metodologia_do_ensino_de_lingua_portuguesa_2020

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6617-9
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 1 7 9
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59320
Estudar a linguagem é uma atividade fascinante, 
pois é por meio dela que conhecemos o mundo, 
o outro e nós mesmos. Para o(a) educador(a) 
que se propõe a trabalhar com crianças na 
educação infantil, quando a língua oral está 
em desenvolvimento, e no ensino fundamental, 
momento de aprendizagem da leitura e da 
escrita, isso se dá de modo especial. 
Esta obra visa despertar o interesse pela área da 
linguagem e apresentar propostas metodológicas 
para o ensino e para a aprendizagem de Língua 
Portuguesa, alinhadas às mais recentes 
teorias linguísticas, bem como às orientações 
curriculares para a educação nacional.
Metodologia do 
ensino de Língua 
Portuguesa 
Luciana Carolina Santos Zatera
IESDE BRASIL
2020
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
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Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
Z44m
Zatera, Luciana Carolina Santos
Metodologia do ensino de língua portuguesa / Luciana Carolina 
Santos Zatera. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2020
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6617-9
1. Língua portuguesa - Estudo e ensino. 2. Língua portuguesa - 
Metodologia. 3. Linguística. I. Título.
20-63190 CDD: 469.8
CDU: 811.134.3
Luciana Carolina 
Santos Zatera
Mestra em Educação pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR). Licenciada em Letras – 
Português pela mesma instituição e em Pedagogia 
e História pelo Centro Universitário Internacional 
Uninter. Atua como professora em cursos superiores 
de Pedagogia e Letras há mais de 10 anos, nas 
modalidades presencial e EaD. É professora de Língua 
Portuguesa da educação básica há mais de 20 anos. 
Publica trabalhos nas áreas de literatura infantil e 
metodologias ativas; também escreve livros e materiais 
destinados às áreas de metodologias de ensino 
e práticas pedagógicas, especialmente voltadas à 
aprendizagem da linguagem.
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SUMÁRIO
1 Diferentes concepções de linguagem 9
1.1 Concepções de linguagem ao longo do tempo 10
1.2 Concebendo a linguagem: da Antiguidade ao século XX 12
1.3 Os componentes da língua e os novos estudos linguísticos 16
1.4 As modalidades da língua: a fala e a escrita 20
1.5 Breve história da escrita 24
2 Aquisição da linguagem pela criança 33
2.1 Behaviorismo 34
2.2 Hipótese behaviorista de linguagem 37
2.3 Hipótese inatista de linguagem 40
2.4 Abordagens interacionistas: contribuições de Piaget 44
2.5 Abordagens interacionistas: contribuições de Vygotsky 47
3 Língua e variação linguística 55
3.1 Ensino de Língua Portuguesa no Brasil: breve histórico 56
3.2 Variações linguísticas: sociocultural e geográfica 60
3.3 Variações linguísticas: histórica esituacional 64
3.4 O preconceito linguístico 68
3.5 A língua padrão na escola 71
4 A Língua Portuguesa na escola 76
4.1 Ensinar língua é ensinar gramática? 77
4.2 Letramento: origem e significado 83
4.3 Os PCN e o RCN: orientações para as práticas de linguagem na 
escola 85
4.4 BNCC: o componente curricular Língua Portuguesa 89
5 Habilidades linguísticas: ouvir/falar, ler/escrever 96
5.1 Oralidade e escuta 97
5.2 Leitura 101
5.3 Análise linguística/semiótica 106
5.4 Escrita e produção textual 110
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6 Práticas discursivas: gêneros textuais e sequências didáticas 119
6.1 Os gêneros textuais 120
6.2 Prática pedagógica com gêneros textuais nos anos iniciais do 
EF 124
6.3 Sequências didáticas para a prática com gêneros textuais 127
6.4 O livro didático de Língua Portuguesa 133
6.5 Avaliação em Língua Portuguesa 136
7 Gabarito 144
Estudar a linguagem é uma atividade fascinante, pois é por meio dela 
que conhecemos o mundo, o outro e nós mesmos. Para o(a) educador(a) 
que se propõe a trabalhar com crianças na educação infantil, quando a 
língua oral está em desenvolvimento, e no ensino fundamental, momento 
de aprendizagem da leitura e da escrita, isso se dá de modo especial. 
Esta obra visa despertar o interesse pela área da linguagem e apresentar 
propostas metodológicas para o ensino e para a aprendizagem de Língua 
Portuguesa, alinhadas às mais recentes teorias linguísticas, bem como às 
orientações curriculares para a educação nacional. 
Por essa razão, no primeiro capítulo, tratamos das diferentes concepções 
de linguagem ao longo da história. Esse conhecimento permite que o 
professor tenha clareza sobre o embasamento teórico adotado para o ensino 
e aprendizagem de língua materna na escola. Abordamos, ainda, a fala e a 
escrita, contando brevemente suas origens e ressaltando a necessidade da 
prática pedagógica com essas duas modalidades da língua, que são diferentes, 
porém, complementares.
O segundo capítulo apresenta a interessante e polêmica aquisição 
da linguagem pela criança, com base nas hipóteses behaviorista, inatista, 
construtivista e interacionista. Dentre essas teorias, destacamos a última, 
pois foi propagada por dois grandes estudiosos do desenvolvimento 
infantil: Piaget e Vygotsky. 
O terceiro capítulo propõe reflexões acerca das mudanças pelas quais 
passou o ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Além disso, o tema das 
variedades linguísticas é exposto com o principal objetivo de esclarecer 
as concepções de “certo” e “errado” na língua, de modo a combater o 
preconceito linguístico.
Assim, o quarto capítulo, ao discorrer sobre a Língua Portuguesa 
na escola, distingue dois posicionamentos em relação ao ensino e à 
aprendizagem desse componente curricular: o ensino de gramática e a 
educação linguística. É com base na segunda visão que os documentos 
nacionais orientam as práticas escolares de linguagem, por meio dos 
quatro eixos: leitura, escuta, oralidade e escrita, com vistas a promover o 
letramento dos estudantes da educação básica.
APRESENTAÇÃO
Partindo desse contexto, o quinto capítulo versa sobre o encaminhamento 
para o ensino e para a aprendizagem de Língua Portuguesa na atualidade, 
com base nas quatro habilidades da língua: falar, escutar, ler e escrever. Essas 
habilidades são focadas no trabalho com textos em sala de aula, que também 
são objetos de reflexão nos momentos de análise linguística. 
Por fim, o sexto capítulo aprofunda a análise das práticas discursivas de 
uso efetivo da língua, que acontecem por meio do trabalho com gêneros 
textuais. Para isso, sugerimos o emprego de sequências didáticas em sala 
de aula, buscando proporcionar aos estudantes o domínio das habilidades 
necessárias para interagir socialmente com eficácia e adequação a cada 
situação comunicativa.
Bons estudos!
Diferentes concepções de linguagem 9
1
Diferentes concepções 
de linguagem
A capacidade de usarmos a linguagem é tão fantástica e ao mes-
mo tempoparece tão natural, não é mesmo? Talvez, por essa ra-
zão, poucas vezes paramos para refletir sobre como a adquirimos. 
Sabemos que, desde bebês, ao entrarmos em contato com falan-
tes mais experientes que nós, vamos aprendendo a falar nossa lín-
gua materna, de um modo geral, sem grandes dificuldades.
No entanto, quando vamos à escola, a fim de aprendermos a ler 
e a escrever, as coisas não parecem tão fáceis assim! Provavelmen-
te você não se lembre bem de como decifrou uma palavra escrita 
ou conseguiu escrever uma frase pela primeira vez. Tampouco se 
recorde qual método foi utilizado para alfabetizá-lo. Depois de do-
minarmos a fala e, mais tarde, a leitura e a escrita, dificilmente pen-
samos em como esse processo ocorreu; qual concepção de língua 
fundamentava a prática pedagógica do professor ou da escola; 
quais métodos foram usados para o ensino de Língua Portuguesa 
ou outras questões que envolvam a linguagem.
Se estamos dispostos a aprender sobre linguagem para de-
pois ensiná-la aos nossos alunos e alunas, precisamos conhecer 
as concepções que embasam o ensino e a aprendizagem de língua 
materna. Essas concepções não foram sempre as mesmas, ao lon-
go da história dos estudos sobre linguagem. Cada época, com seus 
recursos, possibilidades e limites, por meio de estudiosos da área, 
traz diferentes formas de compreensão sobre como é o funciona-
mento da linguagem, como ela deve ser estudada e tomada como 
objeto de ensino e aprendizagem, principalmente na educação for-
mal, ou seja, na escola.
Neste primeiro capítulo, então, vamos conhecer as diferentes 
concepções de linguagem ao longo da história e identificar os com-
ponentes que constituem os estudos da língua, ou seja, como a 
10 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
língua é formada: os sons, as palavras, a organização das frases 
e os significados que desejamos atribuir aos nossos enunciados. 
Vamos, também, conhecer as diferenças e semelhanças entre as 
modalidades oral e escrita da língua e, assim, explorar mais deta-
lhadamente a história da escrita, visto que esta é uma das habilida-
des aprendidas na escola. Prontos para começar?
1.1 Concepções de linguagem ao longo do 
tempo 
Vídeo
Não sabemos exatamente quando o ser humano começou a uti-
lizar a linguagem, pois isso não ocorreu num belo dia em que o 
homem pré-histórico decidiu simplesmente começar a falar. Pelo 
contrário, esse fantástico mecanismo de comunicação aconteceu 
após uma série de processos, separados uns dos outros, provavel-
mente por milhões de anos.
Segundo antropólogos que estudam a evolução humana, os prima-
tas que deram origem aos chimpanzés e aos gorilas habitavam regiões 
de florestas onde havia diversidade de alimentos e, por isso, desenvol-
veram um aparelho mastigatório eficaz. Já os ancestrais do ser humano 
se desenvolveram na savana e precisavam sair à procura de alimentos. 
