamente classificatório, no que tange aos processos de avaliação.
Assim, define-se a avaliaçãocomo classificatória, pois o que 
a valoriza são as questões cognitivas, envolvendo a análise de re-
sultados que podem ser mensuráveis por meio da obtenção de 
uma nota. Desse modo, ao aluno cabe reproduzir, na íntegra, tudo 
o que lhe foi ensinado, sendo seu aprendizado verificado por meio 
de provas, "exercícios mecânicos", entre outras avaliações. 
A influência da pedagogia tradicional para o Ensino de Ciên-
cias caracteriza-se pela valorização dos experimentos, que se tor-
naram marcantes na organização do trabalho pedagógico, uma vez 
que as atividades práticas foram consideradas como as grandes 
potencializadoras do processo de transmissão do saber científico.
Krasilchik (1987, p. 9) pondera que nesse período histórico 
os programas oficiais e os textos escolares tinham como objeti-
vo "transmitir informações, apresentando conceitos, fenômenos, 
descrevendo amostras e objetos, enfim o que se chama de produ-
to da ciência".
O fato é que o professor, nessa tendência, está preocupado 
apenas com o que irá dizer aos alunos e com o que espera que eles 
digam durante as aulas. Essa forma de conduzir a situação didáti-
ca desconsidera o conhecimento de mundo trazido pelas crianças 
para o espaço de sala de aula.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4040
Seguindo essa ideia, o pensamento do professor, às vezes, 
é centrado em sua própria ideia sobre as coisas e não no modo 
como as crianças as veem. Para esse tipo de professor, tudo deve 
ocorrer conforme o planejado.
De certa maneira, essa perspectiva supõe que somente o 
professor sabe das coisas e, portanto, é o único que pode se mani-
festar sobre o mundo que nos cerca.
Professores que pensam desse modo costumam adotar o 
modelo de ensino por transmissão-recepção em suas aulas, o que 
conhecemos como ensino tradicional. Em geral, esse tipo de estra-
tégia de ensino não leva em consideração as orientações constru-
tivistas, estando mais próximo das teorias behavioristas.
Você sabia que não se pode falar de teorias behavioristas de modo 
genérico, pois há diferenças muito grandes entre os vários behavioris-
mos? Segundo o Behaviorismo radical, proposto por Skinner, a subje-
tividade humana é construída na interação do homem com o mundo, 
e a aprendizagem é um produto da interação professor-aluno.
Podemos dizer que os professores de Ciências que se orien-
tam pelas ideias behavioristas costumam considerar que todo o 
conhecimento já está estabelecido e contido nos "livros já escri-
tos".
Acreditam que cabe a eles, como professores, somente ler, 
de forma adequada, esse "livro dos conhecimentos" para os alu-
nos. A estes caberia unicamente aprender (por memorização) 
aquilo que o professor lhes diz durante a leitura desse livro.
Assim, a aprendizagem reflete uma resposta apropriada a 
um estímulo e pode ocorrer somente por memorização.
Claretiano - Centro Universitário
41© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Figura 3 Avanços Tecnológicos.
Como afirmam os PCns de Ciências naturais (2000):
Nessa época, o objetivo fundamental do ensino de Ciências era 
formar um aluno capaz de identificar problemas por meio das ob-
servações de fatos, ou levantar hipóteses, refutá-las e testá-las, 
dando condições para que o educando tire suas próprias conclu-
sões. O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser 
o de dar condições para o aluno identificar problemas a partir de 
observações sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las 
e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar 
conclusões sozinho. O aluno deveria ser capaz de "redescobrir" o 
já conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de traba-
lho, compreendida então com "o método científico": uma seqüên-
cia rígida de etapas pré-estabelecidas. É com essa perspectiva que 
se buscava, naquela ocasião, a democratização do conhecimento 
científico, reconhecendo-se a importância da vivência científica 
não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o 
cidadão comum (BRASiL, 2000, p. 19).
Durante um longo período, os objetivos do Ensino de Ciên-
cias se restringiam ao enfoque no "método científico". Segundo os 
PCNs referidos, as concepções de aprendizagem utilizadas nessa 
época "eram de cunho empirista: por meio da experiência dire-
ta com os fenômenos naturais, seria possível descobrir as leis da 
natureza"(BRASiL, 2000, p. 20). 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4242
A partir dos anos sessenta, houve uma maior valorização da 
participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, e as ati-
vidades práticas começaram a ter uma representatividade maior 
na organização do trabalho de sala de aula. Isso se deu porque 
essas atividades viabilizavam uma melhor compreensão de concei-
tos, sendo assim capazes de gerar uma aprendizagem significativa.
Krasilchik (1987, p. 9-10) afirma que:
[...] uma das importantes transformações que ocorreu a partir 
dos anos sessenta, na estrutura curricular de ensino das Ciências, 
deveu-se às transformações políticas e sociais que se sucederam 
naquela época. Nesse período, os grandes projetos passaram a in-
corporar mais um objetivo – permitir a vivência do método cientí-
fico como necessário à formação do cidadão, não se restringindo 
mais apenas à preparação do futuro cientista [...]. Começava-se, 
assim, a se pensar na democratização do ensino destinado ao ho-
mem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência e 
da Tecnologia e do qual se requeria conhecimento. [...] A mudan-
ça valorizava a participação do aluno na elaboração de hipóteses, 
identificação de problemas, análise de variáveis, planificação de 
experimentos e aplicação de resultados obtidos.
A criação da disciplina de Iniciação à Ciência refletia uma 
nova fase no ensino, uma vez que buscava apresentar a "Ciência 
como um processo contínuo de busca do conhecimento" (KRASiL-
CHiK, 1987, p. 16). A ênfase dada não era a determinados conteú-
dos, mas à postura investigativa, de observação dos fenômenos e 
solução de problemas.
Para o aprimoramento do Ensino de Ciências continuava se 
defendendo a importância das aulas práticas, não pela atividade 
em si, mas pelo intuito de fazer o aluno pesquisar e participar de 
momentos de reflexão e descobertas.
Krasilchik (1987) afirma que o método científico, nesse mo-
mento, era dividido por etapas demarcadas (passos para a desco-
berta científica):
1) identificação de problemas;
2) estabelecimento de hipóteses para resolvê-los;
Claretiano - Centro Universitário
43© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
3) organização e execução de experiências para a verifica-
ção das hipóteses;
4) conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
Com o golpe militar em 1964, o sistema educacional brasi-
leiro passou por uma nova reestruturação, e o Ensino de Ciências 
passou a ser valorizado pela possibilidade de contribuir para a for-
mação da mão de obra qualificada, intenção que se materializou 
na Lei nº 5.692/71.
Década de 1970
Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 
5.692/71, o Ensino de Ciências naturais passou a ser obrigatório 
nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação voltou-se para um modelo 
de ensino ajustado ao uso do método científico, infundido pelas 
teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica 
do ensino, ficando conhecido como "tecnicismo educacional", ou 
"tendência tecnicista".
O método científico estrutura-se em:
1) observação;
2) levantamento do problema;
3) elaboração de hipótese;
4) realização de experimento e generalização.
Esse tecnicismo educacional pôde ser constatado nos pro-
gramas oficiais que eram elaborados para serem implementados 
nos sistemas de ensino (no âmbito estadual ou federal). Tais pro-
gramas passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos 
audiovisuais,