DEFICIÊNCIA-INTELECTUAL

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SUMÁRIO 
1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................... 2 
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ................................ 10 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 15 
3 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 17 
4 ARTIGO PARA REFLEXÃO ..................................................................... 33 
 
 
 
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1 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: i.huffpost.com 
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências em geral, em 
1980, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: defici-
ência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa proposta, revista e reedi-
tada, introduziu o funcionamento global da pessoa com deficiência em relação aos 
fatores contextuais e do meio, citando entre as demais e rompendo o seu isolamento. 
Ela chegou a motivar a proposta de substituição da terminologia “pessoa defi-
ciente” por “pessoa em situação de deficiência”. (ASSANTE, 20003), para destacar os 
efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência. Assim, uma pessoa 
pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e que só destaca 
a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transformações deste am-
biente para atender às suas necessidades. 
Além de todos esses conceitos, que em muitos casos são antagônicos, existe 
a dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença 
mental” (que engloba diagnósticos de psicose e psicose precoce) e “deficiência men-
tal” principalmente no caso de crianças pequenas em idade escolar. 
 
3 
 
 
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posicionamentos de diferen-
tes áreas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente o fenô-
meno mental. A deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica e/ou 
intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e 
objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento. 
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências in-
deléveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferença 
e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas 
pessoas com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental. 
O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual – a estig-
matização, para definir essa reação diante daquele que é diferente e que acarreta um 
certo descrédito e desaprovação das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre 
o Estranho, também demonstrou como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho 
e diferente e que no fundo remete a questões pessoais e mais íntimas dele próprio. 
Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos edu-
cacionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de 
promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para 
aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com de-
ficiência mental. 
Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que 
criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência 
 
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mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alu-
nos com deficiência intelectual necessita ser urgentemente reinterpretado e reestrutu-
rado. 
A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de 
levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno 
com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber, que não corres-
ponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela 
escola pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência 
intelectual denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma 
tácita. 
Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências 
não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua ur-
gente transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento 
acadêmico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe 
em padrões e modelos idealizados. 
O aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de construir conhecimento 
como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas es-
colas que mantêm um modelo conservador de ensino e uma gestão autoritária e cen-
tralizadora. 
 
 
Fonte: semprevivaescola.com.br 
 
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Essas escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam 
os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental. 
Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 
2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiên-
cia. 
O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais 
oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, princi-
palmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais 
“entravam” o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries. 
Diante da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilhar-
se desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer 
outro lugar que supostamente saiba como ensiná-los. 
 
 
Fonte: fthmb.tqn.com 
O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enor-
memente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento es-
colar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. Os aparecimen-
tos de novas terminologias, como as “necessidades educacionais especiais”, aumen-
taram a confusão entre casos de deficiência intelectual e outros que apenas apresen-
tam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às pró-
prias práticas escolares. 
 
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Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistin-
tamente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais 
queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que suposta-
mente não aprendem. 
A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a premência da 
observância do direito de todos à educação fez com que algumas escolas procuras-
sem saídas paliativas, envolvendo todo tipo de adaptação: de currículos, de ativida-
des, de avaliação, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos 
alunos com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter substitutivo 
da Educação Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficiência men-
tal. 
Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendiza-
gem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que 
falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currí-
culos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência 
e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao 
que supõe que eles sejam capazes de aprender. 
 
 
Fonte: educaja.com.br 
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo pró-
prio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é conse-
quência do processo de auto regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o7 
 
novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já co-
nhece. 
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente im-
portante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana cri-
ativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independen-
temente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as dife-
rentes ideias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e 
clareiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das for-
mas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibi-
lidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. 
Ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos, sem 
exceção, um mesmo conhecimento. Ao invés de adaptar e individualizar/ diferenciar 
o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas con-
cepções, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças. 
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e 
rizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são 
próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O 
professor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensino diversifi-
cado” e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem 
deficiência mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não 
são graduadas para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis 
na sala de aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus 
interesses. 
Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema 
solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar 
de propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema plane-
tário, realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de car-
tazes, leituras interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminá-
rios sobre o tema, entre outras. 
O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a ati-
vidade que mais lhe interessar e a executa. 
Essa escolha e a capacidade de desempenhar a tarefa não é predefinida pelo 
professor. Tal prática é distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas 
de aula, nas quais o professor escolhe e determina uma tarefa para todos os alunos 
 
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realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiên-
cia intelectual ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou 
até mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a 
solução adotada pelos professores para impedir a “exclusão na inclusão”. 
 
 
Fonte: turismoadaptado.wordpress.com 
Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos planetas do 
sistema solar - é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpreta-
ção de textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual ape-
nas colorir um dos planetas em folha mimeografado. 
Modificar essas práticas discriminatórias é um verdadeiro desafio, que implica 
em inovações na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de 
aprendizagem. Elas exigem a negação do caráter padronizador da aprendizagem e 
eliminam todas as demais características excludentes das escolas comuns, que ado-
tam propostas pedagógicas conservadoras. 
A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos 
os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com 
um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas 
subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual podem aderir a qual-
quer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído apenas de alunos 
com deficiência e/ou problemas na aprendizagem. 
 
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Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional inclusiva, o pro-
fessor comum precisa contar com o respaldo de uma direção escolar e de especialis-
tas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de ges-
tão escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor 
tem ideias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido 
pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o 
que está propondo e o que a escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim. 
A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para expe-
rimentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas 
se estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência 
intelectual serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e 
respeitados em suas limitações. 
A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de 
ensino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele 
anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não im-
plica em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atu-
ação. O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um 
tempo para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conheci-
mentos aprendidos. Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente. 
Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro mo-
mento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o pro-
fessor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento 
permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender 
nesse dia e à professora colocar suas intenções no mesmo sentido. 
No planejamento todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades 
e aos grupos a serem formados para realizá-las. Num segundo momento, as ativida-
des são realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho 
é reconstituída na última parte dessa rotina, com a participação de todos os alunos. 
Eles então socializam o que aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O 
aluno com deficiência mental, como os demais, participa igualmente de todos esses 
momentos: planejamento, execução, avaliação e socialização dos conhecimentos pro-
duzidos. 
A avaliação dos alunos com deficiência intelectual visa ao conhecimento de 
seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de 
 
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trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos 
da sua turma, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. 
A promoção automática, quando é exclusiva para alunos com deficiência men-
tal, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em 
ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o 
aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento 
é aprendido sem base no que se conheceu antes. 
As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas 
demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber 
em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento esco-
lar. A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da 
adaptação, reforça a deficiência desse aluno. 
Essas formas de intervenção mantêm o aluno em um nível de compreensão 
que é muito primitivo eque a pessoa com deficiência intelectual tem dificuldade de 
ultrapassar - o nível das chamadas regulações automáticas, descritas por Piaget. É 
necessário que se estimule o aluno com deficiência intelectual a avançar na sua com-
preensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-o a enfrentá-los. 
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
Deve propiciar aos alunos com deficiência intelectual condições de passar de 
um tipo de ação automática e mecânica diante de uma situação de aprendizado/ex-
periência – regulações automáticas para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar 
e optar pelos meios que julguem mais convenientes para agir intelectualmente – re-
gulações ativas, também descritas por Piaget. 
O Atendimento Educacional Especializado para tais alunos deve, portanto, pri-
vilegiar o desenvolvimento e a superação de seus limites intelectuais, exatamente 
como acontece com as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibili-
dade de ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comunicar e 
para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se loco-
mover. 
 
