tema 01

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DESCRIÇÃO
As unidades linguísticas da estrutura da língua portuguesa, o texto discursivo e os gêneros do
discurso no processo de alfabetização e letramento.
PROPÓSITO
Compreender os processos de alfabetização a partir das relações das diferentes estruturas da
língua e dos gêneros discursivos para ampliar o conhecimento sobre ensino-aprendizado da
leitura e da escrita.
PREPARAÇÃO
Tenha em mãos um dicionário para consultar os termos específicos e os principais conceitos
dos estudos da linguagem e da alfabetização. Na internet, você pode acessar o Dicionário de
Termos Linguísticos, hospedado no Portal da Língua Portuguesa, e o Glossário CEALE,
hospedado no portal da UFMG.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar as unidades linguísticas que compõem a estrutura da língua portuguesa
MÓDULO 2
Reconhecer o texto discursivo como lócus privilegiado da alfabetização
MÓDULO 3
Identificar abordagens das estruturas textuais a partir dos gêneros discursivos
INTRODUÇÃO
Aprender a ler e escrever não é apenas saber a técnica estrutural das relações fonema-
grafema, é aprender a usar a língua com sua finalidade principal, a interação. Nesse sentido, a
alfabetização faz parte de um processo de letramento.
A partir dessas premissas, organizaremos o nosso estudo em três etapas.
Na primeira etapa, refletiremos sobre as unidades que estruturam a língua enquanto código.
Na segunda, traremos diferentes concepções de ensino de leitura e escrita, apontando o
ensino da língua como discurso, como um ensino de escritas e leituras autorais.
Por fim, na terceira etapa, abordaremos alguns gêneros discursivos nos quais a língua em sua
forma escrita se materializa, especialmente pensando os gêneros mais adequados ao ensino
na fase da alfabetização escolar.
Vamos, então, aos nossos estudos sobre alfabetizar letrando!
MÓDULO 1
 Identificar as unidades linguísticas que compõem a estrutura da língua portuguesa
PRIMEIRAS PALAVRAS
Para uma pessoa alfabetizada, como a professora, ensinar a ler e escrever pode parecer uma
tarefa simples, natural, mas precisamos destacar que a escrita não é natural, ela é um artefato
de cultura! Entender a escrita como processo cultural é um passo importante para que
possamos analisar a complexidade que envolve sua estrutura, seu ensino e sua aprendizagem.
A oralidade, embora diferente da escrita, é uma base importante para aprender a ler e
escrever. Isso não quer dizer, entretanto, que indivíduos não oralizados, como pessoas surdas
ou autistas não verbais, não possam aprender a escrita.
Por muito tempo, a tradição de ensino da alfabetização centrou-se — e muitas vezes ainda se
centra — no debate sobre como alfabetizar, na busca pelo método de maior alcance ou
sucesso. No entanto, essa pergunta pode estar “errada”, como sugerem Ferreiro e Teberosky
(1999) e Magda Soares (2018).
Essa tradição está centrada em um ensino que desconsidera os processos de aprendizagem
dos sujeitos. Em outras palavras, centra-se na perspectiva do professor e de seu método, e
não valoriza os processos de apropriação da linguagem pelo aprendiz.
Por isso, a primeira pergunta que estamos nos propondo a fazer aqui é: como as crianças e/ou
os adultos aprendem a ler e escrever? Deslocar essa pergunta, no entanto, também não é fácil,
porque corremos o risco de incorrer no engano da universalização desse processo, como foi
feito com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) a partir da obra Psicogênese da Língua
Escrita.
É fundamental compreender a alfabetização como um processo que se dá não apenas na
coletividade, mas também na subjetividade. Cada criança, adolescente ou adulto terá caminhos
e etapas próprios, mas isso não quer dizer que esses caminhos próprios não tenham
regularidades que permitam entender também como um processo coletivo.
A ESTRUTURA DA LÍNGUA
Uma das questões que impacta o fazer pedagógico na alfabetização é entender como funciona
a estrutura da língua. O processo de aquisição da língua escrita não se limita ao ato de
rabiscar letras/sons/sílabas/palavras/textos em uma folha de papel em branco, ou ainda
aprender a significar os pontos pretos em uma folha branca. É necessário compreender esse
processo de representação simbólica e discursiva, o que demanda muito esforço cognitivo e
social do aprendiz, assim como do professor e da escola.
A escola é o espaço privilegiado no qual a escrita é formalmente ensinada, entretanto, existe
uma língua independente da escola. Dizer isso pode parecer óbvio, mas nós, professores, nos
acostumamos a pensar a língua portuguesa como aquela matéria escolar que estudamos por
toda a vida.
Considerando essa independência, entender a estrutura da língua também independe, em boa
parte, dos processos de escolarização. Todo falante de uma língua já domina a sua estrutura,
embora muitas vezes não perceba, caso contrário, não teríamos entendimento entre as
pessoas. É a estrutura da língua partilhada socialmente que permite a interação.
Um falante da língua tem competência para reconhecer a estrutura gramatical ou agramatical
no processo de aprendizagem de uma língua. Esses conceitos nos interessam porque nos
ajudam a compreender os processos cognitivos que o aprendiz de língua materna opera sobre
sua língua.
AGRAMATICAL
Estrutura ou frases que não são formadas a partir dos princípios ou formas de
funcionamento de uma língua.
Em uma sociedade grafocêntrica (Sociedade centrada na escrita.) , entretanto, os processos
ligados à vida também nos levam a lidar com o uso da escrita a todo o tempo e nos obrigam a
decifrar parte de sua estrutura e usos. Nenhum falante escapa disso.
O linguista Carlos Alberto Faraco (1997, p. 9) afirma que “a língua portuguesa tem uma
representação gráfica com memória etimológica”. Ele explica da seguinte maneira o aspecto da
representação gráfica e da memória etimológica:
Representação gráfica
A representação gráfica é alfabética, ou seja, as letras (unidades gráficas) basicamente
representam consoantes e vogais (unidades sonoras), em vez de representarem palavras ou
sílabas. Algo diferente ocorre com o chinês, por exemplo, em que as unidades gráficas podem
representar palavras.
Memória etimológica
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Admitido pelo sistema gráfico, o princípio da memória tem como critério para a fixação da
forma gráfica de certas palavras a origem delas, e não apenas as unidades sonoras que a
compõem. Por isso, a palavra monge se escreve com a letra g (e não j), pois é uma palavra de
origem grega. No entanto, a palavra pajé se escreve com j (e não com g), pois é uma palavra
de origem tupi. (FARACO, 1997, p. 10)
As regras ortográficas da escrita, por exemplo, se perdem em seu caráter histórico ou
etimológico quando ganham força significativa nos discursos do aprendiz da língua escrita ao
ter de pensar “o que escrever”, “como escrever”, “por que escrever” e “para quem escrever”.
Pensar sobre a língua escrita é um exercício contínuo para o aprendiz que vive em uma
sociedade grafocêntrica, imersa em uma cultura escrita, mesmo que nem todos ainda sejam
alfabetizados formalmente.
COMO ENTENDER A ESTRUTURA DA LÍNGUA?
Trazemos aqui duas perguntas importantes para entender a representação e o funcionamento
da escrita, segundo a perspectiva da psicogênese da escrita:
1. O que a escrita representa ou qual sua função?
2. Como a escrita é representada?
Ferreiro e Teberosky (1999) já demonstraram que os métodos de ensino empregados na
escola e os processos de aprendizagem vividos e elaborados pelas crianças não coincidem.
Imperativo da técnica
Nos métodos, mesmo aqueles que procuram estar um pouco mais atentos à questão do
sentido, há o imperativo da técnica.

Busca do sentido
Nos processos de aprendizagem dos sujeitos, o que impera é a busca do sentido. Já nos
métodos, há uma ordenação das relações fonema-letra mais simples às mais complexas do
ponto de vista linguístico.