Além disso, a postura ereta dos seres humanos facilitou o funciona-
mento do aparelho fonador (COMO..., 2016).
Embora os pesquisadores saibam de que forma foi possível ao ser 
humano falar, não se sabe ao certo por que ele começou a se comuni-
car, pois a fala não deixa rastros como a escrita. É provável que, com a 
postura ereta e com as mãos livres (com o polegar opositor), os Homu 
erectus passaram a utilizar objetos para as mais diferentes funções, a 
maioria delas relacionadas à alimentação.
Da mesma forma, Everett (2019) afirma que a linguagem surgiu gra-
dualmente de uma cultura e isso prova por que somente o ser huma-
no é capaz de falar: é a combinação entre o cérebro desenvolvido e a 
cultura. “A cultura agrega valores, estruturas de conhecimento e papéis 
sociais aos humanos e suas criações” (EVERETT, 2019, p. 85).
Diferentes concepções de linguagem 11
Contudo, talvez mais importante que saber quando a linguagem foi in-
ventada pelo ser humano é conhecer como ela vem sendo compreendida 
pelas pessoas que se interessaram em estudá-la. A linguagem sempre foi 
objeto de fascínio humano em todos os tempos, pois está relacionada a o 
que e como mulheres e homens pensam; de que modo expressam seus 
desejos; falam sobre si e sobre o mundo; relatam experiências, transmi-
tindo-as aos seus descendentes; formulam ideias do que poderá existir ou 
até mesmo daquilo que jamais poderá ocorrer.
Mas antes de continuarmos, vale a pena distinguirmos basicamente 
o que é linguagem e o que é língua. Linguagem pode ser definida como 
toda maneira de expressão em que haja sinais, por meio dos quais 
possa haver comunicação. Portanto, as placas de trânsito, as notas mu-
sicais, os gestos, os desenhos, a fala, a escrita e tantos outros sistemas 
de comunicação e interação podem ser considerados linguagem.
Marcuschi (2005) contribui com essa diferenciação, afirmando 
que a linguagem é a capacidade humana de usar signos com objeti-
vos cognitivos. A língua, por sua vez, é uma manifestação particular, 
histórica, social e sistemática de comunicação humana. Ela não serve 
apenas para a comunicação, mas é essencialmente uma atividade inte-
rativa (dialógica) de natureza sociocognitiva e histórica.
Além disso, dizemos que existe linguagem verbal e não verbal, como 
mostra a Figura 1.
Diz respeito à 
fala (língua oral) 
e à escrita
Linguagem 
verbal
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Figura 1
Tipos de linguagem
(Continua)
O texto O que se entende 
por língua e linguagem, do 
grande linguista brasileiro 
Ataliba de Castilho pode ser 
lido no link a seguir e na en-
trada do Museu da Língua 
Portuguesa, na Estação da 
Luz, em São Paulo. O autor, 
em tom de brincadeira, 
diz que há várias coisas 
óbvias sobre a língua, por 
exemplo, que ela caracte-
riza o ser humano, que ela 
serve para a comunicação, 
que não seríamos nada 
sem ela. Mas a principal 
característica definidora da 
língua é que sem ela não 
poderíamos formular o 
nosso pensamento.
Disponível em: http://
museudalinguaportuguesa.org.br/
wp-content/uploads/2017/09/O-
que-se-entende-por-
li%CC%81ngua-e-linguagem.pdf. 
Acesso em: 20 fev. 2020.
Leitura
12 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
É caracterizada 
por desenhos, 
imagens e 
símbolos.
Linguagem 
não verbal
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kharchuk/Shutterstock
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Fonte: Elaborada pela autora.
Para Petter (2010), a linguagem verbal é matéria do pensamento e 
veículo de comunicação social. Não há sociedade sem linguagem, nem 
sem comunicação. Tudo o que é criado como linguagem ocorre em so-
ciedade para ser dito aos outros e se constitui como uma realidade 
material, que se relaciona com o que lhe é exterior, isto é, com o que 
existe independentemente da linguagem. Chamamos de realidade ma-
terial, porque a língua é constituída de sons, palavras e frases, ou seja, é 
concreta e relativamente autônoma. No entanto, ela é criada de acordo 
com a visão de mundo, emoções, ideias, intenções e a realidade histó-
rica, social e cultural dos falantes.
Logo, é essencial traçar, brevemente, de que jeito o fenômeno da 
linguagem humana instigou os estudiosos ao longo do tempo até a 
compreensão da língua como objeto dos estudos linguísticos mais 
atuais. É o que veremos na próxima seção.
1.2 Concebendo a linguagem: da 
Antiguidade ao século XX
Vídeo
Segundo Petter (2010), os estudos mais antigos sobre a linguagem são 
do século IV a.C., quando os hindus estudaram sua língua, motivados por 
questões religiosas, a fim de conservar seus textos sagrados. Na Grécia 
Antiga, a preocupação era com a relação entre a palavra e seu significado.
Diferentes concepções de linguagem 13
De acordo com Godoy (2018), essa discussão foi feita por Sócrates e 
Platão e registrada pelo último em um diálogo chamado Crátilo. Nesse 
diálogo, em que mestre e discípulo discutem a natureza dos nomes, 
Sócrates afirma que alguns sons parecem ter relação com característi-
cas do mundo, como os sons das letras “s” e “z”, que seriam adequados 
para nomear palavras que envolvem sopro ou respiração.
LeituraHá uma pesquisa desenvolvida pelo 
Laboratório de Estudos Experimentais em 
Linguagem, da UFRN, sobre o simbolismo 
sonoro – que é a relação entre o som e o 
sentido da palavra assim como Sócrates 
já apontava. Alguns resultados desses es-
tudos indicam que as pessoas associam 
sons à noção de tamanho. Com base 
nisso, estudiosos fizeram uma pesquisa 
com japoneses e brasileiros para verificar 
se dariam nomes a Pokémon antes e de-
pois de evoluírem (e se tornarem maiores 
e mais fortes) utilizando simbolismos sonoros associados à noção de tamanho. Quer saber o re-
sultado dessa pesquisa? Leia o texto Sócrates, Pokémon e simbolismo sonoro, de Mahayana Godoy, 
publicado no blog #Linguística. 
Disponível em: https://www.blogs.unicamp.br/linguistica/2018/12/04/socrates-pokemon-e-o-simbolismo-sonoro/. 
Acesso em: 20 fev. 2020.
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Conforme Dias e Gomes (2015), Aristóteles, diferentemente, chegou 
a elaborar teorias gramaticais voltadas à frase e às partes do discurso 
e compreendia que o pensamento era anterior à criação das palavras. 
Já na Roma Antiga, Petter (2010) afirma que se destacam os estudos de 
Varrão, o qual também se dedicou à gramática, entendendo-a como 
ciência e arte. Na Idade Média, os modistas postularam que a estrutura 
gramatical das línguas era única e universal.
No século XVI, com a Reforma, os livros sagrados foram traduzidos 
em várias línguas. Viajantes e comerciantes experienciam diferentes lín-
guas, até então desconhecidas no continente europeu. Nos séculos XVII 
e XVIII prosseguiu a ideia de que os estudos gramaticais adequam-se a 
todas as línguas e, nessa mesma linha, a Gramática de Port Royal foi es-
crita, visando demonstrar que a linguagem é a imagem do pensamento 
e servindo de modelo a muitas gramáticas dessa época (PETTER, 2010).
14 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
No século XIX havia grande número de línguas conhecidas, o que 
despertou o interesse em estudos comparativos sobre línguas vivas, 
iniciando uma visão menos abstrata de língua. Esse fato evidenciou 
que as línguas sofrem transformações com o tempo e influenciou o 
pensamento linguístico contemporâneo e surgiu, então, a Linguística 
Histórica. Por meio desses estudos comparativos, foi possível desco-
brir, por exemplo, que as mudanças observadas nos textos escritos em 
latim e que foram se modificando para o português, espanhol, italiano 
e francês, poderiam ser explicadas por transformações ocorridas na 
língua falada correspondente (PETTER, 2010).
Entretanto, segundo Petter (2010), a Linguística passa a ser legitima-
da como área de estudos científicos no início do século XX, com base nos 
trabalhos de Saussure, que chamou de língua um “sistema de signos” 
exterior ao sujeito, não podendo ser transformada. E que denominou 
fala os distintos comportamentos linguísticos que ocorrem em uma 
mesma comunidade linguística. Enquanto, para Saussure (1997), a língua 
possui natureza social, é homogênea e sistemática, a fala é individual, 
heterogênea, múltipla e desordenada.
Assim, o estudo da linguagem para esse linguista acontece por meio 
de várias dicotomias, entre elas: o estudo da língua e o estudo da fala. 
Ambas são interdependentes, visto que a produção da fala só ocorre, 
porque existe língua e não existe língua se não houver fala. Entretanto, 
ele se dedicou especialmente ao estudo da língua, considerando-a como 
um produto social depositado no cérebro de cada indivíduo, conforme 
cita Petter (2010): um sistema que é imposto ao falante. Surge, por-
tanto, o estruturalismo, que compreende a língua como um sistema 
ou estrutura, isto é, “um conjunto de unidades que obedecem a certos 
princípios de funcionamento, constituindo um todo coerente” (COSTA, 
2008, p. 114), organizado de acordo com leis internas, estabelecidas 
dentro do próprio sistema.
Ainda na primeira metade do século XX, surgem ao menos três gru-
pos de estudos linguísticos embasados de diferentes formas nas ideias 
de Saussure, de acordo com Costa (2008): Escola de Genebra, Escola 
de Praga e Escola de Copenhague. As duas primeiras foram além do 
aspecto formal da linguagem, mostrando que a língua é também um 
sistema funcional, pois é utilizada para a comunicação. A Escola de 
Copenhague, por sua vez, focalizou o aspecto formal da língua, assim 
como a concepção saussureana.