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Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de supor-
tes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e auto-
matizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. 
De fato, a pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras barreiras nas intera-
ções com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, 
como por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas di-
retamente desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos 
no funcionamento, na estruturação e na construção do conhecimento. 
Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades que insistem na repetição 
pura e simples de noções de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto aprendi-
zado, o aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos objetos, 
e ainda possa transpô-las para outros contextos de aprendizagem. 
A criança sem deficiência intelectual consegue espontaneamente retirar infor-
mações do objeto e construir conceitos, progressivamente. Já a criança com deficiên-
cia intelectual precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o 
mesmo, ou uma aproximação do mesmo avanço. 
Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da projeção 
das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas 
em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que 
não têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa pas-
sagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conheci-
mento e fazer uso dele, oportunamente. 
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficiência in-
telectual está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento. O co-
nhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendi-
mento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno 
trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, 
ou seja, compreendê-lo. 
 
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Fonte: ihccinc.com 
É importante insistir que o Atendimento Educacional Especializado não é en-
sino particular, nem reforço escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porém é pre-
ciso estar atento para as formas específicas de cada aluno se relacionar com o saber. 
Não é indicado realizá-lo em grupos formados por alunos com o mesmo tipo de pro-
blema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário, esses grupos devem ser 
constituídos de alunos da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de co-
nhecimento. 
Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse aten-
dimento com colegas, com outras síndromes, sequelas de paralisia cerebral e ainda 
outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferen-
tes possibilidades de acesso ao conhecimento. 
O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência inte-
lectual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “re-
cusa de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele 
tem consciência de que o construiu. 
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por La-
can provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aqui-
sição do conhecimento acadêmico. O aluno com deficiência mental, como qualquer 
outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o 
mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. 
 
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O nosso maior engano é generalizar a dotação intelectual das pessoas com 
deficiência intelectual em um nível sempre muito baixo, carregado de preconceitos 
sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os de-
mais colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que desconsideram 
o fato de que cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de forma-
ção, experiências de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhe-
cimento. 
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola 
comum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo 
favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e vice-
versa. O Atendimento Educacional Especializado é, de fato, muito importante para o 
progresso escolar do aluno com deficiência mental. 
Aqui é importante salientar que a “socialização” justificada, como único objetivo 
da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais gra-
ves, não permite essa complementação e muito menos significa que está havendo 
uma inclusão escolar. 
A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige construções cogniti-
vas e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa 
suposta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em sala de 
aula e o que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o 
aluno esteja frequentando um ambiente escolar comum. 
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir com o 
seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com 
deficiência intelectual e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de 
envolvimento e interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode repro-
duzir uma sala de aula comum e tradicional. O espaço físico para o Atendimento Edu-
cacional Especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola 
comum, ou seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim. 
 
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Fonte: apaesantacatarina.org.br 
O tempo reservado para esse atendimento será definido conforme a necessi-
dade de cada aluno e as sessões acontecerão sempre no horário oposto ao das aulas 
do ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaços 
de Atendimento Educacional Especializado nas diferentes deficiências para as quais 
foram criadas e devem guardar suas especificidades. Elas não podem justificar a ma-
nutenção da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficiência 
– a chamada “inclusão ao contrário” e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiência 
em um mesmo espaço especializado. 
As instituições especializadas devem fazer o mesmo com suas escolas espe-
ciais e também conservar o atendimento clínico especializado. A avaliação do Atendi-mento Educacional Especializado, seja a inicial como a final, têm o objetivo de conhe-
cer o ponto de partida e o de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para 
que se possa montar um plano de trabalho para esse atendimento, não é tão impor-
tante para o professor saber o que o aluno não sabe quanto saber o que ele já conhece 
de um dado assunto. 
 
 
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3 LEITURA COMPLEMENTAR 
Disponível em: www.leitura.org/educaco-do-deficiente-mental--elsa-midori-shimazaki.html 
Autora: Elsa Midori Shimazaki 
 Acesso no dia: 23/06/2016 
O TRATAMENTO DAS PESSOAS COM DEFIÊNCIA MENTAL 
 
Educação do deficiente mental 
 
Elsa Midori Shimazaki 
 
O tratamento dado às pessoas com deficiência mental reporta-se à antiguidade 
como afirma González (1999). Alguns dados revelam que o tratamento para essas 
pessoas, em determinado momento, mostra-se de forma pitoresca ou artística, como 
revela a pintura de Velasquez denominado “The fools of King Phillip of Spain”. O papiro 
de Tebes, datado de 1552 a.C., faz referência à deficiência mental, discutindo o trata-
mento de pessoas com habilidades intelectuais limitadas. Ainda nos anos 449 a. C., 
os romanos fazem referências a “palhaços” e “monstros” e citam a falta de habilidade 
dessas pessoas em cuidar de si mesmas, de suas famílias ou em servir a sociedade. 
Confúcio, em 500 a.C., assim como o Grego Hipócrates em 400 a.C, expressaram 
interesses quanto ao cuidado e tratamento das pessoas com deficiência mental. 
Após a Revolução Francesa, e, com os crescentes discursos da igualdade, fra-
ternidade e liberdade, há uma mudança, pelo menos teórica, a respeito da deficiência. 
Aparecem as primeiras intenções de tratamento específico e de processo educativo. 
Criam-se tipos de instituições claramente diferentes: o médico e o educativo, além de 
incorporar-se a aplicação de práticas de efeitos classificatórios, especialmente às pes-
soas com deficiência mental. 
A definição de deficiência mental tem evoluído ao longo do tempo, como mostra 
Almeida (2004). Segundo a autora, a definição aceita no momento, elaborada em 
2002, é uma revisão da anterior que fora elaborada em 1994. Almeida (2004) define 
deficiência mental, fundamentada em Luckasson et al. (2002), como uma incapaci-
dade caracterizada por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual 
 
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como no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades sociais, concei-
tuais e práticas. Essa incapacidade deve originar-se antes dos 18 anos de idade. 
Luria (1986) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas 
com necessidades especiais, concentrou a atenção nas habilidades que essas pes-
soas tinham, pois entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desen-
volvimento das capacidades de tais indivíduos. Dessa forma, rejeitava as descrições 
puramente qualitativas no que se referia a “traços psicológicos unidimensionais refle-
tidos de resultados de testes” (p. 34). 
Atualmente, os testes de avaliação e classificação da inteligência têm sido 
questionados e contestados, todavia, a classificação da deficiência mental ainda é 
feita por meio de testes de inteligência na maioria das instituições que atende pessoas 
com deficiência mental. 
O mesmo autor afirma que o século XIX foi um momento representativo de 
inúmeros avanços para os "deficientes", sendo que várias instituições escolares foram 
criadas, ainda sob o título de abrigo, assistência e terapia. Somente a partir de meados 
do século XX, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos "deficientes" 
puderam ser identificados. 
Documentos que registrem tentativas de ensinar a leitura, escrita e oralidade 
às pessoas com deficiência mental são relativamente recentes. 
A literatura mostra que existem registros de duas maneiras de ensinar-se pes-
soas com deficiência mental. A primeira refere-se àquelas intervenções reducionistas 
com aportes em treinamento e prática rotineira para o ensino de habilidades, feitas de 
forma isolada e descontextualizada. Ensina-se o alfabeto, os sons de fonemas isola-
dos e a decodificação de palavras isoladas. Outra alternativa de ensino é aquela que 
se preocupa com a construção de formas integradas com as áreas do conhecimento 
humano, contextualizado. Essa maneira de ensinar inclui a combinação do ensino da 
oralidade, leitura e escrita, fazendo uso de textos, experiências linguísticas e acesso 
a outras linguagens e comunicações orientadas. 
Katims (2000) afirma que, em 1800, Jean Marc-Gaspard Itard, influenciado por 
Juan Pablo Bonet, escreveu o primeiro documento onde discutia os procedimentos e 
instruções para a alfabetização de uma pessoa com deficiência mental. Fundamen-
tado no método de Bonet, para ensinar as pessoas com deficiência, na Espanha, Itard, 
segundo Banks-Leite; Souza (2000), criou o método cenestésico multissensorial para 
 