Imperativo da prática
Para os sujeitos, importa não o que eles podem escrever ou ler a cadapasso, mas o que eles
desejam escrever e ler desde já.
Ana Luiza Smolka (2012) também aponta que há contradições entre métodos de ensino e
processos de aprendizagem.
Muito temos discutido sobre o processo ensino-aprendizagem da língua escrita e muito
aprendemos com as pesquisas do final dos anos 1980 da pesquisadora de linha cognitivista-
piagetiana Emília Ferreiro. Considerando o binômio ensino-aprendizagem, ela buscou
compreender os processos cognitivos do sujeito aprendiz.
Essas duas perguntas de Ferreiro, acima mencionadas, fazem-nos situar o processo de
alfabetização no modo como as crianças aprendem, deslocando a reflexão sobre os métodos
de ensino.
O conceito de língua como representação também vem sendo (re)discutido, especialmente nas
perspectivas discursivas da alfabetização. Há várias concepções e enfoques de língua em
disputa no ensino de língua materna, como língua e representação, língua e cognição, língua e
funcionamento, língua e discurso, entre outras.
Em sala de aula, muitas vezes não nos damos conta de que estamos lançando mão de
diferentes abordagens teóricas em diferentes atividades pedagógicas, e não vemos problema
nisso: na diversidade de campos teóricos que usamos em nossas didáticas em sala de aula,
acreditamos que poderíamos ter mais acesso aos diferentes campos de estudos para fazermos
nossas escolhas didáticas de modo mais indagativo, menos peremptório e menos determinado
por manuais ou políticas de governo.
Magda Soares (2018, p. 53, grifo nosso) diz que “métodos não são a questão, mas uma das
questões na aprendizagem inicial da língua escrita”.
Essa é uma questão delicada. O alfabeto é uma tecnologia que se constrói pela destruição dos
significados que circulam na oralidade. Nós perdemos a linguagem ao recortarmos cadeias
sonoras como uma possibilidade de representar algo extremamente abstrato, como os
fonemas que nós produzimos, articulamos, e ouvimos acusticamente, por meio de grafemas.
Essa perda se dá porque também perdemos os sentidos: a não significa, b não significa. O b,
que está em bola, sozinho não significa. Tem um valor simbólico, mas em si não é significativo.
No entanto, para que alguém se alfabetize, é necessário dominar essa tecnologia.
Assim, a grande tarefa daquele ou daquela que se propõe a conduzir alguém no seu processo
de alfabetização é caminhar entre os sentidos do texto e a tecnologia do alfabeto que destrói
os sentidos.
O REPERTÓRIO FINITO DE
REPRESENTAÇÃO/FUNCIONAMENTO
(LETRAS/SONS)
Pensemos em crianças que estão conhecendo as letras do alfabeto. Em um primeiro momento,
para elas, as letras não passam de “desenhos” em folhas a partir das quais as pessoas, que já
sabem, leem os textos. Para essas crianças aprendizes, cada texto é escrito com esses
“desenhos” e quando a escola lhes apresenta sílabas, ou "pedacinhos", por exemplo, parece
que esse conjunto de símbolos é infinito.
O que defendemos é a apresentação desse repertório de 26 símbolos/letras como um conjunto
finito, facilitando a compreensão da criança, porque delimita todos os símbolos com os quais
podemos escrever qualquer palavra. Então, ter um alfabeto visível na sala de aula e referir-se
às suas letras quando se quer escrever algo, faz com que as crianças — ou adultos — confiem
que eles têm 26 letras com as quais podem escrever tudo e qualquer coisa que queiram. Esse
conhecimento do alfabeto e sua finitude de 26 letras é base de um conhecimento
social/coletivo e não mera estratégia de pedagogização do conhecimento social.
As letras do alfabeto têm relações com os sons. Algumas se aproximam de seus próprios
nomes: a (de abelha); b (de beleza); c (de cenoura); d (de dedo); é (de égua); ê (de escola); g
(de geladeira); ó (de óleo); ô (de ovelha); p (de pera); q (de queijo); t (de telhado); u (de
urubu); v (de ver) ; x de (xixi) e z (de zebra).
Observem que os nomes das letras dependerão das variáveis linguísticas das regiões de
aprendizado da língua, ou seja, são objetos de uma cultura local que precisa ser tomada em
conta nos processos de alfabetização. Lamentavelmente, há livros e programas de
alfabetização que são produzidos para uso em todo o país e até mesmo, pasmem, para mais
de um país falante de língua portuguesa. Nesse caso, a professora ou professor alfabetizador
necessitará desenvolver um cuidado redobrado em trazer em suas aulas as referências locais
de seu grupo de estudantes.
Alguns métodos de alfabetização se popularizaram com recursos artificiais desse repertório
linguístico como t de torre ou r de rato. A dificuldade reside na associação da letra a uma
única sílaba. O t de torre não será o t de trem? Ou de tanto?
Você pode questionar: “Mas o nome da letra também facilita para algumas sílabas apenas”.
Responderemos: mas se trata de uso social, lembre-se de que qualquer usuário da língua,
independentemente de escolarização, verá o alfabeto e saberá que as letras têm aqueles
nomes, ainda que não conheça qual letra, qual nome.
Ainda que tenhamos as unidades fixas da língua como fonemas e morfemas, sabemos que a
língua é um processo dinâmico e inacabado.
Smolka (2012, p. 95) observa que a escola acaba ensinando palavras isoladas e frases sem
sentido, deixando de trabalhar o “fluir do significado” durante o processo de alfabetização.
 RESUMINDO
A língua tem sua estrutura fonológica, morfológica, sintática e discursiva. Todas essas
estruturas se entrelaçam e contribuem para que a língua tenha a força de promover interação,
produzir sentidos e realidades.
PADRÕES SILÁBICOS EM LÍNGUA
PORTUGUESA
A regularidade dos padrões silábicos em língua portuguesa cria, para alguns manuais de
alfabetização, uma aparente norma de que as sílabas em língua portuguesa são da ordem
consoante vogal (CV).
 EXEMPLO
Vejamos esse caso real vivido em uma sala de aula de uma escola pública do Rio de Janeiro:
A professora conta uma história que envolve um macaco e um cavalo que jogam futebol.
Dessa história, ela destaca três palavras, de acordo com sua compreensão metodológica de
começar a alfabetização com sílabas e fonemas supostamente simples: bola, cavalo, macaco.
Diante da palavra cavalo, ela pede que as crianças falem a palavra e verifiquem quantas vezes
suas bocas abrem e fecham. A maioria das crianças diz que são três vezes, mas algumas
dizem que são seis. Ela propõe que alguém que tenha escolhido três explique às demais por
que são três. A criança fala cada sílaba pausadamente, enquanto mostra com os dedos. Ao
final: três dedos. Toda a turma parece convencida.
Então, ela propõe que cortem a palavra de modo a separarem os três pedaços. Ela se
surpreende quando vê que as crianças começam a cortar a palavra em dois pedaços apenas,
entre as letras v e a.
Ela chama a atenção para o fato de que são três pedaços e não dois. Então, ela convida uma
das crianças que sustentou desde o início que eram três sílabas a vir à frente. A professora
pergunta onde ela deveria cortar a palavra em sílabas.
Para sua surpresa: a criança cortou também entre v e a.
A professora insiste que são três sílabas e pede para a criança mostrar onde está cada sílaba
na palavra escrita. A criança aponta: c a v   a l o.
Desconcertada, a professora pergunta: e o que faço com as outras letras?! As crianças
respondem quase em coro: “Joga fora!”.
Ela explica que não podemos jogar as letras de uma palavra fora e chama à frente a mesma
criança que havia explicado e contado as sílabas diante de todos no início. Então, essa criança
corta a palavra corretamente: ca / va / lo.
A professora respira aliviada e pede que a criança explique para a turma por que cortou a
palavra daquele modo. E ela explica: “É que quando você abre a boca, não é uma letra. São
duas”.
A professora fica cheia de minhocas na cabeça!
Você já parou para pensar o que define sílaba em língua portuguesa? Que não existe sílaba
sem vogal? E que o padrão da língua não é apenas CV (consoante vogal), apesar de a maioria
dos manuais de alfabetização repetiremesse padrão? E que isso pode dificultar a reflexão dos
aprendizes sobre a língua escrita?
Observe as pseudopalavras a seguir:
bbcadelllmrp – Essa “não palavra” é impronunciável em língua portuguesa porque não atende
aos nossos padrões silábicos, sobram consoantes e faltam vogais.
Bolcalmopolinto, Caneguinho, entado, cliporrilhamo – Essas são “possíveis palavras”, isto é,
são pronunciáveis. É possível fonetizá-las porque seus padrões silábicos são previsíveis na
língua portuguesa.
A professora da narrativa acima ensina a escrita às crianças apresentando um padrão silábico
CV (bola, cavalo, macaco), padrão presente na maioria das cartilhas usadas na alfabetização
em todo o nosso país. Também é um padrão presente em muitas palavras da língua
portuguesa, como pato, vala, moda, sacada etc.
Será que uma criança e um adulto, quando se aventuram na aprendizagem da leitura e da
escrita, estão dispostos a ler e a escrever somente o que é possível dentro de um padrão
silábico CV? Será que já não teremos ensinado outra coisa aos aprendizes ao fazer com que
esperem obter a competência técnica de lidar com todas os padrões silábicos para que, enfim,
possam ler e escrever o que quiserem?
Talvez aprendam antes que ler e escrever não é um conhecimento da e para a vida, mas
somente da e para a escola.
Smolka (2012) adverte que tanto o ensino da escrita quanto a própria escrita são, por vezes,
reduzidos a uma técnica. A escrita deixa de ter uma função explícita, causando o desinteresse
pela leitura e pela produção de texto.
Outra questão importante a observar nas relações entre fonemas e grafemas é a confusão de
alguns manuais que incitam docentes ao erro quando afirmam que as vogais, em língua
portuguesa, são cinco: a / e / i / o / u. Sim, as letras são cinco, mas os fonemas são doze. São
sete vogais orais e cinco vogais nasais.
Isso nos remete a pensar nas hipóteses possíveis para crianças de diferentes regiões do Brasil
ao escreverem, por exemplo, “tomate”:
/tomatsi/ /tomate/ /tumate/ /tumatxi/
Ou para escrever “muito”
/muiNTU/ /muito/ /muitsu/ /muiNtsu/ /muito/
VALORES SOCIAIS E VARIANTES
LINGUÍSTICAS
Assista agora a um vídeo sobre valores sociais atribuídos a variantes linguísticas.
No campo morfossintático, o aprendiz elabora sobre a estrutura da língua dentro das normas
de uso de sua comunidade linguística. É comum que essa norma não coincida com a norma
que a escola e os manuais elegem como única possível.
Esses desencontros afastam, das reflexões em aula, hipóteses que a criança pode elaborar em
frases ou palavras como: "eu gosto de comer milho" (eu gosxo de come mio).
Assim, vemos as crianças buscando regularizar uma língua muitas vezes irregular, como nos
erros típicos morrido/fazido/trago. Esses “erros”, na verdade, são hipóteses que se estruturam
na morfologia da língua portuguesa.
Do mesmo modo, temos as percepções morfossintáticas que se assemelham na oralidade,
mas que se diferenciam enquanto palavras e consequentemente na escrita:
A mala: artigo – substantivo
Amá-la: verbo – pronome
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Temos, no caso acima, a percepção sonora de forças tônicas que fazem um vocábulo fônico
nem sempre ser o vocábulo morfológico.
As palavras são forças tônicas e não espaços em branco no papel. Observe o meme que
circulou nas redes sociais em meio à pandemia da Covid-19.
Tantas semanas sem ir à padaria que, quando eu perguntei ao padeiro: “Tem pão?”, ele me
abraçou chorando e disse: “Tempão mesmo...”
Retomando o nosso exemplo anterior ao meme, não há diferença fonética entre a mala ou
amá-la. Podemos até forçar essa diferença ao aproximar a fala da escrita, demarcando bem os
espaços em branco (que aparecem no papel), mas a força tônica é a mesma. Do mesmo
modo, no exemplo bem-humorado do meme: “Tem pão?” “Tempão!”
 RESUMINDO
Abordamos como a língua se estrutura, ressaltando sempre que os modos de estruturar essa
língua são regras constituídas nas comunidades de uso linguístico, não há regras
estabelecidas de modo abstrato por lei ou por determinação única. Os processos que
instauram mudanças em regras linguísticas são inerentes às línguas e se dão em meio a
disputas promovidas por seus falantes.
Assim, a própria ideia de uma língua única que se impõe sobre as outras variantes,
frequentemente propalada pela escola, visa conter os movimentos dos falantes sob o
argumento de autoridade de que alguns estariam mais aptos que outros a definir o que seria
certo e o que seria errado. A língua em uso, no entanto, se movimenta em variados sentidos.
ALFABETIZAÇÃO E ESTRUTURA DA
LÍNGUA
Assista agora ao resumo dos principais pontos abordados no módulo.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. OS MÉTODOS DE ENSINO EMPREGADOS NA ESCOLA E OS
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NÃO COINCIDEM. A
PARTIR DESSA CONSIDERAÇÃO, ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR. 
 