Ferdinand de Saussure 
(1857-1913)
As dicotomias de Saussure 
são muito famosas na área da 
Linguística. O termo dicotomia 
significa que um conceito é 
dividido em dois, “de modo que 
se obtenha um par opositivo” 
(COSTA, 2008, p. 116). Além do 
par língua e fala, há ainda outros 
conceitos dicotômicos muito es-
tudados na área da linguagem: 
sincronia e diacronia, paradigma 
e sintagma, significado e 
significante etc.
Saiba mais
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Diferentes concepções de linguagem 15
Desse modo, o estruturalismo apresenta-se sob duas vertentes: a 
europeia e a norte-americana. A norte-americana, representada pe-
las ideias de Leonard Bloomfield, apoia-se na psicologia behaviorista 
de comportamento humano, apresentada principalmente pelo psi-
cólogo Burrhus Frederic Skinner. Segundo essa teoria, a linguagem 
decorre da “exposição do indivíduo ao meio e da aplicação de me-
canismos comportamentais como reforço, estímulo e resposta” 
(DIAS; GOMES, 2015, p. 170).
Na segunda metade do século XX, o linguista norte-americano Noam 
Chomsky postulou que toda língua possui uma estrutura com um nú-
mero finito de sons ou letras, mesmo que haja uma quantidade infinita 
de possibilidades para a construção de sentenças. Para o estudioso, 
essa estrutura é demasiadamente complexa, abstrata e específica e, 
por isso, seria improvável ser aprendida “partindo do nada” por uma 
criança na fase de aquisição da linguagem. Assim, Chomsky acredita 
que a linguagem é uma capacidade inata, transmitida geneticamente 
(PETTER, 2010). Essa concepção deu origem ao gerativismo, corrente 
de estudos da linguagem, por meio da qual as línguas passam a ser 
analisadas como uma faculdade mental natural, pois, para Chomsky,
a capacidade humana de falar e de entender uma língua (pelo 
menos), isto é, o comportamento linguístico dos indivíduos, deve 
ser compreendida como o resultado de um dispositivo inato, 
uma capacidade genética e, portanto, interna ao organismo 
humano [...] a qual deve estar fincada na biologia do cérebro/
mente da espécie e é destinada a construir a competência lin-
guística de um falante. Essa disposição inata para a competência 
linguística é o que ficou conhecido como faculdade da linguagem. 
(KENEDY, 2008, p. 129, grifo do original)
Essa concepção de língua inata ou geneticamente constituída, postu-
lada por Chomsky, questionou a concepção behaviorista de linguagem, 
dominante nos estudos linguísticos e comportamentais até a metade 
do século XX e defendida por Bloomfield, citado anteriormente.
As ideias de Chomsky, de fato, foram revolucionárias, pois preo-
cupou-se, além do que os estruturalistas propunham, em descrever 
e explicar o conhecimento implícito que falantes da mesma comuni-
dade linguística partilham. Ele chamou de dispositivo de aquisição de 
linguagem (em inglês language acquisition device, LAD) ou, mais tarde, 
de gramática universal, o que considerou o conjunto de regras gramati-
cais e um número finito de palavras, como se formassem um aparelho 
Roman Jakobson (1896-1982)
Um dos principais nomes da 
Escola de Praga foi o linguista 
russo Roman Jakobson, famoso 
por desenvolver um modelo 
de comunicação funcionalista, 
baseado em componentes estru-
turais (emissor, receptor, código, 
mensagem, canal, referente) e 
nas funções da linguagem (emo-
tiva, referencial, poética, fática, 
metalinguística, conativa).
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Saiba mais
16 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
próprio para aquisição de linguagem, a partir do qual o ser humano é 
capaz de criar um número infinito de sentenças (DIAS; GOMES, 2015).Assim, a competência de um falante refere-se ao seu conhecimento 
inato sobre a língua, julgando o que é possível de ser dito ou não em 
sua língua, enquanto o desempenho é o uso que ele faz da linguagem.
São muitos os seguidores da linguística gerativista e das ideias 
de Chomsky, por outro lado, existem críticos dessa corrente. Uma 
das abordagens que opõe-se ao gerativismo é o funcionalismo, 
que questiona o caráter chomskyano demasiadamente formalista. 
Outras tendências seguiram criticando as ideias gerativistas, prin-
cipalmente a partir da década de 1980, porém, sempre partindo da 
teoria desenvolvida por Chomsky.
Como essas teorias são consideradas novos campos de pesqui-
sa de estudo da linguagem, as abordaremos na próxima seção, de-
dicada a isso.
1.3 Os componentes da língua e os 
novos estudos linguísticos 
Vídeo Já estamos, desde o início deste capítulo, tratando da Linguística 
como ciência que estuda a linguagem, mesmo que não tenhamos pa-
rado para defini-la minuciosamente. A Linguística busca explicar como 
é o funcionamento da linguagem humana, tanto falada quanto escrita, 
e como são as línguas em particular. Há várias áreas de interesse que 
podem ser objetos de estudo da Linguística, como a Fonética, Fonolo-
gia, Morfologia, Sintaxe, Semântica, Análise do Discurso, Pragmática, 
Sociolinguística, Psicolinguística, Neurolinguística e Linguística Textual. 
Vamos, rapidamente, abordar essas áreas, pois com base nelas pode-
mos compreender de que maneira funcionam os componentes da lín-
gua e cada uma dessas “partes” que formam a língua é essencial para 
entender um pouco melhor a complexidade da linguagem humana.
A Fonética e a Fonologia são áreas correlatas. A primeira estuda a 
organização dos sons na fala, seus mecanismos de produção e audição, 
analisando e descrevendo a fala dos sujeitos nas diferentes situações 
do dia a dia. Já a segunda trata da organização dos sons da língua, do 
ponto de vista da sua função, interpretando os sons.
Diferentes concepções de linguagem 17
Mas por que essas duas áreas são importantes para quem vai tra-
balhar com língua materna com as crianças, mesmo sem se ocupar de 
estudos linguísticos aprofundados? Primeiramente, para lembrar que 
há duas modalidades linguísticas que precisam ser praticadas na esco-
la: a oral e a escrita, que serão abordadas mais adiante neste capítulo. 
Sendo assim, a Fonética e a Fonologia, ocupando-se especialmente da 
fala, mostram-nos que devemos valorizar a linguagem oral como um 
dos objetos de ensino e aprendizagem de língua na escola.
Não podemos esquecer que a criança, ao iniciar o processo de alfa-
betização, já domina a língua falada em diferentes situações de uso. Por 
isso, ela utiliza o que já sabe (a língua oral e o conhecimento que tem 
sobre o som das palavras) para desenvolver a consciência fonológica, 
aproximando seus primeiros escritos de suas experiências com a língua 
falada. Então, o que parece ser “erro” de escrita, no início do processo 
de escolarização, pode configurar como pista para que o educador 
possa mediar a aprendizagem, mostrando possíveis caminhos para o 
domínio da norma escrita. Além disso, o conhecimento da estrutura 
fonológica da língua portuguesa pode auxiliar o professor a perceber 
dificuldades de fala em crianças, que podem refletir na aprendizagem 
da escrita, devendo ser encaminhadas a profissionais especializados na 
área, como fonoterapeutas.
Outras áreas de interesse da Linguística são a Morfologia e a Sintaxe. 
Quando falamos em Morfologia, é comum lembrarmos das classes gra-
maticais, como substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, conjun-
ção etc. Isso está correto, pois ela estuda a estrutura, a formação e a 
classificação das palavras. Para uma palavra ser formada, ela necessita 
de partes menores, chamadas morfemas, que têm significados próprios 
e são os objetos de estudo da Morfologia. Por exemplo, na palavra me-
ninas existem três morfemas:
menin + a s+
designa que 
pertence ao 
gênero feminino
significa 
mais de uma 
menina
consciência fonológica: é a 
capacidade de perceber sons que 
formam as palavras.
Glossário
18 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
Portanto, a palavra meninas é um substantivo feminino e está no 
plural. O mais interessante de analisarmos essas partes mínimas das 
palavras é observar o quanto a língua é flexível, possibilitando a criação 
de novos vocábulos a partir de várias combinações.
A Sintaxe tem estreita relação com a Morfologia, pois preocupa-se 
com as normas de combinação entre as palavras de uma língua, ao 
formar sentenças. Enquanto os estudos morfológicos classificam uma 
palavra como substantivo, por exemplo, a sintaxe aponta qual função 
esse substantivo exerce na sentença, que pode ser núcleo do sujeito, 
do objeto e do agente da passiva. As classes gramaticais e a função 
sintática dos termos das orações não serão abordadas nesta obra, pois 
são questões específicas da Linguística.
O conhecimento dessas áreas da linguística é importante ao 
professor que se propõe a ensinar língua a crianças, não para sa-
ber classificar sintaticamente as palavras em uma frase, nem para 
solicitar uma tarefa mecânica, como circular todos os verbos de 
um texto, mas principalmente para conhecer a estrutura da língua 
e suas regras, a fim de dominar com maior propriedade normas 
que o auxiliem a produzir textos, como pontuação, concordância, 
coesão, coerência, clareza, ortografia etc.
Semântica é a área que se preocupa com o significado das pala-
vras e sentenças das línguas. Assim, temos o estudo, por exemplo, 
dos sinônimos, antônimos e vocábulos polissêmicos (vários signifi-
cados para a mesma palavra).
Pragmática, Análise do Discurso, Linguística Textual, 
Sociolinguística, Psicolinguística e Neurolinguística são áreas mais 
recentes nas pesquisas linguísticas, pois se ocupam do uso da lin-
guagem pelo falante, indo além da descrição dos sistemas linguís-
ticos e suas estruturas abstratas.