19 
 
ensinar um menino que foi encontradonas florestas de França. Esse, por não ter con-
vivido em sociedade, não tinha desenvolvido algumas características próprias dos hu-
manos e ficou conhecido como “o menino selvagem de Aveyron”. Itard preocupou-
se, inicialmente, em desenvolver as sensações e percepções, mas segundo as auto-
ras acima citadas, ele tinha “obstinação em ensinar o garoto a ler e escrever” (p. 70). 
Para que o menino selvagem, diagnosticado por Philippe Pinel como surdo e defici-
ente mental, adquirisse uma linguagem constituída por signos convencionais, Itard 
tentou ensiná-lo a falar e a escrever. Para ensinar o menino, que recebeu o nome de 
Victor, estabelecia as relações entre objetos do uso cotidiano e os respectivos dese-
nhos. Depois substituía os desenhos pelas letras ou palavras. Banks-Leite; Souza 
(2000) afirmam que, segundo indicações de Itard, Victor adquiriu uma linguagem, ma-
nejando a escrita (cópia de palavras) e a leitura (identificação de palavras). 
Pelicier; Thuillier (1980) afirmam que Edourd Onesimus Seguin avançou os es-
tudos de Itard no atendimento às pessoas com deficiência mental. Ensinou-as a de-
senhar linhas e ângulos, a escrever letras do alfabeto e a recortar letras do alfabeto 
em madeiras e colá-las em cartões. Por meio da adaptação do método de Itard e da 
intensiva instrução, Seguin obteve sucesso na área da alfabetização dos seus alunos 
que conseguiram escrever e oralizar em situações mais diversificadas. 
O uso do alfabeto fosforescente foi utilizado por John Jakob Guggenbühl, mé-
dico suíço, para a alfabetização de pessoas com retardo mental, no Abendberg, pri-
meira instituição para atendimento de deficientes mentais no continente europeu. O 
método preocupava-se em ensinar a leitura por meio da estimulação sensorial e ex-
posição dos fonemas e grafemas desenhados em letras fosforescente em quadro ne-
gro em salas escuras (NORTON; FALK, 1992). 
Katims (2000) afirma que, influenciada por Itard e Seguin, em 1886, Maria De-
teressa Montessori desenvolveu, na Itália, o trabalho na área da alfabetização para as 
pessoas com deficiência mental. Montessori (1965) afirmava que as pessoas com de-
ficiência mental deveriam ser trabalhadas mais em seus aspectos pedagógicos que 
médicos. A pesquisadora utilizou no ensino da leitura e da escrita para pessoas com 
deficiência mental, pequenos textos, sentenças, cartões de palavras. Na alfabetiza-
ção, usou o método sensorial, tanto para as crianças com ou sem deficiência. Inicial-
mente, ensinou os movimentos manuais para a escrita, depois fazia com que os alfa-
betizandos tocassem em contornos geométricos dos encaixes planos, finalmente, to-
cassem com os dedos em letras do alfabeto, feito de madeira pintada e envernizada. 
 
20 
 
Fazia, em cartões, a correspondência das letras com figuras que representavam ob-
jetos cujo nome começava com a letra indicada. Utilizou-se, também, do método fô-
nico para a alfabetização, que consistia em nomear as consoantes foneticamente, 
onde a professora indicava a letra, depois o cartão, e pronunciava o nome do objeto 
desenhado, pronunciando o som da primeira letra (MONTESSORI, 1965). 
Ela ensinou a ler e escrever ao mesmo tempo, pois acreditava que uma habili-
dade reforçava e dava suporte à outra. É importante ressaltar as contribuições de 
Montessori para a educação especial. Ela apresentou o método sensorial, e também 
propôs uma nova concepção das pessoas com retardo mental que passaram a ser 
vistas como pessoas capazes de aprender e criou um método para alfabetizá-las. 
O uso do método fônico para a alfabetização de estudantes com deficiência 
mental foi utilizado pelos educadores pioneiros nos Estados Unidos, na década de 30 
do século XX. Kliewer (1998) cita que, em 1931, Braem explicou a técnica do método 
fônico, com demonstração de seus alunos que analisaram e decodificaram palavras 
usando a unidade fônica. Depois de três décadas, um Inglês com síndrome de Down, 
chamado Nigel Hunt, publicou um livro chamado “The world of Niger Hunt: The diary 
of a mongoloid youth”, 1em 1967, onde relata como a sua mãe o ensinou. Descreve 
que a mãe usou uma técnica gráfica-fonética envolvendo palavras comuns, alfabeto 
feito em letras de plástico, e, eventualmente, leituras simples. É importante o mérito 
desse trabalho, pois se trata da primeira pessoa a publicar os efeitos da alfabetização 
para o cotidiano de uma pessoa com deficiência mental. 
Para ensinar os alunos classificados como deficientes mentais moderados a 
ler, Samuel Kirk (1978) usou sistema de instrução prática multissensorial em 1933. 
Em 1936, sua esposa, que também abriu o caminho para o sistema de instrução, criou 
o sistema de escrita sequencial para as pessoas com retardo mental. 
A partir da metade do século XX, os educadores do ensino especial do Depar-
tamento de Saúde e Educação dos Estados Unidos, usaram o “flip chart”2 (álbum se-
riado) para a experiência com a linguagem no ensino de frases, sentenças e parágra-
fos para jovens identificados como deficientes mentais. Os estudantes relatavam as 
suas experiências para o professor que registrava em “flip chart”. O resultado do texto 
 
1 O mundo de Niger Hunt: O diário de um jovem mongoloide. 
2 Flip Chart é uma palavra utilizada para se referir a cartazes escritos em letras 
ampliadas e com sequência de ideias, no entanto, não se sabe se é igual ao que era 
usado no século XX, na época do experimento. 
 