I. NOS MÉTODOS, É IMPERATIVA A TÉCNICA. 
II. NOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM, O QUE DIRECIONA É A BUSCA
DO SENTIDO. 
III. NOS MÉTODOS, NÃO HÁ UMA ORGANIZAÇÃO DO PONTO DE VISTA
LINGUÍSTICO DE RELAÇÕES FONEMA-LETRA DAS MAIS SIMPLES ÀS
MAIS COMPLEXAS. 
IV. PARA OS SUJEITOS, O QUE IMPORTA É PODER ESCREVER OU LER A
CADA PASSO. 
 
APENAS ESTÁ CORRETO O QUE SE AFIRMA EM:
A) I e II
B) I e III
C) II e III
D) II e IV
E) II, III e IV
2. LEIA O TEXTO A SEGUIR: 
 
“O ENSINO DA ESCRITA TEM SE REDUZIDO A UMA SIMPLES TÉCNICA,
ENQUANTO A PRÓPRIA ESCRITA É REDUZIDA E APRESENTADA COMO
UMA TÉCNICA QUE SERVE E FUNCIONA NUM SISTEMA DE
REPRODUÇÃO CULTURAL E PRODUÇÃO EM MASSA.” (SMOLKA, 2012,
P. 37) 
 
TENDO COMO REFERÊNCIA O TEXTO ACIMA E O QUE VOCÊ ESTUDOU,
ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA SOBRE A FUNÇÃO DA ESCRITA.
A) A escrita constitui por si mesma uma função quando empregada na escola.
B) A função da escrita pode estar escondida nos objetivos escolares, não resultando em
perdas no processo de ensino.
C) A escrita assume uma função central na escola em qualquer relação com o ler e escrever.
D) A escrita sem função explícita na escola perde o sentido, faz desaparecer o desejo de ler e
escrever.
E) O desejo de escrever é inerente ao processo de ensino, não sendo necessário o estímulo e
elucidação dos objetivos.
GABARITO
1. Os métodos de ensino empregados na escola e os processos de aprendizagem das
crianças não coincidem. A partir dessa consideração, analise as afirmativas a seguir. 
 
I. Nos métodos, é imperativa a técnica. 
II. Nos processos de aprendizagem, o que direciona é a busca do sentido. 
III. Nos métodos, não há uma organização do ponto de vista linguístico de relações
fonema-letra das mais simples às mais complexas. 
IV. Para os sujeitos, o que importa é poder escrever ou ler a cada passo. 
 
Apenas está correto o que se afirma em:
A alternativa "A " está correta.
 
Os métodos de ensino e os processos de aprendizagem vividos e elaborados pelas crianças
não são correspondentes. Nos métodos, há uma ordenação do ponto de vista linguístico de
relações fonema-letra das mais simples às mais complexas. Já para as crianças o que impera
é escrever e ler desde o momento inicial.
2. Leia o texto a seguir: 
 
“O ensino da escrita tem se reduzido a uma simples técnica, enquanto a própria escrita é
reduzida e apresentada como uma técnica que serve e funciona num sistema de
reprodução cultural e produção em massa.” (SMOLKA, 2012, p. 37) 
 
Tendo como referência o texto acima e o que você estudou, assinale a alternativa correta
sobre a função da escrita.
A alternativa "D " está correta.
 