A Pragmática apresenta uma abordagem integrada, estudando 
como ocorre a interação das pessoas nos diálogos e como a cultura de 
uma sociedade se manifesta com base nos modos de falar. A Análise 
do Discurso, por sua vez, considera o discurso um objeto de estudo, 
caracterizado por ideologias, relações de poder e determinações cul-
turais. A Linguística Textual privilegia o texto como unidade básica de 
comunicação humana e lugar de interação. O texto, nessa visão, apre-
Diferentes concepções de linguagem 19
senta critérios de textualidade, ou seja, fatores responsáveis pela sua 
realização. Além disso, essa área de estudos, segundo Dias e Gomes 
(2015), considera os interlocutores (quem produz e quem recebe o tex-
to) sujeitos ativos que, de maneira dialógica, constroem-se no texto e 
por ele são construídos.
Cagliari (2009) afirma que a Psicolinguística investiga o processo 
de aquisição da linguagem pela criança, os processos mentais relacio-
nados à produção da linguagem e o comportamento humano envol-
vido no uso da linguagem.
A Neurolinguística envolve dois campos do conhecimento: a 
Neurociência e a Linguística. Sobre a segunda, já conhecemos o foco 
de estudo. Sobre a primeira, o interesse está centrado no cérebro e na 
mente, e as relações com o comportamento humano. Segundo Dias 
e Gomes (2015, p. 156), o objeto de estudo na Neurolinguística é “a 
relação entre linguagem e cérebro, buscando relacionar determinadas 
estruturas cerebrais com certos distúrbios da linguagem”.
A Sociolinguística mostra a importância de levar em consideração 
as variações históricas, geográficas, sociais e estilísticas de uma língua. 
Por isso, aborda as relações entre linguagem e sociedade, enfatizando 
as variações linguísticas e a norma culta, sem julgar os fatos linguísticos 
como certos ou errados. Como toda língua varia, o principal objeto de 
estudo dessa área é a variação, especialmente da língua falada, ou seja, 
a modalidade oral, que passou a ser valorizada a partir dos anos 1980, 
em oposição aos estudosdas três décadas anteriores, quando a ora-
lidade e a escrita não eram tratadas como modalidades complemen-
tares, conferindo à escrita maior valor e desconsiderando a oralidade 
como prática social (MARCUSCHI, 2003).
Veremos na próxima seção de que maneira é possível considerar 
oralidade e escrita como atividades interativas e complementares no 
contexto das práticas sociais e culturais, isto é, a partir do uso efetivo 
da língua, pois para os novos estudos linguísticos, Marcuschi (2003, p. 
16) assegura, “são as formas que se adequam ao uso e não o inverso”. 
E qual é o significado disso? Significa que as formas abstratas da língua, 
a capacidade linguística que dominamos como faculdade da linguagem, 
termo usado por Chomsky, estão a serviço do uso efetivo da língua e 
não o contrário. Em outras palavras, as normas só existem porque há 
língua sendo utilizada pelas pessoas.
20 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
1.4 As modalidades da língua: a fala e a escrita 
Vídeo A fala é anterior à escrita, tanto na história da humanidade 
quanto se levarmos em conta a história de cada indivíduo. Já abor-
damos brevemente, no início do capítulo, como provavelmente o 
ser humano começou a falar.
Kenski (2007) contribui com esse tema afirmando que a linguagem 
oral é uma construção particular de cada agrupamento humano. A ori-
gem dos idiomas ocorreu a partir da estruturação de modos particu-
lares da fala, usadas e compreendidas pelos grupos sociais. Ao usar 
regularmente a fala, a cultura foi se definindo nas sociedades orais, 
onde a proximidade física das pessoas era fundamental para que elas 
pudessem falar, ouvir e ser entendidas, cantando, narrando histórias, 
perpetuando a memória, a cultura e a identidade do grupo.
Atualmente, a fala continua aproximando as pessoas, seja face a 
face, em videoconferências, programas na TV, vídeos ou áudios compar-
tilhados via smartphones. Mesmo que a escrita esteja muito presente 
em nossa sociedade, a fala é (e nunca deixará se ser!) um instrumento 
muito eficaz para interação e comunicação.
Marcuschi (2003, p. 17) atesta que, no mundo moderno, a escrita 
tornou-se um bem indispensável ao cotidiano. Esse fato elevou sua 
prática e avaliação social a um status mais alto, “chegando a simbolizar 
educação, desenvolvimento e poder”. De um outro ponto de vista, po-
deríamos dizer que o homem é um ser que fala e não um ser que escre-
ve. No entanto, a fala não é superior à escrita. Nem a escrita pode ser 
considerada evoluída, nem a fala pode ser entendida como primária.
É equivocado afirmar, de acordo com Marcuschi (2003), que a es-
crita é representação da fala. Pense nas características da fala e da es-
crita. O que fazemos ao falar que não é possível representar na escrita 
(pelo menos, de modo tão fiel)? O tom de voz, os gestos, os movimen-
tos do corpo etc. Por outro lado, a escrita tem elementos particulares 
que inexistem na fala, como o tamanho e tipo da letra, as cores, os 
tons, os desenhos, a pontuação etc. O melhor de tudo isso é que fala 
e escrita permitem que textos coerentes, coesos e claros, raciocínios 
abstratos e discursos formais e informais sejam elaborados por nós, 
além da possibilidade de utilizar variações estilísticas, sociais e dialetais 
por meio das duas modalidades.
Diferentes concepções de linguagem 21
Fala e escrita são práticas sociais complementares, que ocorrem 
diariamente em vários contextos, como no trabalho, na escola, em casa 
e durante o lazer. Pense nas atividades que você realiza em um dia: 
em quais delas você faz uso da oralidade e da escrita? Muito provavel-
mente na maioria delas. As línguas oral e escrita se configuram como 
atividades interativas e, de acordo com Marcuschi (2005), apresentam 
as características expostas na Figura 2.
Figura 2
Características das línguas oral e escrita
Heterogeneidade
Variam histórica, social, 
dialetalmente etc.
Interatividade
As línguas são atividades 
interpessoais que ocorrem 
socialmente.
Situacionalidade
Ocorrem sempre em contextos; 
os enunciados são sempre 
situados.
Historicidade
Modificam-se ao longo do 
tempo.
Sistematicidade
Há regras definidas, 
mesmo que variáveis.
Cognoscibilidade
São sistemas cognitivos que 
servem para construção e 
compreensão do mundo mental.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Marcuschi, 2005, p. 23.
Sendo assim, as línguas não são apenas instrumentos de comunica-
ção que funcionam de maneira uniforme e descolada da realidade. São 
também altamente complexas, heterogêneas, variáveis e históricas.
Definida cada uma das modalidades e apresentadas suas seme-
lhanças e particularidades, resta questionar: por que, quando falamos 
em ensino de língua na escola ou quando abordamos as práticas de 
oralidade e escrita na sociedade, a escrita parece ter maior prestígio? 
Ou, ainda, por que costumamos ouvir que temos de “tomar cuidado 
com as regras” quando vamos escrever, mas dificilmente ouvimos de 
uma criança que frequenta a escola frases como “Hoje aprendi a falar” 
ou “Hoje produzi um texto oral”?
É equivocado pensar que só a escrita deve obedecer a regras e 
que a fala é mais coloquial. Tudo dependerá da situação de fala/
escrita, de quem são e quais são as intenções dos interlocutores, e 
de vários outros fatores.
22 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
Fala e escrita apresentam língua padrão (ou língua culta) e varieda-
de não padrão (ou língua coloquial). As ideias de que a escrita é organi-
zada e, por isso, sempre é padrão e de que a fala é caótica e, por isso, é 
sempre coloquial, são erradas. Tudo dependerá da situação de comu-
nicação e interação. Por exemplo, ao escrever um e-mail de trabalho, 
destinado ao diretor da empresa em que você trabalha, provavelmente 
utilizará a língua culta e obedecerá às normas da língua padrão. Mas 
em outra situação, se você enviar uma mensagem de texto via telefone 
celular para um amigo, pode utilizar língua coloquial. Além disso, fala 
e escrita ocorrem em contextos dialógicos, têm coerência, são dinâmi-
cas, exigem envolvimento e negociação.
Voltando à questão das práticas escolares, de quais atividades 
você se lembra de ter participado com o objetivo de produzir um 
texto oral? Você já produziu, quando frequentava a educação básica, 
uma entrevista para rádio ou TV, um debate regrado, uma palestra, 
um seminário, um relato oral, uma piada, um recital, um monólogo, 
uma peça teatral, um programa de culinária, uma propaganda ou 
uma campanha publicitária oral etc.?
Infelizmente, na maioria das vezes, as práticas escolares ficam cen-
tradas na produção de textos escritos, pois acredita-se que a escola é 
lugar de ensinar a ler e escrever. Com certeza esse papel é da escola, 
mas não se pode achar que crianças e jovens já falam demais e, portan-
to, não é necessário abordar a fala e as práticas orais. De acordo com 
Zatera (2008, p. 50):
a linguagem oral é pouco ensinada em salas de aula, pois se parte 
do pressuposto que os alunos já sabem falar e por isso não é ne-
cessário ensinar-lhes algo que já dominam. De toda forma, a lingua-
gem que dominam é a familiar, a cotidiana, a informal. O ensino da 
oralidade mais formal, que leva em consideração os vários contex-
tos em que ela ocorre, é tarefa da escola. 
O espaço escolar democrático afirma a socialização do conhecimen-
to, acolhendo diferentes classes sociais e tomando a diversidade lin-
guística como ponto de partida para a educação. Cada criança aprende 
a falar em seu contexto social, na realidade em que está inserida, pois 
cresce ouvindo e falando a variedade linguística de sua família por meio 
de conversas, cantigas, narrativas, interações informais etc.
Diferentes concepções de linguagem 23
Muitas vezes, a escola entende que todos os alunos que nela 
ingressam falam da mesma forma, visto que todos “sabem português”. 