21 
 
relatado pelo aluno e escrito pelo professor era motivador, pois apresentava a própria 
experiência e o vocabulário dos alunos. A escrita foi utilizada de forma contextuali-
zada, em direção a diversas habilidades e com ênfase nos conectores e na relação 
entre as palavras. Heber, vinte anos depois, usou a linguagem por meio de uma inter-
venção longitudinal. Diferente dos outros, como relata Katims (2000), Heber enfatizou 
a decodificação específica de palavras do contexto do aluno, ditando-a. Estudantes 
com deficiência mental eram imersos regularmente em ambientes com livros de his-
tória. Verifica-se que essas eram as primeiras experiências na alfabetização de jovens 
com deficiência mental, pois as anteriores referem-se somente às crianças. 
O primeiro documento que aborda o uso de tecnologia para a alfabetização de 
pessoas com deficiência mental é datado de 1960. Trata-se de um ensino programado 
que era desenvolvido por meio da tecnologia educacional, com a presença automática 
de um “filme tutor”, usado em filmes projetados em 8 mm que ligavam automatica-
mente quando o aluno escolhia uma letra na máquina de datilografia. O “feedback” 
ocorria quando o aluno dizia corretamente a letra do alfabeto datilografada. Esse pro-
grama de instrução tecnológica pode ser considerado avançado e promissor porque 
ensinava, por meio da visualização, palavras para as pessoas de vários níveis de de-
ficiência mental. A partir de então, a tecnologia educacional tem sido utilizada na alfa-
betização da pessoa com deficiência mental. O uso de “software” em computador tem 
evoluído desde a década de 60. 
No Brasil, em 1994, Goyos; Almeida (1994, apud Goyos; Freire 2000), desen-
volveram o programa computacional Mestre, fundamentada na “tecnologia derivada 
dos estudos sobre equivalência de estímulos” (GOYOS; FREIRE, 2000, p. 48). Esse 
programa era um instrumento para que os professores e demais profissionais da edu-
cação infantil, ensino fundamental e educação especial ensinassem habilidades aca-
dêmicas aos seus alunos. 
Outro método, introduzido na década de 70, é conhecido como “Ball (bola), 
Stick (vara) e Bird (pássaro). Esse método é utilizado para pessoas de todos os níveis 
de inteligência, incluindo o deficientemental moderado e o severo. Fundamenta-se 
em três formas básicas para o traçado das letras do alfabeto, a linha (vara), o círculo 
(bola) e o ângulo (pássaro). Para a efetivação da alfabetização, usam-se letras escri-
tas com cores diferentes. Nesse método, usa-se, inicialmente, um livro composto de 
nomes e verbos de ação, e, gradualmente, os adjetivos e os advérbios são ensinados. 
 
22 
 
Há a ênfase na decodificação assim como na compreensão da escrita pela população 
denominada como deficiente mental. 
Um documento, datado de 1975, mostra as orientações de alfabetização para 
as pessoas com deficiência mental, sensorial, física e para aquelas com graves pro-
blemas de saúde que não podiam frequentar a escola. Katims (2000) descreve que 
Butler (1975) publicou um livro com o título “Cusha and her books”3. Nessa obra foram 
sugeridos vários meios para o desenvolvimento vocal, verbal, físico, cognitivo e emo-
cional responsáveis pela aquisição da leitura e da escrita. Esse texto é mais dedicado 
aos pais e conta a história de Cusha que, apesar de ter múltipla deficiência (física, 
mental e auditiva) foi capaz de desenvolver a oralidade, aprender enredo e ações de 
uma história, bem como identificar algumas de suas características, por meio de co-
municação alternativa como gestos e expressões, usos de figuras e símbolos. 
Com a expansão da educação para todos, reafirmada após o golpe militar, co-
meçam a aparecer autores (COSTA, 1983; MORTATTI, 1992) que sugerem o uso 
contextualizado para a alfabetização das pessoas com deficiência mental, pois assim 
o aluno é capaz de compreender a importância da alfabetização que era desenvolvida 
por meio da leitura, escrita e relato de fatos e atividades cotidianas. 
A partir de 1990, começa a discussão sobre a alfabetização emergente para o 
deficiente mental. Katims (1991) obtém o primeiro resultado em uma pesquisa sobre 
alfabetização. O pesquisador coloca um grupo de jovens, incluindo alguns alunos com 
deficiência mental em situações promissoras de alfabetização. Os alunos foram inclu-
ídos em biblioteca de classe, em ambiente com vários materiais escritos, tendo acesso 
a livros de história. Para essa pesquisa, o autor formou dois grupos (controle e expe-
rimental) e, após a experiência, o grupo experimental teve muito mais avanço na alfa-
betização. Os alunos com deficiência mental do grupo experimental tiveram progresso 
significativo em relação aos demais, especialmente, na linguagem escrita, na compre-
ensão de histórias lidas por outras pessoas, na decodificação da escrita e leitura e na 
produção escrita a partir de situações reais ou simuladas. O objetivo era tornar as 
pessoas com deficiência mental indivíduos capazes de usar a linguagem de forma 
competente. 
É importante ressaltar que os encaminhamentos citados pautam-se somente 
no método concreto e, a respeito disso, Vygotsky (1988b) afirma que o sistema de 
 
3 Cusha e seus livros 
 
23 
 
ensino baseado somente no concreto pode eliminar a abstração A educação assim 
falha, pois “a criança retardada, quando deixada por si mesma, não atingirá formas 
bem elaboradas de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforço 
para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente 
faltando no seu próprio desenvolvimento” (p. 34). 
Dessa forma, Vygotsky (1988b) afirma que, por meio da mediação social, é 
possível utilizar o concreto como “um ponto de apoio necessário e inevitável” para o 
desenvolvimento do pensamento abstrato. A educação escolar precisa ajudar os alu-
nos a desenvolverem ideias associativas com abstração, signos e a construção do 
pensamento. Para o autor o melhor encaminhamento pedagógico é aquele que de-
senvolve, por meio do pensar, a abstração e a generalização. 
O problema da aprendizagem de leitura e escrita da criança portadora de defi-
ciência mental, geralmente, tem sido exposto como uma questão de métodos e técni-
cas. Ide (1992) faz críticas às formas tradicionais de preparação para a leitura e para 
a escrita, em que o aluno faz exercícios garfo-motores, tais como de cobrir pontilhados 
e preencher folhas e folhas de exercícios fotocopiados, sem nenhum significado con-
creto. 
O modelo de alfabetização exposto pela autora e que busca aportes nos méto-
dos tradicionais, torna-se artificial e mecânico e muito distante das práticas sociais. 
Feil (1991) afirma que se ensina partindo de letras ou sons para a criança formar 
silabas e só mais tarde formar palavras com a única finalidade de fixar as letras estu-
dadas. O aluno passa horas repetindo letras, sílabas e palavras, muitas vezes sem 
sentido para ele, até que as memorize. Tal prática, certamente, não se preocupa com 
o uso social da linguagem nos contextos reais em que ela pode acontecer. 
Na literatura, encontram-se algumas pesquisas realizadas com jovens e adul-
tos com deficiência mental, que passam a ser descritas. 
Em pesquisa realizada por Shimazaki; Mori (1998), foi constatado que as pes-
soas adultas com deficiência mental são capazes de serem alfabetizadas, ou seja, 
elas conseguem adquirir a tecnologia da escrita. É importante ressaltar que, nessa 
pesquisa, não foram estudadas as questões concernentes ao nível de entendimento 
da escrita. 
Bochner; Outhred; Peiterse (2001), com o objetivo de examinar a linguagem e 
a habilidade de alfabetização em jovens e adultos com síndrome de Down, desenvol-
veram uma pesquisa. Entre seus sujeitos, havia alguns que já tinham frequentado a 
 
24 
 
escola e, qualitativamente, essas pessoas não apresentavam desempenho melhor 
que as demais. Os resultados mostraram que os jovens aprenderam a ler, mas as 
habilidades de linguagem e alfabetização, no que se refere ao seu uso, eram muito 
limitadas. Os autores atribuem o fato à deficiência dos alunos e às questões metodo-
lógicas das escolas. 
Outra pesquisa com adultos com síndrome de Down é apresentada por Moni; 
Jobbing (2001) que, fundamentados na teoria sócio interacionista, desenvolveram um 
programa de escolarização com quatro pessoas com 18 anos de idade. Duas dessas 
pessoas estudavam em uma escola regular e as outras duas, em uma escola especial. 
Os pesquisadores afirmam que os sujeitos melhoraram nas habilidades de codificar e 
na fluência, todavia, a compreensão representava sua maior dificuldade. 
Shimazaki; Pacheco (2002), fundamentados em Vygotsky, desenvolveram uma 
pesquisa onde estudaram a formação de conceitos matemáticos em jovens e adultos 
com deficiência mental. A pesquisa relata que a educação dada nas escolas é des-
vinculada do cotidiano e que as pessoas, colocadas em situação onde o processo de 
ensino e aprendizagem parte dos problemas cotidianos, pode elaborar conceitos ci-
entíficos. 
Os estudos acima citados, Shimazaki; Mori (1998), Bochner; Outhred (2001), 
Moni; Jobbing (2001) e Shimazaki; Pacheco (2002) mostram que a pessoas adultas 
com deficiência mental requerem apoio e estratégias variadas para que se efetive a 
aprendizagem. É preciso o uso constante de atividades de letramento, considerando 
não só a idade, como também, o interesse, a experiência e a vida cotidiana. A escola 
deve preocupar-se com o modelo ideológico de letramento, pois assim estará desen-
volvendo, por meio do pensar, as funções psíquicas superiores. As pesquisas revelam 
que os sujeitos tiveram poucos avanços no que se refere ao desenvolvimento de lei-
tura e escrita. 
 