É necessário avaliar e elucidar que ler e escrever são conhecimentos da e para a vida. O
ensino da escrita e a própria escrita não podem ser reduzidos a objetivos e funções escolares,
devem estar relacionados com as práticas sociais de escrita, com a própria vida em uma
sociedade letrada ou grafocêntrica.
MÓDULO 2
 Reconhecer o texto discursivo como lócus privilegiado da alfabetização
A LEITURA
A leitura da palavra escrita envolvesempre a atividade de um sujeito do mundo sobre o mundo
e com o mundo.
Paulo Freire (2017) nos adverte que a leitura do mundo vem antes da leitura da palavra,
enquanto Magda Soares (1995) nos diz que um texto não preexiste à sua leitura, pois a leitura
é um processo de interação.
Roger Chartier (1998, p. 9) argumenta que há uma distância considerável entre o sentido que
um autor atribui ao texto que escreve e sua posterior leitura ou interpretação,
“consequentemente, um texto só existe se houver um leitor para lhe dar um significado”.
Essas são algumas ideias que orientam nossa concepção do trabalho da escola em sua tarefa
de ensinar a ler e escrever com vistas à instrumentação de sujeitos históricos.
LEITURA SILENCIOSA OU ORAL?
Chartier (1998, p. 13) nos lembra de que a leitura se caracteriza por ser “uma prática
encarnada em gestos, em espaços, em hábitos”. Com essa convicção, o autor escreveu uma
história da leitura enquanto prática social, pois, para ele, não é possível escrevê-la somente a
partir dos textos que são dados a ler através dos tempos. Essa história deve considerar os
textos como objetos portadores de sentidos, mas, sobretudo, deve fazer do leitor o centro de
sua atenção, pois é ele quem dá vida ao texto.
Ao menos em parte, essa relação leitor-texto é determinada pelos motivos que levam o leitor a
se acercar do texto ou pelos quais o texto cerca o leitor ou se impõe a ele. Esses motivos são
diversos, relacionados a questões profissionais, a demandas escolares — em geral leituras
obrigatórias e dirigidas—, à simples informação, à formação pessoal, ao puro prazer ou
entretenimento, a necessidades cotidianas etc.
Essa história tem muito a nos auxiliar, pois nos ajuda a entender as chamadas leitura silenciosa
e leitura oral na escola.
Encontrar gestos esquecidos, hábitos desaparecidos, práticas antigamente comuns, estruturas
específicas de textos produzidos para usos que não são mais os mesmos dos leitores de hoje
— tudo isso pode nos fazer encontrar a leitura como uma prática social e não meramente
escolar.
Na escola, há algum tempo, a leitura oral tem sido usada como instrumento de controle, por
parte do professor, sobre o conhecimento do aluno ou sobre o domínio ou não da técnica de
decodificação do texto escrito.
A leitura oral, no entanto, pode ser vista como uma prática cultural. Chartier (1998, p. 17) nos
lembra de que, ainda nos séculos XVI e XVII, o texto era oralizado e seu leitor era, na verdade,
ouvinte da palavra que lhe era lida. Assim, o texto era dirigido tanto aos ouvidos quanto aos
olhos.
 
Foto: Shutterstock.com
Essa leitura em voz alta se dava em lugares e circunstâncias diversas. Esse modo de ler
facilitava o acesso à escrita para uma boa parte da população analfabeta. Mesmo no século
XIX, quando foram criados os gabinetes de leitura e as bibliotecas populares na Europa, a
leitura era algo comentado ou compartilhado e, nesse sentido, era uma prática pública. Os
textos eram escritos para serem vocalizados e ouvidos, não para serem vistos.
Por volta do século XII, entretanto, a leitura silenciosa começou a ser difundida, facilitada pela
separação das palavras introduzida nos textos a partir da Alta Idade Média, o que contribuía
para uma rápida visualização e entendimento do texto.
É possível afirmar que, no contexto em que a leitura oral foi criada e disseminada, ela tinha
dois sentidos:
O primeiro sentido da leitura oral é o de comunicar o escrito aos que não sabiam
decodificar o texto escrito.
O segundo sentido da leitura oral é o de fortalecer as formas de sociabilidade,
manifestas em símbolos de privacidades como a intimidade da família, a convivência
exterior ou mundana e a convivência letrada (CHARTIER, 1998, p. 17).
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Atualmente, para muitos, a experiência da leitura oral se resume à leitura na escola. O
estudante aprende a ler em voz alta para, em seguida, ser forçado a abandonar essa prática
considerada própria de quem lê com lentidão. Ler, para quem pertence à galáxia de Gutenberg,
é ler em solidão e silêncio.
Ler na escola, no entanto, pode deixar de ser um mecanismo de controle e se tornar espaço de
interlocução, como já foi em outras épocas e usos.
A professora que lê o livro de narrativa fantasiosa para seus estudantes na educação infantil,
na alfabetização ou em outros momentos do ensino escolar, lê em voz alta para compartilhar a
vivência daquela narrativa com outras pessoas, no caso, seus alunos. Ao ouvir essas histórias
lidas, as crianças mergulham nas narrativas e nas estruturas linguísticas que organizam a
narrativa. Trabalharemos esse aspecto no módulo 3.
 RESUMINDO
Vimos que o texto escrito sofreu mutações que originaram a leitura silenciosa individualizada —
embora nunca solitária —, levando os leitores a desenvolverem novas estratégias de
apropriação do escrito. A leitura pôde ser realizada com maior rapidez.
Ler mais em um mundo em que o conhecimento evolui a cada instante não significa
necessariamente abandonar a leitura oral enquanto prática de interação social e muito menos
considerá-la apenas um mecanismo de controle diante de uma leitura que, enquanto
silenciosa, não permite ao professor saber se o aluno leu ou não leu ou se sabe ou não sabe
ler. E se na leitura é importante que aluno saiba transformar letras em fonemas, mais
importante é como essa leitura afeta o seu leitor e este, o seu entorno.
LINGUAGEM ESCRITA: SÍMBOLO DE
SEGUNDA ORDEM OU DE PRIMEIRA
ORDEM?
Aprender a combinação fonema-letra já é um passo complexo. Enfrentar a segunda fase da
leitura — a dos sentidos — transforma-se em nova prova de fogo.
Vygotsky (1994, p. 140) entende que a linguagem escrita consiste inicialmente em um
simbolismo de segunda ordem, uma vez que ela é “constituída por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são os signos das
relações e entidades reais”.
No entanto, Vygotsky admite que esse elo intermediário — a fala — tende a desaparecer no
processo de apropriação da linguagem escrita pelo sujeito. A escrita acaba por se converter em
um sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas.
Nesse processo, a linguagem escrita torna-se um simbolismo de primeira ordem.
Smolka (2012) argumenta que a criança que aprende a ler sozinha não perde o sentido, ao
contrário, busca sempre mais sentido enquanto decifra. Aprendendo fora da escola, no mundo,
na vida, com o mundo e com a vida, com os pais, com os irmãos, com a literatura, com a
televisão, com o smartphone etc., essa criança está diante de uma escrita que surge à sua
frente, que a desafia e indaga. Ela não recorre necessariamente à discriminação de todos os
elementos fonéticos do texto para encontrar sentido, ao contrário, beneficia-se de todas as
mutações que o texto escrito vem sofrendo: espaço entre as palavras, diferenças de tamanhos,
escrita e desenho se entremeando, recursos da comunicação visual, links no texto, entre
outros.
Desse modo, para um leitor proficiente, a leitura silenciosa não é necessariamente uma
subvocalização interna (fonema por fonema ou sílaba por sílaba), porque não é mediada
obrigatoriamente pela fala. Na leitura silenciosa, o leitor encara o texto escrito como um
simbolismo de primeira ordem e busca sentidos por meio de inferências a partir do conjunto de
condições textuais e sociais em que se coloca.
SENTIDOS DA PALAVRA “ESCRITA”
Podemos enumerar três diferentes concepções de linguagem nas práticas pedagógicas:
A linguagem como expressão do pensamento
Sua consequência no ensino é entender a fala e a escrita como produtos de pensamento:
pensamento elaborado, fala escrita elaboradas e organizadas.

A linguagem como instrumento de comunicação
A língua é entendida como um código que transporta ao receptor uma mensagem. Novamente,
aqui a fala e a escrita são produtos do pensamento.