Dessa forma, supervaloriza a escrita em detrimento da fala, apostando 
que a língua “correta” é a escrita e que a fala é desorganizada, espontâ-
nea e caótica (CAGLIARI, 1998).Por muito tempo, a noção equivocada de trabalhar com a fala na 
escola fez com que pensassem que era preciso corrigir “os erros da 
fala” das crianças que não dominavam a língua padrão. Isso aumentou 
o preconceito contra aqueles que usam uma variedade linguística dife-
rente da variedade prestigiada (BRASIL, 1998).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 
1998), a expressão oral é conquistada em locais oportunos, em que é 
possível expressar os pensamentos, sentimentos e opiniões. Assim, a 
escola deve ser um ambiente que respeite a voz e a vez de cada um, 
ou seja, respeite a variedade linguística, as diferenças e a diversidade 
de cada estudante. Acima de tudo, é necessário que a escola ensine os 
usos de língua oral (e escrita também) apropriados a variadas situações 
comunicativas. Não basta respeitar o aluno como ele é, ela deve “ofere-
cer-lhe instrumentos para enfrentar situações em que não será aceito 
se reproduzir as formas de expressão próprias de sua comunidade” 
(BRASIL, 1998, p. 38). Diante disso, é necessário ensinar os alunos a 
usar adequadamente a linguagem oral em instâncias públicas de modo 
competente (BRASIL, 1998).
Em relação à modalidade escrita da língua não é necessário defen-
der sua importância, visto que desde sua origem ela obteve lugar de 
prestígio nas sociedades. E não é para menos, pois a introdução da es-
crita no mundo foi um grande feito. Segundo Marcuschi, a escrita “per-
mitiu tornar a língua um objeto de estudo sistemático” (2003, p. 29), 
foram criadas novas formas de expressão, surgiram as formas literárias 
e, dessa maneira, o ensino formal da língua consolidou-se como obje-
tivo básico da formação individual das pessoas, para enfrentar as de-
mandas das sociedades ditas letradas, como atesta Marcuschi (2003).
Para compreender melhor como esse grande feito da humanidade 
foi criado, vamos à próxima seção!
Marcuschi usa o termo “socie-
dades ditas letradas”, porque 
acredita que não há sociedades 
letradas e sim grupos de letrados 
nas sociedades, ou seja, elites 
que detêm o poder social, pois 
as sociedades não são fenôme-
nos homogêneos.
Atenção
24 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
1.5 Breve história da escrita 
Vídeo
Diferentemente da língua falada, os estudiosos conseguem, com 
maior precisão, saber quando a escrita surgiu. Pelas pistas deixadas, 
é possível inferir, de certa forma, quais foram as motivações para essa 
invenção humana e como ela evoluiu até chegar à atualidade.
Cagliari (1998) costuma contar uma história que pode ilustrar como 
ocorreu a criação da escrita, apesar de ser fictícia, e que, provavelmen-
te, iniciou a partir de situações cotidianas como esta:
Um certo dia, um homem come-
çou a desenhar nas paredes da caver-
na, por meio de imagens de animais, 
pessoas, objetos e acontecimentos do 
dia a dia. Então, algum amigo foi visitá-lo e 
perguntou o que significavam aqueles dese-
nhos. Ele começou a explicar os desenhos, 
o que eles significavam e assim por diante.
Depois, refletiu sobre o acontecido e 
percebeu que poderia “ler” seus desenhos, 
ou seja, eles poderiam não só representar 
objetos da vida real, mas também as palavras faladas. Assim, a humanidade descobriu que quan-
do uma forma gráfica representa uma palavra, tem-se a escrita. Então, os seres humanos come-
çaram a criar sistemas gráficos para representar palavras.
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Historicamente, a escrita surgiu do sistema de contagem feito com 
marcas em cajados ou ossos para contar gado. Além dos registros nu-
méricos, era necessário criar símbolos para os produtos e para os no-
mes dos proprietários dos animais. Nessa época, portanto, era preciso 
apenas saber traçar esses símbolos e decifrá-los para ser alfabetizado, 
pois a escrita servia unicamente para esse fim. À medida que o sistema 
de escrita foi expandindo, as informações necessárias para decifrar os 
símbolos foi aumentando. Isso fez com que as pessoas adotassem sím-
bolos para representar os sons da fala ao invés de usar desenhos para 
representar as coisas, o que reduz significativamente a quantidade de 
símbolos para memorizar (CAGLIARI, 1998).
Kenski (2007) atesta que a escrita surge quando os homens deixam 
de ser nômades e passam a ocupar por mais tempo o mesmo espaço 
Diferentes concepções de linguagem 25
e, por essa razão, desenvolvem a agricultura. Diferente das sociedades 
orais, nas quais a repetição e a memorização eram os recursos para a 
transmissão de saberes, na sociedade da escrita, é fundamental com-
preender o que está sendo comunicado graficamente. Existe distância 
física e temporal entre quem escreve e quem lê.
Os primeiros registros gráficos foram encontrados nas paredes das 
cavernas, em ossos, pedras e peles de animais. Mais tarde, os egípcios 
criaram o papiro, feito de uma planta fibrosa, que nascia às margens 
do rio Nilo (Figura 3) e era usado para registrar documentos funerá-
rios, legais, administrativos e literários. O pergaminho, feito de pele de 
ovelha, também foi um suporte para a escrita, utilizado por nobres, na 
Antiguidade, para registro de seus bens (KENSKI, 2007).
Figura 3
Papiro
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A escrita surgiu aproximadamente em 3300 a.C. na Suméria; no 
Egito, em 3000 a.C. e, na China, em 1500 a.C. Nesses três momentos 
e lugares, ocorreu de maneira autônoma, ou seja, esses sistemas de 
escrita foram criados de modo independente, sem terem outros como 
base. É, ainda, provável que a escrita dos povos maias também tenha 
se dado de modo autônomo. Os demais povos criaram seu sistema de 
escrita tendo outros como parâmetro.
Os sumérios criaram a escrita conhecida por cuneiforme. No início, 
o sistema era pictográfico, isto é, eram usados desenhos para repre-
sentar as ideias. Os símbolos eram feitos em tábuas de argila, com uma 
Assista ao vídeo A História 
da Palavra - O Nascimento 
da Escrita, publicado pelo 
canal Rede Catarinense, 
para conhecer maiores 
detalhes sobre essa 
grande invenção da 
humanidade.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=TVxmJoi-DDg. 
Acesso em: 6 fev. 2020.
Vídeo
26 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
ferramenta chamada cunha, daí o nome dado a esse tipo de escrita 
(Figura 4). Mais tarde, a escrita suméria evoluiu para um sistema re-
lacionado aos sons da fala, com base na escrita de sílabas, chamados 
silabários (Figura 5).
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Figura 5
Silabário cuneiforme
Figura 4
Escrita cuneiforme
Couperf eld/Shutterstock
Dentre os vários sistemas de escrita, Cagliari (1998) destaca a es-
crita semítica. A língua falada pelos povos fenícios, habitantes da an-
tiga Fenícia (onde hoje fica o Líbano), muito conhecidos pela criação 
do primeiro alfabeto de base fonética, pertence à família de línguas 
semíticas. Nesse sistema, foi escolhido um conjunto de palavras, sen-
do que cada uma delas iniciava por um som diferente das demais, lem-
brando que eram usadas somente consoantes nesse tipo de escrita.
De acordo com Cagliari (1998), para representar as palavras na forma 
escrita, os fenícios escolheram hieróglifos egípcios que lembravam os 
significados dessas palavras. A escrita egípcia é anterior à fenícia, sendo 
assim, os fenícios basearam-se nos hieróglifos egípcios (Figura 6).
O termo semita refere-se a vários 
povos, entre eles árabes e he-
breus. Muitas línguas compõem 
a família semítica, por exemplo, 
fenício, hebraico, árabe etc.
Atenção
hieróglifos egípcios: pintu-
ras que representavam objetos, 
sons ou ideias.
Glossário
Diferentes concepções de linguagem 27
Como exemplifica Cagliari 
(1998), a primeira palavra era 
alef (que significava boi) e o 
hieróglifo adotado simbolizava 
a cabeça de um boi. Então, o 
desenho da cabeça do boi pas-
sou a representar o som inicial 
da palavra alef. Isso foi feito 
com todas as palavras e suas 
respectivas consoantes. Logo, essas palavras escolhidas passaram 
aser os nomes das letras que representavam a consoante inicial de 
cada uma das palavras.
Isso é o que chamamos de princípio acrofônico, isto é, “o nome das 
letras traz, em seu início, o som mais característico que a letra repre-
senta no sistema de escrita” (MASSINI-CAGLIARI; CAGLIARI, 2004, p. 90). 
Desenhos não mais representavam diretamente as coisas; passaram a 
representar os sons das palavras usadas para nomear as coisas.
Cagliari (1998) garante que o princípio acrofônico foi uma das me-
lhores ideias que surgiram nos sistemas de escrita, pois reduziu o nú-
mero de letras e simplificou a aprendizagem da leitura e da escrita.
Parte do alfabeto da língua portuguesa também é acrofônico. Va-
mos usar como exemplo a letra B. O nome da letra “bê” coincide com 
o som da letra B nas palavras (bala, bela, bicicleta, bola, bula). Mas há 
várias outras letras que não funcionam dessa mesma maneira, como é 
o caso das letras H, G (ga, go, gu), J, M, N, L etc.
Os gregos adaptaram o sistema de escrita semítica, desenvolvida pe-
los fenícios, incluindo vogais. A letra semítica alef, por exemplo, passou a 
representar a vogal A, agora chamada de alfa. Além disso, estabeleceram 
a ortografia correta das palavras como norma, para evitar que falantes 
de variedades diferentes escrevessem as mesmas palavras de manei-
ra distinta, seguindo a própria fala como parâmetro (CAGLIARI, 1998). 
Imagine se cada um de nós escrevesse as palavras de acordo com a ma-
neira que as pronunciamos. Pense como ficaria a escrita das palavras 
leite, porta, gente em cada região do Brasil, caso não houvesse ortografia.