Nesse sentido, concorda-se com Soares (2003) que não basta saber ler e es-
crever, é necessário saber fazer uso das práticas sociais da leitura e escrita, num 
processo de compreensão, onde o indivíduo seja capaz de produzirsentido para a 
linguagem e, assim, chegar as suas próprias descobertas, análises e sínteses. 
O processo da elaboração da linguagem escrita, para as pessoas com defici-
ência mental, deve ser organizado de forma que esta, se torne necessária para a vida. 
Portanto, tão importante quanto o ato de ler e escrever enquanto tecnologias, deve 
 
25 
 
ser o uso social dessas habilidades. Por isso, enfatiza-se que é preciso criar situações 
de ensino e aprendizagem onde pessoas com deficiência mental elaborem práticas 
sociais de uso da escrita. 
 
MUDANÇAS NAS NOMENCLATURAS 
 
A deficiência intelectual que substituiu o termo que se chamava deficiência 
mental durante a Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 não 
é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico e sim ou mais fatores que 
causam um prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento di-
ferente do cérebro. As deficiências intelectuais podem variar de leve à grave, diferen-
ciando muito a intervenção de quem trabalha com este aluno. 
A definição de deficiência mental atualmente foi adotada pela Associação Amé-
rica de Retardo Mental (AARM) em 1992, sendo aceita internacionalmente e preconi-
zada nos textos e documentos oficias do nosso país. A deficiência mental é defendida 
pela Política Nacional de Educação Especial do MEC (BRASIL, 1997, p. 15) como: 
 
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do 
período do desenvolvimento concomitante com limitação associadas a duas ou mais 
áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequada-
mente as demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidado 
especiais, habilidades sociais desempenho da família ou da comunidade, indepen-
dência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. 
 
Esta definição da AAMR (1992) enfatiza que outros aspectos precisam coexis-
tir, para que uma pessoa seja identificada como portadora de deficiência mental. 
Na definição proposta pela AAMR, o funcionamento intelectual (a inteligência) 
é entendido como “uma habilidade mental genérica. Inclui raciocínio, planejamento, 
solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias complexas, 
aprendizagem rápida e aprendizagem através da experiência”. (BRASIL, p. 13, 2007). 
O parâmetro utilizado para circunscrever o funcionamento intelectual é o QI 
(Quociente de Inteligência). O conceito de QI é apontado como o mais adequado ao 
diagnóstico de deficiência mental. Sabe-se que o QI é amplamente aceito e utilizado 
na avaliação da capacidade intelectual tanto nos meios acadêmicos quanto na prática 
 
26 
 
profissional. No entanto, não se pode continuar confundindo processo de cognição ou 
inteligência com o QI: o primeiro diz respeito às funções cognitivas propriamente ditas; 
o segundo é um produto das mesmas. (BRASIL, p.13, 2007). 
Para falar de Deficiência Mental há necessidade de falar um pouco da inteli-
gência. A inteligência humana é um atributo mental multifatorial, envolvendo a lingua-
gem, o pensamento, a memória, a consciência. Assim sendo, a inteligência pode ser 
considerada um atributo mental que combina muitos processos mentais, naturalmente 
dirigidos à adaptação à realidade. (PIAGET, 1980). 
Sem dúvida nenhuma, a base estrutural da inteligência humana é o Pensa-
mento, mais precisamente, o Pensamento Formal. Trata-se, o pensamento, de uma 
operação mental que nos permite aproveitar os conhecimentos adquiridos da vida so-
cial e cultural, combiná-los logicamente e alcançar uma nova forma de conhecimento. 
(Disponível em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm3.html. Acesso no dia: 
21/08/2011). 
A última revisão da definição da deficiência mental da AAMR, bastante recente 
propõe que se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela graduação 
de medidas de apoio necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o pro-
cesso interativo entre as limitações funcionais próprias dos indivíduos que lhes são 
disponíveis em seus ambientes de vida. Esta revisão chama atenção nas habilidades 
adaptativas, que podem ser definidas como um ajustamento entre as capacidades dos 
indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham 
e se aprazem. (MANTOAN, 1984). 
Para que considere uma pessoa como deficiência mental, a idade de início da 
deficiência deverá situar-se antes dos dezoito anos de idade, ou seja, aparecer du-
rante o curso de seu desenvolvimento. Essa idade limite está convencionada consen-
sualmente na proposta da AAMR. 
De acordo com a definição, entretanto, o índice QI, exclusivamente, não cons-
titui condição suficiente para diagnosticar uma pessoa como portadora de deficiências 
mental, uma vez que outros aspectos devem ser considerados; são as áreas de habi-
lidades adaptativas discriminadas na definição sendo que o mínimo de 02 (dois) pre-
cisa estar defasado para que o diagnóstico seja definido. 
 
- COMUNICAÇÃO: Diz respeito às habilidades para compreender a expressar 
informações pôr meio de palavras – faladas ou escritas – linguagem gestual, digital e 
 
27 
 
de sinais, toque, gestos, expressões corporais, etc., e para compreender as emoções 
e as mensagens de outras pessoas; 
 
- AUTOCUIDADO: Refere-se às habilidades que asseguram a higiene pessoal, 
a alimentação, o vestuário, o uso do sanitário, etc.; 
 
-VIDA FAMILIAR: Diz respeito às habilidades necessárias para uma adequada 
funcionalidade do lar, no cuidado com os bens da família, a participação nos trabalhos 
domésticos, no convívio e nas relações familiares, dentre outros aspectos; 
 
- VIDA SOCIAL: Diz respeito às trocas sociais na comunidade, ao respeito e 
às relações com os vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, comparti-
lhar e cooperar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir 
às frustrações, etc.; 
 
- AUTONOMIA: Refere-se às habilidades para fazer escolhas, tomar iniciativa, 
cumprir planejamento, atender aos próprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, 
resolver problemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda quando necessária etc. 
 
- SAÚDE E SEGURANÇA: Diz respeito às habilidades para cuidar da saúde, 
evitar doenças, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e outras 
que visam ao bem-estar e à saúde, desenvolver hábitos pessoais adequados, comu-
nicar necessidades, pedir ajuda etc. 
 
- FUNCIONALIDADE ACADÊMICA: Refere-se às habilidades relacionadas à 
aprendizagem dos conteúdos curriculares propostos pela escola que têm relação com 
a qualidade de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter conhecimentos ci-
entíficos, sociais, relativos à sexualidade e outros, que permitem maior funcionalidade 
na vida, independentemente do nível escolar alcançado. 
 
