Fichamento - Multiculturalismo, Peter Mclaren

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Acadêmico: Luis Fernando Masiero
Fichamento Bibliográfico – Citação Indireta
MCLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionario: pedagogías de disensión para el nuevo milenio. 
Siglo XXI, 1998.
INTRODUCIÓN
O autor inicia a obra dizendo que o livro que escreve é sobre esperança. Com ele, procura desafiar as políticas sociais e
educativas que, segundo MCLaren, são práticas fabricadas pela razão cínica. Ainda que decepcionado com o cenário do
mundo atual, revela que esconde de seus alunos a profunda desesperança que traz consigo acerca do sistema. (p. 1)
Todos os espaços de esperança se parecem, e não são, por sua vez, acidentes históricos. Ocorrem quando da indecisão
momentânea do mercado, ou quando se afrouxam as regras da maquinaria do capital. Ainda sim, porém, são eventos que
ocorrem em espaços privados, quando deveriam ser levados ao público. São espaços que deveriam ser tomados
estrategicamente. O autor ainda sustenta que a História não tem nada de natural. (p. 2)
Para o autor, o capitalismo exclui uma enorme quantidade de pessoas pobres dos empregos formais, enquanto que essas
massas não são capazes de se organizarem em movimentos sociais estáveis e homogêneos. Os empregos formais são
substituídos, cada vez mais, por cargos temporários, que não oferecem assistência médica, por exemplo. No lugar dessas
massas, as empresas optam por contratar serviços terceirizados. Para elas, reduzir custos é um compromisso mais
importante do que a ética. (p. 3)
A guerra contra a pobreza, por sua vez, cedeu lugar à guerra contra os pobres, fomentada por um profundo ódio e desprezo
pelos mais necessitados e pelas pessoas “de cor”. Uma vida decente está fora de cogitação ao trabalhador médio, que precisa
sobreviver sem os “luxos” de tal condição, pois melhorar os meios de vida da maioria da população mundial é algo
impensável para as elites que controlam o capital, pois “colocam em cheque” sua rentabilidade corporativa. (p. 4)
Os norte-americanos dos EUA continuam com sua tradição democrática de odiar os pobres. Para não parecer tão feio,
todavia, fazem atos de caridade que, no entanto, estigmatizam o receptor e exaltam o doador. É essa a dinâmica do “Dia da
Ação de Graças”, onde se doam roupas ou comida aos mais necessitados, sem jamais procurar uma saída para a erradicação
da pobreza. (p. 5)
MacLaren utiliza-se de uma citação de Michael Parenti para explicitar que os interesses dos governantes são, na verdade, um
só: Tudo. De casas e bosques a recursos minerais, onde há possibilidade de enriquecimento fácil, lá está o Estado ou as
instituições privadas da sociedade. Argumenta, além disso, que a Justiça Social dos Estados Unidos é altamente seletiva e,
enquanto tal, será cúmplice da suburbanização do país. (p. 6)
Para o autor, os brancos dos Estados Unidos caem facilmente na atrativa retórica reacionária e fascista, cujo propósito é uma
política de repressão autoritária. Essas pessoas realmente creem em uma paternidade racializante, sendo eles euro-
americanos. Pois o fascismo sempre funciona em “fogo lento”. Prova disso são as medidas da política socioeconômica
conservadora dos Estados Unidos que, à semelhança de Hitler e Mussolini, procuram desmembrar sindicatos e salários,
impor um monopólio ideológico direitista na mídica, além de, entre tantas outras coisas, suprimir os direitos dos
trabalhadores. (p. 7)
O autor considera que é mais urgente dar ênfase às construções políticas e sociais da hegemonia branca, bem como de sua
consequente disseminação, do que assinalar a importância propriamente dita da diversidade e da inclusão, como o fazem a
maioria dos multiculturalistas. (p. 8)
Há, dentro das próprias ações multiculturalistas, um processo de recolonização levado a cabo pelas parcelas brancas da
população, que se percebem em menor número. Nos Estados Unidos, um bom exemplo disso é o processo xenófobo de
“estereotipamento” dos indivíduos oriundos do México, chamado pelo autor de “Mexicanização”. (p. 9)