A linguagemcomo interação humana
Por meio da linguagem, o sujeito pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando
ou escrevendo. Pela linguagem, o sujeito age com e sobre o mundo constituindo vínculos e
compromissos.
Perceba que as duas primeiras concepções se complementam nas práticas mais comuns:
primeiro pensar, depois escrever. A terceira concepção de linguagem nos aponta para a
constatação de que somos sujeitos à medida que interagimos com os outros em sociedade.
Dessa forma, nosso conhecimento de mundo e a consciência que temos de nós mesmos estão
relacionados a esse processo de interação por meio da linguagem.
Assumimos, então, a terceira concepção como aquela que parece mais pertinente. Vejamos
algumas consequências dessa concepção sociointeracionista da linguagem no ensino.
Linguagem não é produto do pensamento, mas o constitui. Centrado no entendimento da
escrita como constituição da consciência, como espaço de interação, o professor preocupa-se
em dialogar com o seu aluno. Procura entender que a escrita de uma criança, como em
“Umaveis eu fui trabaiacomeupai nucapo eufui coiergudam” (Uma vez, eu fui trabalhar com
meu pai no campo. Eu fui colher algodão.), não pode ser analisada apenas segundo a lógica
das regras ortográficas e gramaticais. A escrita da criança precisa ser entendida como uma
afirmação de sua palavra, a afirmação de uma criança que não espera até ser ensinada para
pensar e dizer. Estamos diante de um texto em que os sentidos da oralidade dialogam com os
sentidos da escrita.
Ao contrário, quando o professor entende a escrita como expressão do pensamento, ele se
atenta à forma do escrito em detrimento do sentido, e se dispõe a corrigir o texto e não a
compreendê-lo. Nesse caso, é possível que a nota desse aluno seja ruim.
Com base na ideia de escrita como expressão, um texto como “A Bia pega o tucano. O tapete
é amarelo. O tatu saiu da toca.” pode ser considerado bem escrito, porque não há erro de
ortografia, mas há ausência de articulação entre as frases que forme um texto com sentido
real. O que vemos aqui não passa de uma redação escolar, escrita com o repertório de “sílabas
simples” e desprovida de sentidos. Provavelmente isso era exatamente o que o professor
esperava.
Nesse exemplo, vemos a linguagem como expressão e a escrita como técnica. Os sentidos
que circulam a partir da oralidade se perderam na sequência de frases, mas é possível que o
professor tenha dado uma boa nota, uma vez que não encontrou erro.
Nós, professores, desejamos que nossos alunos se tornem leitores e escritores, mas
almejamos isso como última etapa de nosso trabalho, deixando de trabalhar os processos de
constituição de leitores e de escritores. Em outras palavras, não trabalhamos esse processo
devido a uma atenção excessiva aos erros com temor de que memorizem “formas erradas” na
escrita das palavras.
É necessário compreender que:
AS CRIANÇAS APRENDEM A ESCREVER
ESCREVENDO E, PARA ISSO, LANÇAM MÃO DE
VÁRIOS ESQUEMAS: PERGUNTAM, PROCURAM,
IMITAM, COPIAM, INVENTAM, COMBINAM... AS
CRIANÇAS APRENDEM UM MODO DE SEREM
LEITORAS E ESCRITORAS PORQUE EXPERIMENTAM
A ESCRITA NOS SEUS CONTEXTOS DE UTILIZAÇÃO.
DESTE MODO, AS CRIANÇAS NÃO ESCREVEM “PARA
O PROFESSOR CORRIGIR”. ELAS USAM — PRATICAM
— A LEITURA E A ESCRITURA.
(SMOLKA, 2012, p. 110).
Pensemos nas escritas que circulam hoje nas mídias, nas redes sociais, nas mensagens
instantâneas...
QUAIS SERIAM AS TRANSFORMAÇÕES NAS
PRÁTICAS ESCOLARES SE, AO INVÉS DE
AVALIADORES, REVISORES, CORRETORES, OS
PROFESSORES SE TORNASSEM LEITORES DOS
TEXTOS DOS SEUS ALUNOS?
Na escola, a palavra escrita por vezes se refere a algo a ser lido. Nesse caso, ensinar a escrita
se confunde com ensinar a leitura. O que propomos é que ensinar a escrita seja ensinar a
escrever, a constituir autoria, a se aventurar na produção textual, ensinar a dizer o que sente, o
que pensa, no que acredita, o que defende, o que pretende, o que pratica... Enfim, a atuação
docente deve levar os alunos a atuar sobre o mundo, no mundo, com o mundo, como sujeitos
históricos que são.
Aqui, retomamos Paulo Freire (2017, p. 20), quando diz que “a leitura da palavra não é apenas
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrevê-lo ou de reescrevê-lo,
quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente”.
Portanto, alfabetizar consiste em ensinar a ler e a escrever. Sem a possibilidade da escrita
enquanto ato criador, afirmação do sujeito e de sua cultura, a leitura fica reduzida a um mero
ato de consumo.
TEXTO DISCURSIVO NA ALFABETIZAÇÃO
Agora assista ao comentário da professora Jonê Baião sobre leitura e escrita a partir do lugar
do texto discursivo no processo de alfabetização.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. (2018 - PREFEITURA DE CUIABÁ. ADAPTADO) A PROFESSORA RUTE,
DA PRÉ-ESCOLA, ANTES DE COLAR NAS AGENDAS UM CONVITE PARA
OS RESPONSÁVEIS SOBRE UM EVENTO ESCOLAR, FAZ A LEITURA DO
TEXTO EM VOZ ALTA E ESCREVE O SEU CONTEÚDO NO QUADRO,
PARA QUE AS CRIANÇAS CONTEM E RECONTEM A MENSAGEM PARA
SEUS FAMILIARES. ESSA PROPOSTA SIGNIFICATIVA DA CULTURA
ESCRITA SE MOSTRA MUITO IMPORTANTE PORQUE:
A) Permite que as crianças percebam que se escreve igual ao modo como se fala.
B) Contribui para o cumprimento do planejamento cooperativo que prevê essa atividade.
C) Antecipa o processo de alfabetização das crianças da Educação Infantil.
D) Permite que as crianças pequenas vivenciem práticas reais de usos e funções sociais da
linguagem escrita.
E) Acelera o processo de alfabetização, pois a fala é mais rápida que a escrita.
2. CONSIDERANDO AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS, RELACIONE AS LACUNAS COM O NÚMERO
CORRESPONDENTE. 
 
1) A LINGUAGEM É VISTA COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO. 
2) A LINGUAGEM É INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO. 
3) A LINGUAGEM É UM ESPAÇO DE INTERAÇÃO HUMANA. 
 
( ) O SUJEITO PRATICA AÇÕES FALANDO OU ESCREVENDO; POR MEIO
DA LINGUAGEM, O SUJEITO AGE SOBRE O MUNDO, CONSTITUINDO
VÍNCULOS E COMPROMISSOS. 
( ) SUA CONSEQUÊNCIA NO ENSINO É ENTENDER A FALA E A ESCRITA
COMO PRODUTOS DE PENSAMENTO, ASSIM, PARA UMA FALA E
ESCRITAS BEM ELABORADAS, DEVE-SE PENSAR CORRETAMENTE. 
( ) A LÍNGUA É ENTENDIDA COMO UM CÓDIGO QUE PERMITE O
EMISSOR TRANSMITIR A MENSAGEM AO RECEPTOR.
A) 1 – 2 – 3
B) 2 – 3 – 1
C) 3 – 1 – 2
D) 2 – 3 – 1
E) 1 – 3 – 2
GABARITO
1. (2018 - Prefeitura de Cuiabá. Adaptado) A professora Rute, da pré-escola, antes de
colar nas agendas um convite para os responsáveis sobre um evento escolar, faz a
leitura do texto em voz alta e escreve o seu conteúdo no quadro, para que as crianças
contem e recontem a mensagem para seus familiares. Essa proposta significativa da
cultura escrita se mostra muito importante porque:
A alternativa "D " está correta.
 
Ler em voz alta não deve ser um mecanismo de controle no contexto escolar, mas, sim, uma
prática de interlocução e de exposição dos alunos à cultura letrada. A leitura, por exemplo, de
um livro de narrativa fantasiosa para alunos na educação infantil, na alfabetização ou em
outros momentos da escolarização faz com a vivência daquela narrativa seja compartilhada
com outras pessoas. Para as crianças, a leitura em voz alta permite conhecer as estruturas
linguísticas que organizam a narrativa.
2. Considerando as concepções de linguagem nas práticas pedagógicas, relacione as
lacunas com o número correspondente. 
 