Figura 6
Hieróglifos egípcios
nimograf/Shutterstock 
28 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
Os romanos assimilaram o alfabeto grego, prosseguindo com o 
princípio acrofônico, mas simplificaram os nomes das letras, chaman-
do-as apenas pelo som de cada uma. Então alfa ficou A, beta tornou-se 
B (bê) e assim por diante. Observe, na Figura 7, a comparação entre os 
alfabetos fenício, grego e romano.
Figura 7
Evolução do alfabeto
Fenício
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Grego clássico
 
Grego atual
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Fonte: Elaborada pela autora.
Você deve ter percebido que as letras do alfabeto romano da Figura 
7 são as mesmas do nosso alfabeto, não é mesmo? Isso acontece por-
que a língua portuguesa derivou do latim, língua antigamente falada na 
região do Lácio, centro da Itália, onde fica a atual capital, Roma. Vamos, 
então, rapidamente, conhecer a origem de nossa língua?
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Diferentes concepções de linguagem 29
Música
Ouça a música Língua, composta e interpretada por Caetano Veloso, e preste atenção nas palavras 
que formam os versos da letra. O refrão diz “Flor do Lácio / Sambódromo / Lusamérica / latim”. Você 
sabe o porquê? Porque a língua portuguesa ficou conhecida como “a última flor do Lácio” (região 
onde se falava o latim). E como essa denominação chegou até nós? Leia o poema Língua Portugue-
sa, de Olavo Bilac, e descubra!
Última flor do Lácio, inculta e bela,
És, a um tempo, esplendor e sepultura:
Ouro nativo, que na ganga impura
A bruta mina entre os cascalhos vela...
[...]
Amo o teu viço agreste e o teu aroma
De virgens selvas e de oceano largo!
Amo-te, ó rude e doloroso idioma,
em que da voz materna ouvi: “meu filho!”,
E em que Camões chorou, no exílio amargo,
O gênio sem ventura e o amor sem brilho!
Disponível em: https://genius.com/Caetano-veloso-lingua-lyrics. Acesso em: 6 fev. 2020.
No Império Romano (27 a.C. a 395 d.C.), o idioma oficial era o la-
tim clássico (usado pelas pessoas cultas, da classe dominante) e vulgar 
(usado pelo povo). O português originou-se do latim vulgar, levado pe-
los conquistadores romanos à Península Ibérica, região europeia que 
compreende principalmente Portugal e Espanha.
Os romanos dominaram por muitos séculos a Península Ibérica. 
Consequentemente, sua língua (e toda a cultura, de um modo ge-
ral) misturou-se com falares já existentes na região, dando origem 
a vários dialetos, que foram se modificando com o tempo até che-
garem às chamadas línguas neolatinas modernas, que derivaram 
do latim vulgar, como o catalão, o castelhano e o galego-português. 
Desse último idioma derivou o português.
E como nós, brasileiros, falamos português? Em razão do Brasil 
ter sido colônia de exploração de Portugal por séculos. Desse 
modo, nossa língua oficial continua sendo o português, muito se-
melhante ao português falado em Portugal, salvo as diferentes pro-
núncias, sotaques e, claro, o dialeto de cada região. Nossa língua 
30 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
também sofreu influência (bem menor, evidentemente) das línguas 
indígenas brasileiras e de termos africanos trazidos pelos escravos 
que vieram ao Brasil. Assim, além de os portugueses trazerem para 
o Brasil a língua falada em seu país, da mesma forma herdamos a 
língua escrita portuguesa, gramática, regras e usos que, com o tem-
po, sofreu modificações e, hoje, é chamada de português brasileiro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo da linguagem é muito amplo, não é mesmo? Vai muito além 
do simples fato de caracterizar mulheres e homens como seres huma-
nos. Por meio da linguagem nos comunicamos e interagimos com os ou-
tros e com o mundo: pensamos, contamos histórias, expressamos nossa 
cultura e memória, aprendemos, ensinamos, trocamos experiências, de-
fendemos nossos direitos e construímos nosso futuro.
Tudo isso pode ser feito por meio da fala e da escrita, graças aos 
nossos antepassados, que desenvolveram tecnologias específicas para 
esse fim. E hoje, com a ciência cada vez mais avançada, os estudos sobre 
a linguagem humana também avançam, principalmente para auxiliar os 
profissionais da educação a buscar novas práticas para o trabalho com 
a língua materna na escola.
ATIVIDADES
1. Explique a diferença entre língua e linguagem e defina os dois tipos de 
linguagem, apresentando exemplos.
2. Neste capítulo, você acompanhou um breve histórico dos estudos 
sobre a língua ao longo do tempo. Complete a linha do tempo a 
seguir com as principais informações sobre cada período e cada 
acontecimento importante relacionado aos estudos da linguagem.
Século 
IV a.C.
Grécia 
Antiga
(Continua)
Diferentes concepções de linguagem 31
Idade 
Média
Século 
XVI
Séculos 
XVII e 
XVIII
Século 
XIX
Primeira 
metade 
do séc. 
XX
Segunda 
metade 
do séc. 
XX
Roma 
Antiga
3. Apresente ao menos uma contribuição para a área da linguagem de 
cada um dos estudiosos a seguir:
a) Saussure
b) Chomsky
32 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
REFERÊNCIAS
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MEC; Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. São Paulo: Scipione, 1998.
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Paulo, 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/comportamento/palavra-
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linguística. São Paulo: Contexto, 2008.
DIAS, L. S.; GOMES, M. L. de C. Estudos linguísticos: problemas estruturais aos novos campos 
de pesquisa. 2. ed. Curitiba: InterSaberes, 2015.
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em: 2 fev. 2020.
Aquisição da linguagem pela criança 33
2
Aquisição da linguagem 
pela criança
Você já pensou em como as crianças aprendem a falar? Você 
acha que os adultos são fundamentais para que elas aprendam sua 
língua materna? Será que já nascemos com um mecanismo respon-
sável pela linguagem em nossa mente? Como é possível a criança, 
sem um ensino sistematizado, aprender a falar tão rapidamente e se 
tornar proficiente em sua língua materna com menos de cinco anos? 
Isso é espantoso se pensarmos na aquisição de uma segunda língua 
na idade adulta, pois sabemos que essa aprendizagem exige muito 
esforço, dedicação e anos de estudo.
Essas são algumas das questões que estudiosos das áreas da 
biologia, psicologia e linguagem buscam responder já há algum tem-
po. Fazem isso desenvolvendo teorias e observando falantes, a fim 
de descobrir como ocorre a aquisição da linguagem pela criança.
São várias as hipóteses desenvolvidas ao longo dos anos, mas 
as que se destacam nos estudos da linguagem até hoje são as se-
guintes: behaviorista, inatista, construtivista e interacionista. Cada 
uma dessas hipóteses conta com representantes teóricos, conhe-
cidos por suas ideias, que influenciaram outros estudiosos de vá-
rias áreas, em especial, da linguagem e da educação.
Basicamente, há dois entendimentos diferentes que procuram 
explicar a origem do conhecimento e a origem da linguagem: a 
visão empirista e a racionalista. Levando em consideração essas 
duas visões, primeiramente, vamos abordar o behaviorismo, repre-
sentado principalmente por Skinner, e o inatismo, apresentado por 
Chomsky. Depois, trataremos das abordagens interacionistas.
Em relação ao interacionismo, há diferentes opiniões a serem 
analisadas. Alguns autores consideram Piaget e Vygotsky como 
interacionistas; outros utilizam o termo construtivismo para Piaget 
34 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
e interacionismo para Vygotsky. Há os que nomeiam os estu-
dos de Piaget como construtivismo cognitivista e os de Vygotsky 
como construtivismo social.
Neste capítulo, vamos considerar tanto Piaget quanto 
Vygotsky como interacionistas, pois ambos compreendem a 
aquisição da linguagem com base em relações interativas, seja 
com o ambiente (no caso de Piaget), seja entre a criança e ou-
tras pessoas (no caso de Vygotsky).
2.1 Behaviorismo 
Vídeo O behaviorismo é uma abordagem psicológica, iniciada em 1913, por 
Watson (Figura 1), psicólogo americano; todavia, as ideias centrais dessa 
vertente são anteriores a esse estudioso. A palavra de origem inglesa 
behavior significa comportamento, e essa abordagem empírica propõe o 
estudo dos fatos objetivos e observáveis do comportamento.
Sendo assim, seu objeto de estudo deve ser, 
exclusivamente, o que pode ser visto e descrito 
de maneira sistemática e exata. Outra premissa 
do behaviorismo, segundo Finger (2007), é que os 
princípios que controlam o comportamento huma-
no são idênticos aos dos outros animais.
E o que seria o comportamento para os 
behavioristas? “O comportamento é a resposta 
dada por um determinado organismo a algum fa-
tor externo que o estimule, sendo que tal resposta 
pode sempre ser observada, descrita e quantifica-
da” (FINGER, 2007, p. 9).
Segundo Terra (2003), na teoria de Watson, o ser 
humano possui um aparato natural que se adapta 
ao ambiente onde vive, por meio da formação de 
hábitos. Assim, o comportamento deve ser analisa-
do “como função de certas variáveis do meio”, pois 
“certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas” 
(TERRA, 2003). Podemos dizer, então, que o behaviorismo considera a 
The Johns Hopkins Gazette/Wikimedia Commons 
Figura 1
John Watson (1878-1958)
Aquisição da linguagem pela criança 35
criança, ao nascer, como uma tábula rasa, isto é, não possui nenhum 
tipo de conhecimento prévio.
Influenciado por Pavlov, Watson acreditava que os humanos, as-
sim como os outros animais, reagem a estímulos e que é possível 
condicionar a resposta a certo estímulo por meio de mudanças es-
pecíficas no ambiente (FINGER, 2007).
Outro importante nome da abordagem behaviorista foi Skinner 
(Figura 2), que, em 1945, apresentou o behaviorismo radical, rejeitan-
do, de acordo com Finger (2007), a exclusividade que Watson atribuía 
aos reflexos e condicionamentos, por acreditar que, além de os huma-
nos responderem ao seu meio, também agem no ambiente para pro-
duzirem certas consequências.