Para o autor, a parcela da população norte-americana contrária aos imigrantes atribui-lhes culpa com discursos que indicam
uma suposta ameaça de um mundo não branco, isto é, como se seu avanço consistisse em um risco à supremacia branca, e
responde promovendo uma “demonização espetacular” de negros, latinos, mulheres e lésbicas. (p. 10)
O autor propõe uma pedagogia crítica que atenda uma espécie de hibridismo pós-colonial, que procure evitar, por sua vez, a
criação de formas identitárias “monolíticas e autênticas”, e que busque, ao mesmo tempo, a ocupação de um terceiro espaço
que não seja cúmplice do processo de ocidentalização, tampouco que atenda teorias que promovam uma “autoctonia
estática”. (p. 11)
Para o autor, há uma tensão entre as múltiplas etnicidades e as políticas de justiça universal, sendo este um problema
específico e urgente do novo milênio. Os educadores, por sua vez, deveriam apresentar uma reação crítica contra qualquer
tipo de identidade que se ponha como natural, completa e inclusiva. (p. 12)
Tanto o multiculturalismo quanto a pedagogia crítica deveriam fundir-se em prol do desenvolvimento de uma “economia de
ação histórica”. Para isso, contudo, cabe aos educadores reconhecerem-se como revolucionários que busquem, por sua vez,
reiventarem-se a partir de suas próprias identidades culturais. (p.13)
Para o autor, a luta pela subjetividade crítica, através de sua pedagogia, é uma luta pela ocupação de um espaço de esperança
que é, por sua vez, contrário à estrutura vigente, ainda que tamanho esforço seja acompanhado por um sentimento de
“atopia”. (p. 14)
CAPÍTULO I - ESCRITOS DESDE LOS MÁRGENES: GEOGRAFÍAS DE IDENTIDAD, PEDAGOGÍA Y PODER
Para o autor, a teoria educativa é uma das facetas discursivas tanto da pedagogia como da instrução. É dentro dela que o
conhecimento está manifesto, bem como a formação das identidades. O momento atual da linguagem das práticas
educativas, por sua vez, está condicionado em um populismo barato de uma ideologia autoritária, que abarca identidade
nacional, cultura e instrução, a reverberar sempre uma divisão entre dominantes e subordinados. (p. 17)
O autor considera que os educadores críticos não conseguiram, até agora, conciliar em um mesmo discurso tanto as questões
de identidade, lugar, pedagogia e história, quanto às que demandam uma linguagem de visão e vida pública. (p. 18)
A pesquisa educativa tradicional, considera o autor, tentou seguidamente “despolitizar” a linguagem do ensino enquanto
legitimava, ao mesmo tempo, uma autoridade cultural e política dos grupos dominantes. A educação pública, especialmente,
servia como um instrumento de reprodução da ideologia capitalista dominante, bem como das relações sociais que dela
dependem. (p. 19) 
 Os educadores de esquerda falham, segundo o autor, no desenvolvimento de suas teorias educativas, que estão voltadas,
principalmente, em questões sobre as escolas, e não para as escolas. Não elaboram, portanto, enfoques alternativos sobre a
organização escolar, programas de estudo ou relações sociais dentro das salas de aula. (p. 20)
Para o autor, que elenca uma série de características sobre o que chama de “educação radical”, os professores que a adotam,
embora conscientes de seus papéis de críticos e intelectuais em sala de aula, não se firmaram, por sua vez, como efetivos
agentes sociais de mudança política e pedagógica. (p. 21)
Para entender melhor a educação escolar como uma empresa política e cultural, o autor considera importante entender o
processo da linguagem neste processo. A linguagem, para ele, é uma realidade, um meio simbólico que constrói e modifica o
mundo, e é por via dela que se elabora todas as identidades sociais e agentes coletivos, bem como o meio que garante a
hegemonia cultural das classes dominantes. (p. 22)
Isto significa, para o autor, que não existe um mundo monolítico, autônomo ou ideal que exista fora da natureza social da
linguagem, quepor sua vez está povoada de significados que deixam transparecer uma série de intenções que, entretanto, não
são neutras nem inquestionáveis. (p. 23)
O autor considera que, com base nas noções de linguagem, não há nenhum discurso que “tenha como franquia a verdade”.