1) A linguagem é vista como expressão do pensamento. 
2) A linguagem é instrumento de comunicação. 
3) A linguagem é um espaço de interação humana. 
 
( ) O sujeito pratica ações falando ou escrevendo; por meio da linguagem, o sujeito age
sobre o mundo, constituindo vínculos e compromissos. 
( ) Sua consequência no ensino é entender a fala e a escrita como produtos de
pensamento, assim, para uma fala e escritas bem elaboradas, deve-se pensar
corretamente. 
( ) A língua é entendida como um código que permite o emissor transmitir a mensagem
ao receptor.
A alternativa "C " está correta.
 
Entre asdiferentes abordagens teóricas da linguagem, é possível identificar pelo menos três
grandes visões ou perspectivas da linguagem: a linguagem como expressão do pensamento, a
linguagem como meio de comunicação e a linguagem como experiência de interação. A
terceira abordagem, também conhecida como sociointeracional ou sociointeracionista, procura
demonstrar que a linguagem não é produto do pensamento, mas o constitui. A linguagem
também é mais do que um instrumento da comunicação, pois pela linguagem agimos sobre o
outro, influenciamos as pessoas, provocamos reações, interagimos na sociedade e realizamos
uma série de atos.
MÓDULO 3
 Identificar abordagens das estruturas textuais a partir dos gêneros discursivos
OS GÊNEROS DISCURSIVOS E OS TIPOS
TEXTUAIS
Pensar sobre aprendizagem de leitura e escrita também nos faz lembrar nossa própria
alfabetização, como aprendemos a ler e a escrever. Talvez você se lembre da sua sala de aula,
da professora, dos colegas e até das lições que estudava...
Mas você sabia que antes de ler e escrever precisamos entender o motivo pelo qual iremos
fazer isso? Por exemplo, antes de escrever um bilhete, precisamos saber que mensagem
queremos transmitir. A mensagem que será transmitida, seja por meio de um bilhete, de uma
carta, de uma mensagem em uma rede social ou em um aplicativo de celular, tem antes de
tudo uma intencionalidade. É essa intencionalidade que vai nos fazer organizar o texto de
uma ou outra forma.
Dependendo da intenção da mensagem, o texto escrito pode apresentar formas diferentes,
com características e funcionalidades diversas. Certamente você já mandou uma mensagem
por aplicativo de celular. Já observou a diferença entre esse texto e uma receita de bolo, por
exemplo? São estruturas textuais diferentes que também apresentam características e
funcionalidades diferentes.
Ensinar leitura e escrita para alguém que ainda não tem contato com esses diversos modos de
escrever, os quais vamos chamar de gêneros discursivos ou gêneros textuais, passa por
apresentar a essa pessoa as diversas características que os textos podem assumir. Uma forma
de fazer isso é apresentando-lhe os diferentes gêneros discursivos ou textuais que circulam à
sua volta, como o gênero bula de remédio, propaganda, receita culinária etc.
Por isso, veremos alguns dos gêneros textuais que podem potencializar o ensino na
alfabetização. Há gêneros textuais que favorecem mais a leitura, outros facilitam a escrita e,
ainda, há gêneros textuais que contribuem para o trabalho com a reescrita.
 ATENÇÃO
É importante lembrar que os gêneros textuais não são a mesma coisa que os tipos textuais. A
tipologia de textos abrange textos diferentes em determinado campo, sendo eles narração,
dissertação, descrição e injunção. Cada tipo é utilizado dependendo também da intenção da
comunicação, apresenta características próprias e está presente nos gêneros, embora envolva
campos maiores de abrangência.
A narração é um tipo de texto que envolve a contação de uma história/fatos do cotidiano
por um narrador. Trata-se de uma construção que apresenta personagens envolvidos em
um contexto de tempo e lugar, apresentando início, meio e fim.
A dissertação trata da apresentação e defesa de um ponto de vista.
A descrição é caracterizada pela explicação e apresentação de aspectos, detalhes,
características ou elementos de algum objeto, acontecimento, pessoa etc.
Por fim, a injunção apresenta característica de comando ou de instrução. Geralmente,
se usam verbos no imperativo com o objetivo de ordenar ao leitor/ouvinte uma ação.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Esses tipos que acabamos de considerar brevemente, conforme já dito, podem estar presentes
em diversos dos gêneros textuais que conhecemos e usamos em nosso dia a dia.
Consideremos alguns dos gêneros textuais utilizados no ensino da escrita e da leitura.
GÊNEROS TEXTUAIS PARA LEITURA
Podemos listar os seguintes gêneros textuais para leitura: contos, rótulos, propagandas,
bilhetes, legendas, convites, bulas, contas, notícias, quadrinhos, redes sociais...
Embora não estejam organizados em uma categorização específica, o que chamamos de
gêneros textuais para leitura são todos aqueles que permitem uma leitura com atribuição de
sentido pelo estudante. A leitura de um conto, por exemplo, não passa pelos olhos de alguém
que o compreenda sem que para isso a pessoa recorra às suas próprias compreensões de
vida e de mundo.
Ao ler um texto, o leitor se coloca a partir de seus conhecimentos e percepções e os utiliza na
tentativa de identificar-se com aquilo que lê, então faz sua própria interpretação do texto lido.
O conto, por exemplo, é um gênero textual que permite acessar memórias e sentimentos diante
das informações apresentadas no texto, acionando mecanismos que despertam a fantasia e a
criatividade.
A leitura de um rótulo, ainda que seja uma leitura injuntiva ou instrucional, traz ao leitor a
oportunidade de buscar informações necessárias ao cotidiano. Cada leitor irá buscar a
informação que lhe for útil.
A propaganda, embora apresentada com objetivo de induzir o leitor ao consumo, também é
capaz de acionar a fantasia e a criatividade, além da criticidade.
A PROPAGANDA TEM SIDO USADA FORTEMENTE
PARA DIVULGAR PRODUTOS, IDEIAS, PADRÕES DE
VIDA E, ESPECIALMENTE, MODELOS IDEAIS,
ATRELADOS À MÍDIA, NÃO VISANDO APENAS À
PROPAGAÇÃO DE UM PRODUTO, MAS DE
“VERDADES” TIDAS COMO INCONTESTÁVEIS. A
PROPAGANDA DESTRÓI OU SUBSTITUI VALORES
CONSTRUÍDOS SECULARMENTE; PROPAGA
CRENÇAS IDEOLÓGICAS DE MANUTENÇÃO DA
ORDEM, DE PROMOÇÃO DO BEM-ESTAR DE UMA
MINORIA EM DETRIMENTO DA MAIORIA, ILUDIDA
PELA CRENÇA DE UMA FELICIDADE IMEDIATA QUE
SUPERA TUDO.
(NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 77).
Os bilhetes, convites, contas e até as redes sociais são gêneros que podem ser classificados
como “cotidianos” e apresentar características relacionadas às quatro tipologias textuais.
As legendas e as bulas são gêneros de características injuntivas, assim, orientam o leitor a
uma ação e/ou a uma compreensão do texto, geralmente com verbos no modo imperativo.
A notícia é um gênero considerado descritivo, tendo em vista seu caráter expositivo, e se
considerarmos que um relato se encaixa na categoria de descrição.
As Histórias em Quadrinhos (HQ), muito utilizadas nas salas de aula, são gêneros que
apresentam: os balões utilizados para a fala e pensamento dos personagens; as imagens sem
palavras, que contam a história por elas mesmas; a dimensão de tempo, composto por ações,
movimentos e deslocamentos; e o traçado dos quadros, que variam de acordo com as
exigências da narrativa, entre outros elementos. Os quadrinhos utilizam as linguagens verbal e
não verbal, de forma a participar e auxiliar na compreensão do leitor (BUFFON, 2014, p. 33).
Por apresentar tantas características em um mesmo texto, o trabalho com os quadrinhos
requer uma apresentação prévia ao estudante. É necessário que o estudante conheça seus
elementos, contudo, sem utilizar o quadrinho em sala de aula tampouco o estudante será
capaz de identificá-los.
Passamos brevemente pelas características dos gêneros textuais para a leitura, mas será que
basta a apresentação desses gêneros em sala de aula? Até onde pode ir a ação pedagógica
ao usar os gêneros textuais para leitura em sala de aula?
TRABALHANDO GÊNEROS TEXTUAIS COM
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Nath e Costa-Hubes (2008) adotaram em seu trabalho o encaminhamento metodológico
proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004): o da sequência didática.
O trabalho com a sequência didática (SD), de acordo com as autoras, envolve a elaboração de
atividades sistematicamente organizadas com o objetivo de levar o estudante a “um domínio do
que ainda não lhe é familiar” (NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 74). Dessa forma, apresentam
as etapas para a produção das SD, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004):
Apresentação da situação
Etapa em que o professor apresenta para os educandosuma “necessidade” de utilizar-
se da linguagem. Nessa fase, define-se o gênero que será utilizado para atingir o
objetivo de interlocução. Esse é o momento em que se deve discutir a quem dirigir a
produção, o suporte no qual esse gênero textual circulará para cumprir a finalidade
pretendida, como será produzido e se consistirá em um trabalho de produção individual
ou coletiva.
A primeira produção
Etapa em que se verifica o que o aluno já domina sobre o gênero e quais são suas
dificuldades. Essa fase “permite circunscrever as capacidades de que os alunos já
dispõem e, consequentemente, suas potencialidades” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY,