Figura 2
B. Frederic Skinner (1904-1990)
Ha
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Un
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 C
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m
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s 
Skinner, assim como Pavlov, fez experiência com animais – dessa 
vez com ratos e pombos –, a fim de desenvolver uma metodologia que 
chamou de condicionamento operante. Ele criou uma gaiola que possuía 
uma alavanca no local onde ficava a comida; ela poderia ser acionada, 
sem dificuldades, pelo animal (FINGER, 2007).
Segundo relatos de Skinner, apresentados por Finger (2007), o pom-
bo faminto, enquanto estava na jaula, encostou na alavanca sem inten-
ção, e o alimento ficou disponível para ele. Depois de várias tentativas, o 
pombo conseguiu associar que, tocando o dispositivo com o bico, teria 
O conceito de tábula rasa foi 
apresentado pelo filósofo John 
Locke, conhecido como fundador 
do empirismo. Significa que o 
ser humano nasce como uma 
“folha de papel em branco”, sem 
nenhum tipo de conhecimento 
prévio, sendo “preenchida” ao ter 
experiência com o mundo.
Saiba mais
Watson foi muito influenciado 
por Ivan Pavlov, fisiologista russo 
que desenvolveu um estudo 
com cachorros, denominado 
condicionamento clássico. Nesse 
famoso experimento, constatou 
que os cães salivavam não 
somente ao ver o alimento, 
mas também ao ouvir um sinal 
(um estímulo) associado à 
entrega da comida. Esse tipo 
de comportamento (como a 
salivação) ficou conhecido pelo 
termo reflexo condicionado ou 
resposta condicionada, pois é 
provocado por um estímulo 
condicionador. Generalizando 
o resultado dessa experiência, 
concluiu que os humanos 
também fazem associações entre 
estímulos e respostas, repetindo 
os comportamentos em que 
tiveram êxito. 
Th
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No
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s 
Saiba mais
36 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
comida. Assim, quando sentia fome, acionava a alavanca. Skinner chamou 
o primeiro toque do pássaro de operante livre, pois não foi intencional, e de 
operante condicionado ou hábito o comportamento do pombo ao repetir a 
ação com o objetivo de se alimentar. “Ao estímulo utilizado para produzir 
o comportamento desejado, no caso descrito acima, ao alimento, dá-se o 
nome de reforçador” (FINGER, 2007, p. 11, grifo do original).
O reforço, portanto, é um estímulo que proporciona o aumento 
da probabilidade de certa resposta. Há o reforço positivo, que fa-
vorece um comportamentodesejado, e o reforço negativo, quan-
do há o objetivo de conter ou banir determinado 
comportamento (MAIA, 2017).
Finger (2007) cita exemplos de como a 
aprendizagem defendida por Skinner 
pode ser usada para retratar várias si-
tuações cotidianas. Sabe aquela crian-
ça que chora, que se joga no chão ou 
esperneia em uma loja ou no super-
mercado porque quer um brinquedo 
ou um doce? Se os pais compram o que a criança 
quer, mesmo que tenham prometido anteriormente não 
comprar, ela perceberá que sempre deve ter esse comportamento 
para ganhar o desejado. Se não for atendida pelos pais, provavelmente 
abandonará esse comportamento e tentará outra estratégia.
Vamos pensar em que outras situações do dia a dia fazemos uso do 
reforço positivo ou negativo? Observe os exemplos do Quadro 1, a seguir.
Quadro 1
Reforços positivo e negativo
Exemplos de reforço positivo Exemplos de reforço negativo
Ganhar presentes se tirar notas boas.
Ficar sem jogar videogame se tirar notas 
baixas.
Ganhar uma “estrelinha” de bom com-
portamento.
Ficar sentado na “cadeirinha do pensamen-
to” se não tiver um bom comportamento.
Ter sua foto no quadro de “funcionário 
do mês”.
Não ganhar sobremesa se não comer tudo.
Ganhar um carro se passar no vestibular. Perder o recreio porque não fez a tarefa.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Maia, 2017, p. 29-30.
No comportamento operante 
(ou operante condicionado), 
segundo Maia (2017), a ação 
do organismo sobre o meio 
e seu efeito proporcionam a 
aprendizagem. No nosso dia 
a dia, as tarefas realizadas de 
maneira intencional, como 
realizar uma leitura, escrever um 
e-mail, tomar banho, tocar um 
instrumento etc., são exemplos 
de comportamento operante.
Curiosidade
Moriz/Shutterstock
Assista ao vídeo 
Behaviorismo (1): 
Metodológico e Radical, 
publicado pelo canal 
Didatics, para saber mais 
sobre o behaviorismo e 
as principais diferenças 
entre as ideias de Watson 
e Skinner.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=ipHFpXAg-
jiA. Acesso em: 6 mar. 2020.
Vídeo
Aquisição da linguagem pela criança 37
Mas como as ideias behavioristas influenciaram a área da lin-
guagem, especialmente o entendimento sobre a aquisição da 
linguagem pela criança? Será que ela aprende a falar por meio 
de estímulo-resposta-reforço, conforme a hipótese comportamen-
talista propõe? É o que veremos na próxima seção.
2.2 Hipótese behaviorista de linguagem 
Vídeo O behaviorismo influenciou fortemente a linguística por muitas dé-
cadas, servindo de base para o ensino de línguas. Para Skinner, a aqui-
sição da linguagem ocorre da mesma forma que todos os outros tipos 
de aprendizagem, ou seja, falar é entendido como um comportamento 
(no caso específico da linguagem, Skinner chamou de operante verbal) 
e, conforme Parot (1978), o condicionamento operante tem papel fun-
damental na aprendizagem da língua.
Para compreender esses conceitos aplicados à aquisição da 
linguagem, podemos pensar da seguinte forma: por meio de um 
estímulo (condicionamento operante), a criança exprime uma res-
posta (comportamento operante), uma palavra, por exemplo, que 
o ambiente reforça (quando os pais ou outras pessoas dizem “mui-
to bem!” ou “isso mesmo!”) ou não (quando as pessoas não enten-
dem o que a criança diz ou a corrigem).
Grolla e Silva (2014) explicam que, de acordo com a perspectiva 
behaviorista, a criança aprende a falar porque recebe estímulos 
positivos quando produz corretamente enunciados e é estimulada 
negativamente quando comete erros. Assim, para os behavioris-
tas, comportamentos complexos, como a linguagem, dependem 
da experiência para serem adquiridos e são condicionados (FIN-
GER, 2007), ou seja, dependem dos estímulos e reforços recebidos 
para se tornarem um hábito. A linguagem é um comportamento 
aprendido; é um hábito e será adquirido conforme a interação da 
criança com o input provido pelo ambiente. Skinner expõe que os 
“organismos produzem sons e as palavras são reforçadas” (FINGER, 
2007, p. 15), enquanto aquilo que não se constitui como palavra 
não é reforçada. Essas palavras são associadas para a formação de 
sentenças (FINGER, 2007).
O behaviorismo serviu como 
base para o estruturalismo ame-
ricano, representado pelas ideias 
de Leonard Bloomfield. Para ele, 
a criança herda a capacidade de 
pronunciar e repetir sons por di-
ferentes estímulos. Isso se torna 
um hábito, e ela passa a imitar 
os sons que escuta. Primeiro, ela 
associa os sons às coisas e, de-
pois, associa as palavras às coisas 
que estão ausentes (CEZARIO; 
MARTELOTTA, 2008).
Saiba mais
Input: em se tratando de 
aquisição de línguas, são os 
dados linguísticos com os quais 
a criança entra em contato, 
produzidos no ambiente em que 
ela vive.
Glossário
38 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
Para facilitar a compreensão de como o behaviorismo explica a aqui-
sição da linguagem pela criança, acompanhe o mapa conceitual a seguir.
Figura 3
Perspectiva behaviorista da aquisição da linguagem
o mesmo que 
depende de 
comportamento 
operante 
(operante verbal) 
é definida 
como 
Skinner 
segundo 
behaviorismo 
para o 
A linguagem (a fala) 
por exemplo 
uma 
palavra dita 
pela criança 
são dadas a 
respostas 
condicionadas 
(operante condicionado)
fatores 
externos
que são 
ocorrem 
conforme 
por exemplo 
se realizam por 
meio de 
negativopositivo
estímulos 
condicionados 
(condicionamento 
operante) 
pode ser
reforço 
que
favorece o 
comportamento 
desejado 
“Muito bem!”
como 
dizer
como
corrigir a criança 
busca
banir 
determinado 
comportamento
interação
com o input
promovido 
pelo
ambiente
enunciados 
linguísticos
que
a criança 
ouve
Fonte: Elaborado pela autora com base em Finger, 2007, p. 12-15.
Aquisição da linguagem pela criança 39
Com base na leitura do mapa e na contribuição de Finger (2007), pode-
mos afirmar que a aquisição da linguagem para a hipótese behaviorista:
ocorre mediante a experiência da criança 
com a língua falada pelos seus pares;
depende da quantidade e da qualidade de 
língua ouvida pela criança;
presume que o ambiente é o único responsável pelo 
conhecimento linguístico que a criança irá adquirir, 
por meio dos condicionamentos;
ocorre pela repetição de sons, estímulos, reforços 
e formação de hábitos;
é consequência de associações entre estímulos 
(palavras ouvidas) e repostas (vocalizações 
espontâneas da criança).
Apesar de alguns conceitos behavioristas serem muito próximos de 
nosso dia a dia e de usarmos com certa frequência estímulos, reforços 
positivos e negativos em nossas ações – ao recompensarmos ou punir-
mos as respostas (ou comportamentos) que obtemos das crianças, por 
exemplo –, há algumas críticas em relação a essa teoria, especialmente 
no que diz respeito à aquisição de linguagem.