Para ele, a própria possibilidade de discurso pressupõe que este seja atingido por uma multiplicidade de interpretações e
distorções. (p. 24)
Para o autor, o próprio fato de utilizar uma linguagem é “partidário e político”, pois com ela expressamos tanto os processos
culturais que em nós foram escritos, como nossas próprias percepções para guiar e “negociar” a realidade. A linguagem
determina, em grande medida, nossa maneira de pensar sobre o mundo. (p. 25)
Tanto a linguagem como a identidade possuem, por sua vez, intrínseca relação com a subjetividade do indivíduo, que não
obstante também depende do discurso, da estrutura social e da memória, pois nossas subjetividades nascem mediante
contato com os acontecimentos mundanos, dos quais fazemos parte. (p. 26)
Para o autor, a importância da linguagem tem atuação direta, inclusive, no modo como “nomeamos” a experiência e
“atuamos” como resultado de sua interpretação. A luta por como nomear e transformar a experiência é um dos pontos
centrais da pedagogia crítica e do combate pela mudança social. (p. 27)
Por ser a linguagem uma prática dominante, seu uso faz “nomear” o mundo através da legitimação das relações de opressão e
exploração, e isso tem consequências diretas nas experiências dos indivíduos que são, por sua vez, carregadas de
subjetividades, principalmente na linguagem. (p. 28)
Mesmo o acesso a formas particulares de subjetividades, como a leitura, por exemplo, estão condicionadas por relações
sociais (e de poder) institucionalizadas, que garantem a transmissão específica de certo modo de ler o mundo através de
noções já estabelecidas de raça, classe e gênero. (p. 29)
Para o autor, os indivíduos se produzem com base nos conflitos entre os diferentes discursos existentes, que influenciam de
maneira direta nas posturas subjetivas. Cabe à pedagogia crítica, por sua vez, questionar estes discursos e proporcionar,
assim, uma atuação crítica por parte do educador. (p. 30)
Ao estudante, há de ensiná-lo a realizar leituras de textos com linguagens elaboradas, pois estas formam e legitimam as
identidades sociais. O fato de o estudante “aprender a ler” este tipo de texto não significa, por sua vez, que este se submeta à
autoridade do texto, mas sim que utilize um processo dialético de compreensão, crítica e transformação. (p. 31)
De início, as perguntas voltadas à prática da pedagogia crítica deveriam se voltar para criar formas capazes de recuperar a
história como um discurso do outro, solicitar uma democracia dentro de uma ampla visão socialista, e promover uma ética
que promova a diversidade de vozes e o diálogo entre elas. (p. 32)
Desse modo, o autor sustenta que a linguagem da teoria funcionaria, por sua vez, como uma ferramenta que reconheça a
diferença como base de uma “filosofia pública”, que deixe de ver “o outro” como um deficit e que faça perguntas perigosas,
algo que a cultura dominante aprendeu a evitar. Esta prática teórica será, inevitavelmente, subversiva. (p. 33)
Para o autor, este tipo de pedagogia crítica da linguagem há de levar em conta, nas aulas, a experiência do estudante em três
sentidos fundamentais: O primeiro diz respeito à própria experiência do estudante em si, que se constitui como sua principal
fonte de conhecimento, ainda que arraigadas em práticas (discursivas ou não) totalmente contraditórias. (p. 35)