2004, p. 101). É a etapa do trabalho que direcionará o professor aos aspectos ainda não
dominados pelo aluno. Trata-se de um primeiro contato com o gênero, tornando possível
que, por meio dessa revelação, o trabalho seguinte se desenvolva a partir daquilo que o
aluno não domina ou o faz de forma insatisfatória.
Os módulos
Etapas de trabalho que serão organizadas para atender às necessidades dos alunos,
conforme foram reveladas na primeira produção escrita. Os conteúdos propostos nesses
módulos de trabalho devem estar articulados especificamente com o gênero proposto. O
aluno deve entender que “cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menos
convencional” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 104), que requer um estilo
linguístico e uma forma de discurso própria àquela situação de interação.
Produção final
Etapa de encaminhamento à produção final. Depois de trabalhados os módulos,
organizados em função das necessidades apontadas na primeira produção, o aluno é
encaminhado à escrita de um texto que materialize o gênero proposto. Espera-se que,
nessa fase, ele revele maior domínio da atividade, tendo em vista as intervenções
propiciadas por cada módulo trabalhado (NATH; COSTA-HUBES, 2008, p. 75).
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Como pudemos observar, o trabalho com a SD, na verdade, contemplará tanto os gêneros para
a leitura quanto os gêneros para a escrita e reescrita, dependendo somente do objetivo do
docente ao elaborar as atividades. Para isso, é necessário compreender o que são atividades
de leitura e atividades de escrita.
Essa compreensão passa pelo entendimento que o professor deve ter das habilidades de
escrita ou de leitura necessárias para que o estudante realize a tarefa proposta. Por exemplo,
quando propomos uma cruzadinha, que habilidades a criança colocará em prática para
conseguir, com ou sem ajuda, realizar a atividade? E quando pedimos que procurem palavras
em um caça-palavras, quais conhecimentos ela utilizará?
Ao pensar dessa forma, você pode perceber quais atividades são apropriadas para cumprir
objetivos relacionados à aprendizagem da leitura e quais contribuem com a aprendizagem da
escrita.
GÊNEROS TEXTUAIS PARA ESCRITA
Podemos listar os seguintes gêneros textuais para escrita: legenda, lista, bilhete, convite,
narrativas do cotidiano, quadrinhos...
Os gêneros listados são denominados como gêneros para escrita por possuírem
características que favorecem a produção de sentidos na produção escrita dos educandos. São
textos presentes no cotidiano e que mostram utilidade social.
A lista, por exemplo, é um gênero de fácil elaboração e que usamos quando precisamos fazer
compras ou construir alguma coisa. A escrita desse texto pressupõe um campo semântico
restrito às intenções de quem o escreve.
A legenda, bastante utilizada pela escola, ajuda a localizar e organizar conhecimentos sobre
assuntos diversos. Podem ser feitas com palavras, números, traçados e cores.
O bilhete e o convite são usados com intenções semelhantes de escrita. Em ambos utilizamos
linguagem informal, invocando a aproximação entre escritor e leitor, entretanto, cada um possui
estruturas textuais específicas. São ótimos textos para explorarmos as situações do cotidiano
no contexto escolar como um convite à escola para uma atividade da turma, um bilhete para
colegas ou professores solicitando ou agradecendo algo, por exemplo.
As narrativas do cotidiano são gêneros com grande potencial para formar escritores na escola.
Por meio delas, educandos e educadores conhecem um ao outro e, devido ao caráter pessoal
do texto, aguçam o compromisso com a escrita inteligível. O educando, ao escrever sobre sua
vida na escola ou em outro lugar qualquer, percebe a importância de ser compreendido por
quem o lê e entende o sentido daquela escrita como o registro de histórias (reais ou não) para
que o outro leia em um outro momento.
Já no caso dos quadrinhos, temos um gênero textual indiretamente narrativo porque conjuga
características de narração das personagens com um plano de fundo que contextualiza as
falas. A leitura do escrito e a leitura do desenho dão vida ao gênero e o tornam atraente para o
trabalho em sala de aula.
Depois de considerar aspectos de alguns dos gêneros textuais para escrita, talvez você se
pergunte: como utilizar esses textos com turmas de alfabetização?
Lembra-se da sequência didática? Ao combinar a sequência didática com seus conhecimentos
sobre atividades próprias para leitura ou para escrita, após a escolha do gênero com o qual
você deseja trabalhar, você saberá elaborar seu plano de aula.
Antes, porém, veja como os gêneros textuais para reescrita podem colaborar.
GÊNEROS TEXTUAIS PARA REESCRITA
Podemos listar os seguintes gêneros textuais para reescrita: contos, notícias, quadrinhos...
A reescrita de textos é entendida como uma ação que deve ser ensinada sistematicamente. Se
você olhar para o passado a fim de refletir sobre as práticas de produção textual na escola,
certamente se lembrará das redações na volta das férias, das imagens coladas no quadro etc.
Vai lembrar, entretanto, que ao entregar um desses textos para a professora, ela os guardava e
trazia de volta corrigidos e com nota. Reproduzia-se a ideia de escrita na escola, por muito
tempo presente, como redação escolar: escreve-se para ser avaliado e ganhar nota, não para
produzir escrita com função social.
Dessa forma, a avaliação da escrita realizava-se depois do texto concluído e não possibilitava
a reflexão do aluno sobre sua construção. O trabalho de reescrita traz como possibilidade essa
reflexão durante a construção do texto, que não precisa ser feita somente depois da conclusão
do processo de alfabetização.
Enquanto conhece os mecanismos de construção da escrita, o educando tem a oportunidade
de refletir, por meio da reescrita, sobre o que escreve, para que escreve e como o faz. Assim, a
reescrita do texto, seja de uma produção de autoria do educando ou de um gênero
compartilhado em sala de aula (uma reescrita coletiva), contribui para a alfabetização,
independentemente do método com que se trabalha.
Outra questão, já abordada aqui anteriormente, é a necessidade de o uso dos gêneros textuais
na alfabetização estar relacionado com uma contextualização cotidiana que produza sentido
para quem escreve e para quem lê. Quando reescrevemos, existe também a possibilidade de
imprimir outros sentidos ao texto “original”, a reescrita é feita a partir de nossa interpretação do
que foi lido.
 EXEMPLO
Os gêneros conto, notícias e quadrinhos são textos que podem ser usados para a reescrita de
textos na alfabetização, mas temos também a fábula, a novela, a autobiografia, a lenda, entre
outros.
Riolfi e D’Alessandro (2019, p. 221) realizaram um estudo do processo de reescrita de textos
por crianças de 8 anos em situação de avaliação e, após algumas análises, chegaram à
seguinte conclusão:
AO REESCREVER TEXTOS FICCIONAIS PREVIAMENTE
LIDOS POR SUA PROFESSORA EM CONTEXTO DE
AVALIAÇÃO ESCOLAR, OS PARTICIPANTES SE
ENGAJAM EM PROCESSOS DE ESCRITA POR MEIO
DOS QUAIS, NA RESTAURAÇÃO PARAFRÁSTICA DE
TEXTOS-FONTE, VÃO ALÉM DO SOLICITADO,
ENCONTRANDO MEIOS DE MARCAR SUA POSIÇÃO A
RESPEITO DOS CONTEÚDOS TRATADOS.
Riolfi e D’Alessandro (2019, p. 221).
Vemos, assim, a importânciada reescrita de textos para qualquer fase do processo de
alfabetização, em especial, para a alfabetização na fase inicial.
Durante o estudo, as autoras mostraram também a importância da adequação do texto e seu
gênero à idade do educando e à situação em que a reescrita acontece.
 RESUMINDO
Dos gêneros textuais cotidianos (COSTA, 2018), podemos escolher os mais adequados à
aprendizagem na fase inicial do processo de alfabetização de acordo com os objetivos do
docente e elaborar a sequência didática que guiará o educando em um caminho de construção
de conhecimentos necessários à escrita.
ESTRUTURAS TEXTUAIS E GÊNEROS
DISCURSIVOS
Assista agora aos comentário da professora Jonê Baião sobre alfabetizar letrando por meio do
trabalho com gêneros e tipos textuais.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. MESMO PERMEADO DE MEMÓRIAS PESSOAIS SOBRE O PROCESSO
DE ALFABETIZAÇÃO, EM QUE CADA UM SE LEMBRA DE SEU
PROFESSOR, DE COLEGAS E DE ALGUMAS METODOLOGIAS, É
NECESSÁRIO ENTENDER OS MOTIVOS QUE DEVEM NORTEAR OS
PROCESSOS DE ESCRITA E DE LEITURA. NESSE SENTIDO, TRABALHAR
COM A INTENCIONALIDADE DA ESCRITA E DAS MENSAGENS É UM DOS
ASPECTOS QUE DEVEM FAZER PARTE DO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO. POR ISSO, É CORRETO FAZER A SEGUINTE
AFIRMAÇÃO:
A) Antes de ler e escrever, não há necessidade de se entender o motivo pelo qual iremos fazer
isso.
B) Precisamos saber que mensagem queremos transmitir, mas isso não envolve o tipo de
veículo ou o meio empregado.
C) A mensagem que será transmitida antes de tudo é uma atividade de decodificação e de
sentido estritamente escolar.
D) A intencionalidade do texto não interfere na sua organização nem em sua forma.
E) A intencionalidade da mensagem tem relação com a forma pela qual se transmite a
mensagem.
2. OS GÊNEROS TEXTUAIS PARA LEITURA SÃO OS SUPORTES QUE
PERMITEM UMA LEITURA COM ATRIBUIÇÃO DE SENTIDO PELO
ESTUDANTE. À LUZ DESSA FRASE, AVALIE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR: 
 