A primeira delas é que a hipótese behaviorista não explica com cla-
reza como a criança é capaz de produzir enunciados novos, que não 
foram anteriormente ouvidos. Outra questão é que não há evidências 
Você sabe o que é e para que 
serve um mapa conceitual?
É uma ferramenta de repre-
sentação gráfica utilizada para 
evidenciar conceitos acerca de 
algum tipo de conhecimento. 
Esses conceitos são relacionados 
de modo que se possa ter uma 
visão geral e resumida do todo; 
pode ser um livro, um capítulo, 
um texto etc.
Há um programa gratuito para a 
construção de mapas conceituais 
chamado CmapTools. Você pode 
baixá-lo e construir seus próprios 
mapas. É uma ótima estratégia 
para seus estudos! 
Disponível em: https://cmap.
ihmc.us/cmaptools/. Acesso em: 
5 mar. 2020.
Curiosidade
40 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
concretas entre o uso correto da gramática e o reforço positivo ofere-
cido pelos adultos, uma vez que eles ficam mais preocupados com o 
significado dos enunciados falados pelas crianças do que com a corre-
ção gramatical (FINGER, 2007).
Um problema para esta hipótese é que geralmente se observa 
que os pais prestam atenção no que as crianças falam, mas nãoem como elas falam: quando os pais de fato corrigem seus filhos, 
eles tendem a fazer correções sobre a adequação do conteúdo 
da fala das crianças relativamente à situação discursiva, e não 
sobre a forma gramatical das expressões (GROLLA; SILVA, 2014, 
p. 44, grifos do original).
Grolla e Silva (2014) completam com um exemplo em que a crian-
ça produz um enunciado com a estrutura gramatical comprometida, 
mas como está adequado à situação, a mãe responde positivamente. 
A criança diz: “Eu fez xixi”. A mãe responde: “Muito bem, meu amor!”.
A ideia de que a criança é passiva em relação ao meio também é 
questionada pelos críticos do behaviorismo, pois é atribuída somen-
te aos adultos a responsabilidade pelo que a criança irá ou não falar. 
Assim, a corrente behaviorista difere em vários aspectos da abordagem 
que iremos tratar agora: o inatismo.
Vídeo
Há uma série de vídeos sobre o behaviorismo, publicados pelo canal Didatics, que apre-
senta o histórico dessa teoria, os principais estudiosos e os conceitos desenvolvidos por 
eles. Há, inclusive, trechos de entrevistas com Skinner. São seis vídeos que, com certeza, 
complementarão seus estudos. 
https://www.youtube.com/watch?v=VW7_24SwG7M 
https://www.youtube.com/watch?v=ycN8bqJ7T4k
https://www.youtube.com/watch?v=QO9SSrYZjW0
https://www.youtube.com/watch?v=-19AF7ocYEE
https://www.youtube.com/watch?v=51EuK9kOD_U
https://www.youtube.com/watch?v=3FKjukvcY1o 
Acesso em: 5 mar. 2020.
2.3 Hipótese inatista de linguagem 
Vídeo Chomsky (Figura 4) é um dos principais nomes quando falamos so-
bre inatismo no processo de aquisição de linguagem. Muitos estudiosos 
chamam essa abordagem de gerativista, visto que esse importante lin-
guista é considerado o fundador do gerativismo (MARTELOTTA, 2008).
Aquisição da linguagem pela criança 41
Segundo Parot (1978), Chomsky combate a teoria behaviorista, pois 
acredita que as crianças nascem com capacidades (especialmen-
te verbais) já programadas. Sendo assim, a criança se desenvolve 
em razão de suas estruturas inatas. Além disso, para Chomsky, a 
estrutura das linguagens depende das características do cérebro 
humano e, por isso, há semelhanças entre as línguas e há ques-
tões que são universais. Um exemplo disso são os tipos de enun-
ciados que as crianças conseguem produzir em diferentes idades, 
independentemente da língua que falam. Parot (1978) apresenta 
o seguinte exemplo, dado por Chomsky: uma criança de um 
ano e meio já possui todas as potencialidades gramaticais, 
porém ela não as utiliza porque outros aspectos ainda não 
estão prontos, como a memória mais apurada, as questões 
de percepção e aquelas relacionadas ao aparelho fonador.
Atenção
O fato de toda criança normal adquirir uma língua sem esforço e sem instrução explícita é apresentado 
por Grolla e Silva (2014) como conceito de universalidade da linguagem.
Chomsky não concorda com os princípios do behaviorismo por-
que considera que a criança não poderia, apenas pelo processo de 
estímulo-resposta-reforço, dado pelo ambiente, tão rapidamente 
aprender a estrutura complexa de uma língua. Além disso, conforme 
Parot (1978), Chomsky acredita que o fato de as crianças criarem enun-
ciados totalmente novos, nunca ouvidos, depende de sua capacidade 
inata, chamada por ele de competência.
Outra questão é o fato de que, segundo Quadros (2007), as teorias 
podem prever um tipo de comportamento, porém, não podem atestar 
de que modo esse comportamento ocorrerá com as pessoas.
Dessa forma, para a abordagem gerativista, baseada na hipótese 
inatista de linguagem:
a linguagem é constituída por representações mentais;
a aprendizagem da fala é um fenômeno biológico e cognitivo;
os princípios que comandam a estrutura da linguagem são universais;
os seres humanos possuem um mecanismo inato (da mente/
cérebro) responsável pela aquisição da linguagem chamado gra-
mática universal, ou seja, já nascem providos de grande diversi-
dade de conhecimentos linguísticos;
Além de Chomsky ser 
um dos mais respeita-
dos estudiosos da área 
da linguística, é ativista 
político. No filme Capitão 
Fantástico, ele é o herói do 
protagonista, que substitui 
a comemoração de Natal 
pela data de aniversário 
de Chomsky. Para saber 
mais, leia a reportagem 
Vai assistir a Capitão Fan-
tástico? Então você precisa 
saber isto antes, escrita por 
Ricardo Sabbag. 
Disponível em: https://www.
gazetadopovo.com.br/caderno-g/
cinema/vai-assistir-a-capitao-fan-
tasticoentao-voce-precisa-saber-is-
to-antes-epfss0fgqfn1d5oacwmde-
qh1c/. Acesso em: 6 mar. 2020.
Curiosidade
Figura 4
Noam Chomsky (1928-)
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ia
 C
om
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s 
42 Metodologia do ensino de Língua Portuguesa
ao entrar em contato com as falas de seus pares, a crian-
ça, na idade certa, aciona o conhecimento linguístico prévio, 
herdado geneticamente;
há, portanto, em cada indivíduo, um dispositivo exclusivo para a 
linguagem que é muito criativo;
o uso criativo da linguagem mostra a capacidade dos falantes de 
usarem a língua diariamente com coerência e de modo adequa-
do a cada contexto;
a aquisição da linguagem se dá de maneira uniforme, na medi-
da em que crianças de um mesmo país, mas que têm distintas 
realidades sociais, aprendem a falar a mesma língua, mesmo re-
cebendo inputs diferentes.
Grolla e Silva (2014) defendem uma abordagem racionalista de linguagem, conhecida 
como Teoria da Gramática Universal, que dialoga com a concepção gerativista apresen-
tada por Chomsky, por negar as teorias de cunho empirista, cujo conceito parte do prin-
cípio de que a linguagem é adquirida apenas por meio da experiência com o ambiente. 
Assim, as autoras apresentam estágios de aquisição de linguagem – com base em pesqui-
sas que foram feitas com crianças –, pelos quais todas as crianças passam, independente-
mente de sua língua materna. A figura a seguir apresenta esses estágios.
Figura 5
Estágios de aquisição da linguagem
Fonte: Elaborada pela autora com base em Grolla e Silva, 2014, p. 64-69.
A criança balbucia somente os sons que ouve, 
usando a entonação da língua falada que está 
adquirindo: pronúncia, entonação, regularidades 
e restrições dos sons da língua (em português, 
por exemplo, não há palavra que comece com 
os sons “vre”, “nha”, “lha”, embora essas sílabas 
existam em outras posições nas palavras). 
A criança emite sons sem significados (balbucios). 
Estudos mostram que os bebês conseguem 
distinguir sua língua nativa de uma língua 
estrangeira, desde que tenham diferentes ritmos.
A criança balbucia maior número de sons. Produz sílabas, como 
“ba, ba, ba”, “bi, bi, bi”, e repete-as muitas vezes. O mesmo tipo 
de som é produzido por bebês adquirindo diferentes línguas. Até 
bebês surdos fazem esses barulhos, mostrando que isso não 
corresponde a uma resposta a estímulos externos.
A habilidade de distinguir sons de línguas estrangeiras diminui. 
Inicia a produção das primeiras palavras (que nomeiam pessoas ou 
objetos comuns a ela, como mamãe, papai, au-au). Os enunciados 
são compostos de uma palavra, mas têm valor de frases. Combina 
gestos com palavras (aponta para um pássaro e diz “piu-piu”) e 
entende ordens, como “bate palminha”.
Começa a combinar duas palavras, inicialmente, 
sem valor de sentença (água... au-au) e, depois, com 
valor de sentença (quero mamar). 
Produz sentenças simples com mais de duas 
palavras. Tem um vocabulário de 400 palavras, 
aproximadamente. No início, não usa artigos (o, a, 
uma etc.) e preposições (de, para, em etc.), mas 
assim que o vocabulário aumenta (cerca de 700 
palavras), passa a usá-los. Nessa fase, costuma 
apresentar construções como “eu fazi”, mostrando 
que se baseia em regularidades da língua (como 
“eu comi”) e aplica a outras situações, pois ainda 
desconhece que há verbos irregulares.
Primeiros meses de vida
Em torno de 6 meses
Em torno de 10 meses
Ao redor de 1 ano
Ao redor de 1 ano 
e 6 meses
Entre 2 e 3 anos
Mais de 3 anos
Tem um vocabulário em torno de 1200 palavras. Começa 
a usar sentenças