- LAZER: Diz respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar 
de atividades de entretenimento individual e coletivo, de acordo com a idade e como 
o ambiente cultural e comunitário, comportar-se adequadamente, compartilhar, reto-
mar, completar, pedir ajuda, cooperar, etc., na realização dessas atividades; 
 
28 
 
- TRABALHO: Refere-se às habilidades para realizar um trabalho em tempo 
parcial ou total, comportando-se apropriadamente, cooperando, compartilhando, con-
cluindo as tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o salário, aceitando a 
hierarquia e as próprias limitações e dos demais, realizando atividades independen-
tes, etc. (Módulo: Deficiência Mental, Brasil: 1997, p. 29-31) 
 
Esta última habilidade adaptativa foi uma indicação do MEC. 
 
Muitas causas da deficiência mental são desconhecidas.A Organização 
das Nações Unidas divide os fatores de deficiências intelectuais da seguinte forma: 
40% é resultado de causas ambientais e 60% de causas genéticas. As causas podem 
ter diversas etiologias, pois sua identificação é difícil de caracterização, podendo às 
vezes, passar pela análise de diversos especialistas. (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
O interesse em se conhecer as causas da deficiência mental deve-se à impor-
tância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas pes-
soas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou, mesmo, 
evitá-las. Para diagnosticar a deficiência mental, os profissionais estudam as capaci-
dades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. 
O conhecimento das causas da deficiência mental é importante para a sua pre-
venção. Muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocorrência de 
deficiências. O Retardo Mental (RM) pode se apresentar durante os primeiros anos 
de vida, mas não pode ser diagnosticado adequadamente antes dos cinco anos de 
idade, pois em crianças mais novas não há possibilidade de se aplicar e validar testes 
padronizados para determinação do quociente intelectual, sendo utilizada a designa-
ção de atraso global do desenvolvimento, que pode incluir dificuldades no aprendizado 
e na adaptação, as quais, por sua vez, podem indicar déficit cognitivo ou intelectual 
no futuro. 
Ainda quanto à terminologia, os termos RM e deficiência mental em geral são 
empregados sem distinção; o RM se relaciona ao atraso do desenvolvimento neu-
ropsicomotor durante a infância, seja qual for à causa, enquanto a deficiência mental 
corresponde ao comprometimento do indivíduo adulto, como consequência do RM. 
(FARIA, disponível em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm1.html. Acesso no 
dia: 23/08/2011). 
O atraso mental diagnostica-se pela observação de duas coisas: 
 
29 
 
A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver pro-
blemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a 
esta capacidade chama-se funcionamento mental ou funcionamento intelectual). 
A competência necessária para viver com autonomia e independência na 
comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento 
adaptativo ou funcionamento adaptativo ou ainda habilidades intelectuais). 
Segundo Mantoan (1984) as pessoas com deficiência intelectual demonstram 
também muita pouca habilidade no que concerne à generalização das aprendizagens. 
Este fato levou a vários pesquisadores a levantar hipótese de que a deficiência mental 
não repousa no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligência. 
As pessoas com deficiência mental também apresentam um subfuncionamento da 
memória, portanto segundo a autora o papel do professor: “é fundamental no sentido 
de prover o meio escolar dessas condições e difere das condutas do psicólogo ao 
solicitar e mediar o exercício das funções cognitivas, porque a intervenção pedagógica 
acontece em um contexto interacional de coletividade e tem uma vocação específica, 
sem fins individualizados e terapêuticos. ” (p. 10-11). 
Este subfuncionamento crônico da inteligência destas pessoas pode ser ati-
vado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior mobilidade cognitiva. Segundo 
Mantoan, os autores como: Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, 
Whitman 1987, Feuerstein 1978 e Sternber, 1972 são unânimes destacar a ausência 
da consciência metacognitiva nas pessoas com deficiência mental, considerando essa 
incapacidade como elemento central das limitações na adaptação e na autonomia. 
Portando, o professor deve propiciar aos alunos “experiências de aprendiza-
gem mediatizadas”; levar estas pessoas a desenvolver e utilizar espontaneamente 
suas estratégias cognitivas, fazendo-as chegar a um nível de consciência cada vez 
mais avançado de suas habilidades mentais. (MANTOAN, 1984). 
Segundo ainda a autora acima o uso de habilidades intelectuais alternativas 
decorre do desenvolvimento da eficiência cognitiva das pessoas com deficiência men-
tal. Os procedimentos utilizados para estimular essa eficiência têm por base a teoria 
da modificabilidade estrutural de Feuerstein (1979, apud Mantoan, 1984) que utilizou 
essa expressão para designar a modificação permanente que se opera no indivíduo, 
quando participa de experiências de aprendizagem mediatizada. 
 
30 
 
O portador de deficiência mental na maioria das vezes apresenta dificuldades 
ou nítido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), aquisição da 
fala e outras habilidades (comportamento adaptativo). 
Função mental e processos cognitivos são termos usados freqüentemente de 
modo intercambiável significando funções ou processos como percepção, 
introspecção, memória, criatividade, crença, raciocínio, volição e emoção - em outras 
palavras, todas as coisas diferentes que podemos fazer com nossas mentes. 
O atraso no desenvolvimento dos portadores de deficiência mental pode se dar 
em nível neuropsicomotor, quando então a criança demora em firmar a cabeça, sen-
tar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com notável dificuldade 
de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas, é pre-
ciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência mental e, de modo 
geral, um único aspecto não pode ser considerado indicativo de qualquer deficiência. 
A avaliação da pessoa deve ser feita considerando-se sua totalidade. (BALLONE, 
2007 Disponível em: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoti-
cia=29. Acesso no dia:21/08/2011). 
Segundo Vygotsky (2001), as leis que regem o desenvolvimento da pessoa 
com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais 
pessoas. Aspecto este também presente nos processos educacionais. Para esse teó-
rico, a criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é 
menos desenvolvida do que as crianças ‘normais’, porém é uma criança que se de-
senvolve de outra maneira. Isto significa que o desenvolvimento, fruto da síntese entre 
os aspectos orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e 
diferenciada em sua organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas 
ações e compará-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de 
forma única e singular. 
Nessa direção, cabe apontar ainda, que as pessoas com deficiência mental não 
formam um grupo homogêneo entre si. Em outros termos, é preciso ter clareza que 
são diferentes entre si e, existindo a diferença, é necessário estar atento às singulari-
dades de cada pessoa e conhecer as suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006). 
Segundo Piaget (1987), os alunos com deficiência mental passam pelos mes-
mos estágios de desenvolvimento cognitivo (sensório-motor, pré-operatório, operató-
rio concreto, operatório formal), pelos quais as demais pessoas passam. 
 