I. AO LER UM TEXTO, O LEITOR UTILIZA SEUS CONHECIMENTOS E
SUAS PERCEPÇÕES NA BUSCA DE IDENTIFICAÇÃO COM AQUILO QUE
LÊ. 
II. A TENTATIVA DE IDENTIFICAÇÃO COM O TEXTO NA LEITURA ESTÁ
RELACIONADA COM A PRÓPRIA INTERPRETAÇÃO DO TEXTO LIDO. 
III. O CONTO É O ÚNICO GÊNERO TEXTUAL QUE TRABALHA COM A
MEMÓRIA, A FANTASIA E A CRIATIVIDADE, ENQUANTO UM RÓTULO É O
ÚNICO QUE PERMITE A APREENSÃO DE INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS
AO COTIDIANO DAS PESSOAS. 
 
AVALIE AS ALTERNATIVAS:
A) I, II e III estão corretas.
B) I e II estão corretas.
C) I e III estão corretas.
D) II e III estão corretas.
E) Somente III está correta.
GABARITO
1. Mesmo permeado de memórias pessoais sobre o processo de alfabetização, em que
cada um se lembra de seu professor, de colegas e de algumas metodologias, é
necessário entender os motivos que devem nortear os processos de escrita e de leitura.
Nesse sentido, trabalhar com a intencionalidade da escrita e das mensagens é um dos
aspectos que devem fazer parte do processo de alfabetização. Por isso, é correto fazer a
seguinte afirmação:
A alternativa "E " está correta.
 
Dependendo da intenção da mensagem, o texto escrito apresenta formas diferentes, com
características e funcionalidades diversas. Nesse sentido, por exemplo, ao escrever uma
mensagem de aniversário a um amigo, é possível que se escolha emitir as felicitações por
meio de uma mensagem de texto, e não em um telegrama. Portanto, a escolha do gênero
demonstra a intencionalidade da mensagem.
2. Os gêneros textuais para leitura são os suportes que permitem uma leitura com
atribuição de sentido pelo estudante. À luz dessa frase, avalie as afirmativas a seguir: 
 
I. Ao ler um texto, o leitor utiliza seus conhecimentos e suas percepções na busca de
identificação com aquilo que lê. 
II. A tentativa de identificação com o texto na leitura está relacionada com a própria
interpretação do texto lido. 
III. O conto é o único gênero textual que trabalha com a memória, a fantasia e a
criatividade, enquanto um rótulo é o único que permite a apreensão de informações
necessárias ao cotidiano das pessoas. 
 
Avalie as alternativas:
A alternativa "B " está correta.
 
O processo de apreensão dos textos é marcado por identificação pessoal, interpretação e
intencionalidade. Por outro lado, mesmo que cada gênero textual tenda a emitir melhor um tipo
de mensagem, esse processo não é exclusivo.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudamos por meio deste conteúdo processos de alfabetização a partir do entendimento de
que a língua é lugar ou experiência de interação. Por isso, abordamos as estruturas da língua,
o texto e os gêneros textuais ou discursivos no contexto das práticas sociais de leitura e de
escrita.
Os conhecimentos que você adquiriu contribuirão para o entendimento de que os processos de
alfabetização acontecem no contexto do letramento, do trabalho de escrita e leitura vinculado a
situações reais de uso da língua no cotidiano, em sociedade.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BUFFON, E. C. Leitura de histórias em quadrinhos do PNBE 2012: a Turma do Pererê.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul, 2014.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo: Imprensa Oficial do
Estado de São Paulo / UNESP, 1998.
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Gêneros
orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 1997.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 1999.
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo:
Cortez, 2017.
NATH, M. A.; COSTA-HUBES, T. da C. Sequência didática: a propaganda em sala de aula.
Línguas & Letras, Cascavel, v. 9, n. 16, 2008.
RIOLFI, C. R.; D’ALESSANDRO, S. L. Reescrita de textos-fonte e autoria: serão mesmo
incompatíveis? Línguas & Letras, Cascavel, v. 20, n. 46, 2019.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo
discursivo. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 1995.
SOARES, M. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
EXPLORE+
Para se aprofundar neste assunto, leia os seguintes artigos:
O conceito de letramento em questão: por uma perspectiva discursiva da alfabetização,
de Cecília Goulart, publicado na revista Bakhtiniana e disponível na plataforma SCIELO.
Da leitura para a escrita: um procedimento metodológico para a escrita de texto na
alfabetização, de Lorena Trescastro, publicado na revista Entrepalavras e disponível no
portal da UFC.
Eu aprendi a ler no final: reflexões sobre diferentes tempos e processos de
aprendizagem, de Jonê Baião, Cláudia Barreiros e Margarida Santos, publicado na
Revista Digital Formação em Diálogo.
Assista aos seguintes vídeos disponíveis no YouTube:
Conexão Entrevista: Conversa sobre a perspectiva social da Alfabetização com Magda
Soares.
Perspectiva discursiva para Alfabetização I #LIVE 4, com a participação das
pesquisadoras Ana Luiza Smolka e Ana Lúcia Nogueira, mediadas por Rosemar Eurico
Coenga.
Aula pública Método de Alfabetização: nem problema, nem solução, com Maria do
Rosario L. Mortatti.
CONTEUDISTA
Ana Paula Menezes Andrade, Claudia Hernandez Barreiros Sonco e Jonê Carla Baião
 CURRÍCULO LATTES - ANA PAULA MENEZES
ANDRADE  CURRÍCULO LATTES - CLAUDIA
HERNANDEZ BARREIROS SONCO  CURRÍCULO
LATTES - JONÊ CARLA BAIÃO
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