Em segundo lugar, tal pedagogia deve proporcionar aos estudantes os meios necessários para que interpretem e negociem as
próprias experiências através de posicionamentos críticos. O terceiro ponto, por sua vez, deve levar em conta a incorporação
de uma teoria viável de educação crítica, tal como estipula, por exemplo, Paulo Freire. (p. 36)
Uma pedagogia crítica da educação, além de desmistificar os interesses por trás do conhecimento eurocêntrico dominante,
deve também incluir, no centro dos estudos, àquelas formas de conhecimento que estão inseridos no cotidiano do estudante,
isto é, em questões presentes no popular, que fazem parte da experiência do discente. (p. 37)
Em resumo, o que tenta fazer uma pedagogia crítica da linguagem é proporcionar, ao estudante, “contra-discursos” ou
posturas subjetivas resistentes, que possibilitem ao discente ficar a uma distância crítica das posturas subjetivas mais
familiares, com vistas a promover a tão buscada transformação social. (p. 38)
Para o autor, é necessário que a pedagogia crítica de linguagem desenvolva métodos desconstrutivistas de análise, visto que
hoje novas dinâmicas apareceram, como o que o autor chama de “estudantes cyborg”. Estes, por sua vez, são influenciados
pelas novas realidades tecnológicas, como a internet e os aparelhos eletrônicos, que conseguiram derrubar as barreiras entre
as máquinas e as subjetividades humanas. (p. 39-40)
CAPÍTULO 2: POLÍTICA LIBERATORIA Y EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA PERSPECTIVA FREIREANA
Para o autor, o capitalismo leva consigo as sementes de sua própria vulnerabilidade, ainda que detenha, em sua defesa, o
privilégio epistêmico da ciência, que reverbera uma tradição eurocêntrica da razão dominante burguesa. (p. 44)
O autor declara que, no último decênio (década de 1990), as lutas e movimentos sociais aumentaram, em tamanho e
importância, por todo o mundo, e não apenas nos Estados Unidos. Há, entre elas, muitas similaridades. A principal, talvez,
seja a junção entre professores e estudantes, que se unem contra uma direita monolítica e fundamentalista, que busca uma
“harmonia de igualdade” em um mundo cada vez mais homogêneo. (p. 45).
O momento histórico atual do mundo (niilista e cheio de desesperança), por sua vez, sugere que educadores e “trabalhadores
culturais” aproveitem a instabilidade vigente para forjar a história (no sentido de luta), e não somente representá-la, traduzi-
la ou interpretá-la. Devem, todavia, construir uma “contra-práxis” da libertação. (p. 46)
 O educador, por sua vez, faz seu trabalho dentro de uma cultura sistêmica conhecida como capitalismo global. Dentro dele,
nunca abandonamos seus “circuitos de subordinação”, de mercantilização e de simulacros. Cabe ao educador politizar seus
leitores e alertá-los sobre a escravização violenta do capital. (p. 47)
O autor considera que os educadores devem superar a visão do multiculturalismo como um “pluralismo liberal”, pois este,
que não se assume como é, reafirma-se como uma política capitalista branca e patriarcal, que se utiliza da “sociedade plural”
do mundo com desigualdade e exploração, a exemplo de “seus” trabalhadores dos países subdesenvolvidos, que recebem um
salário pouco maior do que recebia um escravo. (p. 48). 