31 
 
O trabalho de Maria Tereza Mantoan (1991) traz um otimismo em relação às 
possibilidades de desenvolvimento das estruturas do raciocínio lógico em deficientes 
mentais, através de uma técnica de Construtivismo Epistemológico. 
Também em relação à memória, igualmente prejudicada na deficiência mental, 
considera ser uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nos deficientes, atra-
vés de intervenções que fazem uso de estratégias de retenção e de outras capacida-
des necessárias para a lembrança e reconstituição de fatos. 
É necessário destacar que crianças com deficiência mental aprendem com 
mais dificuldade os conteúdos escolares, de acordo com os limites de seu raciocínio 
abstrato, podendo, no entanto,assimilar conhecimentos mais complexos, quando eles 
se apresentam a partir de situações e de objetos concretos. (Id ibid.). 
De acordo com o documento: O Acesso de Alunos com Deficiências às Escolas 
e Classes Comuns da Rede Regular (2004) os alunos sem deficiência mental apren-
dem mais rapidamente esses conteúdos, pois têm menos limites em seu raciocínio 
abstrato, mas também têm algumas possibilidades intelectuais limitadas e, sem as 
situações e exemplos concretos, acabam esquecendo rapidamente o que aprende-
ram. Quando o ensino não é compatível com a capacidade que qualquer aluno tem 
de entender o conteúdo escolar, este perde o sentido e é esquecido, rapidamente. 
Os alunos com deficiência intelectual apresentam tempo de aprendizagem di-
ferente dos demais alunos. Este tempo de aprender de nossos alunos pode ser con-
siderado em diferentes aspectos: 
1) Aspectos quantitativos: refere-se ao tempo que pode ser contabilizado, o 
contar das horas, dias, semanas, meses ou anos. Por exemplo: um aluno demora 40 
minutos para fazer um exercício enquanto o outro demora 3 horas para realizar a 
mesma atividade; 
2) Aspectos qualitativos: refere-se ao tempo interno, ao tempo que cada pessoa 
precisa para cada atividade, aprender algo ou fazer uma tarefa. Por exemplo: o pro-
fessor explica um conteúdo de Matemática (operação matemática: adição), um aluno 
demora 20 minutos para entender e outro aluno demora 3 semanas para entender o 
mesmo conteúdo; 
3) Aspectos sequencial: refere-se ao tempo interno para colocarmos em prática 
aquilo que aprendemos na teoria. Por exemplo: após a explicação da operação mate-
mática, o aluno demora 5 minutos para realizar a primeira atividade com sucesso e 
 
32 
 
outra demora 3 semanas para realizar uma atividade com sucesso. (Revista Ciranda 
da Inclusão, junho/2011, p.4-5). 
Para garantir que o tempo de cada aluno seja respeitado, deve-se ter um pla-
nejamento flexível, um acompanhamento no contra turno do aluno e uma parceria 
efetiva com a família, além dos acompanhamentos clínicos quando necessários, que 
podem envolver profissionais de áreas como psicopedagogia, fonoaudiologia, peda-
gogia, psicologia, etc. 
Para conhecermos qual é o tempo de cada aluno, podemos avaliar alguns 
aspectos: 
 O aluno mantém em média o mesmo tempo de aprender para todos os con-
teúdos? 
 O aluno aprende mais rápido quando o assunto é de seu interesse? 
 O aluno aprende mais rápido quando a aula é mais dinâmica ou quando são 
usados materiais concretos? 
 O aluno se mostra em desenvolvimento ou estacionado no seu processo de 
aprendizagem? 
 Como está a auto estima desse aluno? 
 A escola tem servido como um ambiente que faz com que o aluno se sinta 
diminuído, fracassado ou desinteressado? 
 O aluno está passando por algum problema pessoal que possa justificar um 
problema em seu aprendizado? Por exemplo: separação de pais, escola 
nova, nascimento de um irmão, etc. (id ibid., p.5). 
Todas essas indagações fornecem dados e pistas para que o professor 
possa entender, avaliar e fazer algumas mudanças em seu planejamento para con-
templar o aluno com deficiência intelectual que apresenta dificuldade na aprendiza-
gem. 
 
REFLEXÕES: 
 
Ao pensar no aluno com deficiência intelectual e/ou com qualquer outra defici-
ência, tenha em mente alguém que pode aprender, mas menos que os restantes de 
99% dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais TEMPO e RE-
PETIÇÃO para aprender e reaprender do que os outros; QUE ESQUECE mais do que 
quase todos os outros se não praticar frequentemente; que tem dificuldades EM 
TRANSFERIR aquilo que aprendeu num dado ambiente para outro; e que raramente 
 
33 
 
CONSEGUE SINTETIZAR as aprendizagens adquiridas em diferentes situações de 
MODO A APLICÁ-LAS efetivamente numa nova situação. Por fim, faça a pergunta: 
“Quais são as características determinantes dum programa educativo que pos-
sibilitarão a este aluno ser tão produtivo, independente e eficiente quanto possível, 
numa vasta gama de ambientes integrados, no final do seu percurso escolar? 
 
4 ARTIGO PARA REFLEXÃO 
DISPONÍVEL EM: www.aprendizagemnadiversidade.ufc.br 
AUTORA: Rita Vieira de Figueiredo Boneti4 
ACESSO EM: 23/06/2016 
 
A ESCOLA COMO LUGAR DE INTEGRAÇÃO (OU SEGREGAÇÃO?) DAS 
CRIANÇAS PORTADORAS DE DEFICIENCIA INTELECTUAL5 
 
Rita Vieira de Figueiredo Boneti6 
RESUMO 
Este artigo se propõe contribuir com a atual discussão a respeito da integração 
escolar da criança portadora de deficiência intelectual. A partir de um referencial bi-
bliográfico, discute-se as implicações dessa integração e a possibilidade de fazer da 
escola elemento promotor da autonomia e da integração social dessas crianças. Isto 
implica a reestruturação dos serviços educacionais no sentido de alocar na escola 
todos os seus recursos (humanos e materiais) comprometendo-os com os desafios 
que a nova situação apresenta. 
 
Introdução 
O objetivo deste trabalho é discutir o papel da escola no processo de autonomia 
e integração social das pessoas portadoras de deficiência intelectual. O favorecimento 
da integração escolar se constitui no primeiro passo para a integração social. 
 
4 Doutora em Educação. Departamento de Psicopedagogia. Université Laval. Québec – Canadá. 
5 FIGUEIREDO, R. V. A Escola Como Lugar de Integração (Ou Segregação?) Da Criança Portadora 
de Deficiência Intelectual. Revista Educação em Questão, Natal, v. 6, n. 1, p. 112-127, 1996. 
6 Doutora em Educação. Departamento de Psicopedagogia. Université Laval. Québec – Canadá. 
 
34 
 
A integração das pessoas portadoras de deficiência é, sem dúvida, uma ques-
tão pertinente que se impõe ao conjunto da sociedade. Esta integração se justifica não 
somente por razões morais, tendo em vista a eliminação de preconceitos sobre as 
pessoas portadoras de deficiência, mas também por razões racionais, que se refere à 
implantação, na escola e na sociedade, das condições que favoreçam à autonomia 
dessas pessoas na comunidade. 
Por integração entendemos uma participação real das pessoas como elemen-
tos ativos e produtivos na sociedade. A participação das pessoas portadoras de defi-
ciência em eventos e situações artificialmente criadas para elas reflete uma falsa In-
tegração, pois uma Integração real implica uma participação real na escola, no lazer 
e no trabalho. Dentro desta perspectiva, é necessário reelaborarmos o conceito que 
temos das pessoas portadoras de deficiência. É preciso que tenhamos consciência 
de que elas têm potencial e de que poderão desenvolver este potencial em favor de 
uma maior autonomia social. A autonomia social está intimamente relacionada à ca-
pacidade do sujeito de interagir nos meios sociais, inclusive de exercer um trabalho 
remunerado. Esta condição não diz respeito apenas às pessoas portadoras de defici-
ências, mas a todos os seres humanos. 
 
Observações acerca da classificação e definição da deficiência intelec-
tual. 
A classificação da deficiência intelectual figura na literatura especializada (Wes-
tling,1986; Payne e Patton,1981) como: leve, moderada, severa e profunda. Estes ní-
veis de classificações são associados a limitações tais como: 1) no plano do desen-
volvimento cognitivo, restringindo a capacidade de aprendizagem escolar; 2) no plano 
do desenvolvimento social, limitando a autonomia pessoal e social; e 3) no plano do 
desenvolvimento sensorial e motor. 
Para exemplificar, tomaremos por base a classificação da deficiência intelectual 
leve e moderada 
As pessoas submetidas a um teste padronizado de inteligência e que obtêm 
um escore entre55 a 70 e que apresentam problemas no comportamento adaptativo, 
são consideradas portadoras de deficiência intelectual leve. Ou seja, essas pessoas 
apresentam uma distância de dois desvios padrão em relação ao escore obtido (100) 
pelas pessoas consideradas normais. A maioria dessas pessoas só é identificada 
como deficiente no início de sua escolarização. 
 
35 
 
A deficiência intelectual moderada é associada às pessoas que obtêm um es-
core entre 35-40 e 50-55 em um teste de inteligência (Westling,1986). As crianças que 
apresentam deficiência intelectual moderada são geralmente identificadas desde o 
nascimento ou pelo menos durante o primeiro ano de vida. Essas crianças demons-
tram retardo no desenvolvimento motor, na linguagem ou em outros aspectos do de-
senvolvimento. 
A ausência de segurança dos instrumentos de avaliação da deficiência mental, 
especialmente dos testes de inteligência, torna a classificação da deficiência intelec-
tual leve extremamente polêmica. Como se trata de um nível de funcionamento inte-
lectual muito próximo do das pessoas consideradas normais está muito mais suscep-
tível a erros de diagnóstico. Lambert (1978) adverte que, como se trata de crianças 
que são deficientes apenas algumas horas por dia (durante o período que estão na 
escola), esta classificação não deveria existir O autor argumenta que, dado os efeitos 
negativos da rotulação, a classificação da deficiência mental leve acarreta mais efeitos 
negativos que os benefícios do serviço especializado. 
No Brasil, um pais marcado por enormes desigualdades socioeconômicas e 
culturais, por enormes dificuldades em nível educacional (tanto em relação ao acesso 
à escola quanto à qualidade do ensino), a questão da rotulação de crianças como 
portadoras de deficiência mental leve é muito mais complicada. Em virtude dessas 
desigualdades, crianças advindas das classes economicamente desfavorecidas são 
muito mais susceptíveis de serem identificadas como portadoras de deficiência inte-
lectual que aquelas de classe média que apresentam idênticos problemas de compor-
tamento e de aprendizagem na escola. Presentemente, a Association Americaine 
of Mental Retardation propõe uma nova definição e classificação da deficiência inte-
lectual. Segundo a A.A.M.R. a deficiência intelectual se refere a limitações substanci-
ais no funcionamento efetivo de uma pessoa. Ela se caracteriza por um desempenho 
intelectual significativamente abaixo da média e por limitações ligadas a pelo menos 
duas esferas das seguintes habilidades práticas de adaptação: comunicação, cuida-
dos pessoais, habilidades domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos e 
serviços da comunidade, capacidade de decidir e agir por si mesmo, saúde, conheci-
mentos ou habilidades escolares aplicadas a situações concretas, lazer e trabalho. A 
deficiência intelectual se manifesta na pessoa antes dos dezoito anos de idade. 
Para a aplicação desta definição, alguns aspectos devem ser observados cui-
dadosamente. Segundo o manual da A.A.M.R. (1992) que orienta o diagnóstico, a 
 
36 
 
classificação e o sistema de suporte educacional a ser oferecido à pessoa portadora 
de deficiência intelectual, uma avaliação deve levar em consideração as diversidades 
linguísticas e culturais e as diferenças de fatores relacionadas à comunicação e ao 
comportamento. A existência de limitações nas habilidades adaptativas de uma pes-
soa deve se manifestar dentro do contexto do ambiente comunitário-físico de seus 
pares de mesma idade. Essas limitações devem ser repertoriadas dentro das neces-
sidades de ajuda desta pessoa. 
Dentro desta nova perspectiva, o diagnóstico tem como objetivo i) delimitar a 
natureza do suporte educacional que a pessoa tem necessidade, e) classificar e des-
crever: 
a) o potencial e as fraquezas da pessoa em relação aos aspectos psicológicos-
emocionais; 
b) o estado geral de saúde física da pessoa, indicando as condições etiológicas; 
c) o ambiente no qual a pessoa está inserida e o ambiente que venha a facilitar 
o seu crescimento e desenvolvimento. 
Sem entrar em detalhes quanto à pertinência desta nova orientação da 
A.A.M.R., o aspecto que percebemos mais positivo é que se desloca a ênfase da 
classificação do nível de deficiência sobre a pessoa, para a identificação do tipo e da 
intensidade do suporte que deve ser oferecido. Este aspecto poderá ter uma reper-
cussão positiva diante da integração das pessoas portadoras de deficiência intelectual 
no sentido de que mais importante que rotulá-las é buscar o suporte adequado às 
suas necessidades. Isto não elimina o caráter discriminatório da educação especial, 
mas pelo menos chama atenção para a importância do diagnóstico fundamentado em 
critérios rigorosos, bem como para a importância de oferecer um modelo educacional 
o menos segregacionista possível. 
 
A Escola como lugar de Integração 
 
 
37 
 
A ausência de serviços no sistema regular de ensino para as pessoas portado-
ras de deficiência intelectual de nível moderado e severo7 decorre da ideia preconcei-
tuosa de que essas pessoas não poderiam se beneficiar desse sistema de educação 
(Brown,1991). 
De acordo com esta concepção, não existiam razões para que os estudantes 
considerados normais aprendessem a interagir com os estudantes portadores de de-
ficiência. A mesma concepção se dava em relação ao ambiente de trabalho. A ideia 
de que as pessoas portadoras de deficiência intelectual não poderiam atuar de modo 
eficaz neste ambiente, foi responsável pela inexistência de uma política de formação 
profissional. Não existia a preocupação em preparar as pessoas consideradas não 
deficientes para interagir de modo construtivo com as pessoas deficientes porque não 
existia a consciência de que elas poderiam interagir umas com as outras dentro de 
um ambiente natural. 
Recentemente e, especialmente depois dos trabalhos de Brown (1991) e seus 
colaboradores, é que a sociedade começa a tomar consciência de que as pessoas 
portadoras de deficiência intelectual mesmo em nível moderado e severo poderão 
atuar em diferentes espaços da comunidade, inclusive na escola e no trabalho. 
A emergência de pesquisa em educação especial, a formação de grupos de 
profissionais empenhados no trabalho com as pessoas portadoras de deficiência e as 
pressões legais das associações de grupos de pais têm contribuído muito para que 
as crianças portadoras de deficiência ocupem cada vez mais lugar na escola regular 
(Payne e Patton,1981). Este fenômeno tem acontecido de modo bastante positivo em 
vários países como: Suécia, Itália, Estados Unidos e Canadá. Nos Estados Unidos, 
no decorrer dos anos 70 a 80 houve um crescimento muito forte do movimento de 
integração das crianças portadoras de deficiência na classe regular de ensino. Entre-
tanto, de acordo com Falvey (1991) esta integração se dá de proporção diferente se-
gundo cada Estado. Por exemplo: no Estado de Virginia, das crianças portadoras de 
deficiência intelectual grave (moderada e severa) 33% são escolarizadas em ambien-
tes considerados segregacionistas (instituições e escolas especializadas); 33% estão 
integradas na classe regular de ensino; e 33% frequentam ambientes segregacionis-
tas, mas adjacentes à escola regular. Enquanto que no Estado de Vermont, apenas 
 
7 Utilizamos neste trabalho os termos tradicionais da classificação da deficiência intelectual porque não tivemos 
acesso ainda a versão portuguesa da nova classificação sugerida pela A.A.M.R(1992). 
 
38 
 
5% das crianças consideradas gravemente deficientes permanecem em ambientes 
segregados. 
No Canadá, precisamente na província