O sistema político dominante, através das esferas políticas, culturais e educacionais, utilizam-se da “ética” para disfarçar
apoios abstratos à diversidade, quando na verdade instalam uma rede ideológica que, em nome da cidadania, normalidade ou
decência, transformam as diferenças em “reconciliação”. (p. 49)
O autor considera que toda a dependência econômica dos países subdesenvolvidos é acompanhada, por sua vez, de uma
dependência cultural, que não é apenas uma “superestrutura” global, mas também uma parte “constitutiva” das massas (do
Primeiro e do Terceiro Mundo), que não consomem cultura passivamente como “tontos sem cérebro”. (p. 50)
Utilizando-se de Paulo Freire, o autor esboça a práxis da solidariedade como sendo uma pedagogia crítica que conserva uma
nova forma de fazer-se humano, que busca, por sua vez, a autorrealização histórica dos oprimidos pelos próprios oprimidos,
mediante a formação de atores coletivos de insurgência. (p. 51)
Todo o conhecimento, por sua vez, está mediado de relações linguísticas que são dotadas de constituições históricas e
sociais, e uma vez que a linguagem é chave paraa formação da subjetividade, as principais formas de pesquisa, inclusive
acadêmicas, estão cheias de opressões classistas, de gênero e raça, pois todo o conhecimento depende do contexto que gera
seus usos e propósitos. (p. 52-53)
O autor considera que, devido às novas formas eletrônicas de mediação, há uma reorganização da sociedade e, por
consequência, uma “liberação da diferença”, que pode ser perigosa devido à fragmentação e dissolução cultural. É esta
massificação desregrada das identidades que dificulta a promoção da solidariedade, com vistas ao desenvolvimento de novas
linguagens de libertação e transformação social. (p. 54)
Em seguida, o autor apresenta os conceitos de “tática” e “racionalidade”, retirados, respectivamente, de Michel de Certeau e
Conquergood. Neste sentido, as táticas aplicadas pelo educador, mediante cenário adverso, serviriam como a camuflagem da
“resistência”, que seria, por sua vez, nada mais do que uma “astúcia do improviso”. (p. 55)
Mesmo estas “táticas de oposição”, todavia, podem ser domesticadas pelos educadores esquerdistas dentro das universidades,
com vistas a autopromoção e ascensão de carreira. Esta forma de resistência, se assim empregada, nada mais é do que um
“jogo lúdico” da pedagogia crítica, uma forma de mimetismo distinta da “práxis”. (p. 56)
Ao discutir a pós-modernidade utilizando-se de Paulo Freire, o autor recorre a Sande Cohen para repensar o “tímido e
muitas vezes enganoso papel do intelectual universitário” em relação à sociabilidade do capital. Segundo esta visão, os textos
e objetos intelectuais não se relacionam com nada que não seja “nossos próprios simulacros”, poderes e imagens. O
intelectual, neste sentido, faz o “papel fútil” do “sujeito da consciência” em seu isolamento do mundo. (p. 57-58).
O autor apresenta o projeto de “estranhamento” de Cohen, e o toma por uma extensão pós-modernista da “conscientização”
de Paulo Freire. Este projeto, por sua vez, tem por intenção desestabilizar e descentralizar o “monumento” do “já
conhecido”, que outrora fora erigido pelos “mandarins do conhecimento” e que tem por objetivo implícito a legitimação do
próprio poder da “pequena burguesia acadêmica. (p. 59)
Visto que os oprimidos falem de si mesmo dentro de uma estrutura já cheia de signos (como o patriarcado capitalista e a
supremacia branca, por exemplo), cabe aos intelectuais insurgentes, por meio da pedagogia crítica, evitar o que até agora tem
sido feito no seio da própria academia, isto é, onde os intelectuais ocidentais ainda atuam como porta-vozes que ainda situam
os oprimidos nos discursos de “conquista”, colonização e racismo. (p. 60-61)
 Considerando que toda linguagem cultural é alheia a si mesma, já que não se encontra fechada em sua totalidade, é possível
inferir que todos os significados culturais são híbridos, pois nenhum deles se submete, de nenhuma maneira, a qualquer
discurso totalizador de autoridade, raça, gênero ou “essencialismo”. (p. 62)
Para o autor, o mérito particular de Freire é que este criou uma linguagem crítica que permite traduzir não só a experiência
do outro, mas também a experiência que o próprio mediador constrói com o outro. O desafio, portanto, é repensar o
autoritarismo do outro em uma linguagem crítica que evite uma reautorização intervencionista ocidental embebida de
interesses do “Primeiro Mundo”. Caso contrário, qualquer forma de tradução continuará sendo um imperialismo cultural. (p.
63)
Utilizando-se de Cornel West, o autor considera que o modelo pós-modernista de Foucault, que aborda as relações entre
poder, conhecimento, discurso, política e controle, oferece uma reflexão fundamental sobre o papel do intelectual no mundo
contemporâneo. West toma a tese de Foucault como uma crítica à burguesia humanista e a certos enfoques específicos do
marxismo. (p. 64) 
O autor considera que os educadores embasados nas teorias de Paulo Freire devem direcionar suas perguntas,
prioritariamente, às questões de raça e gênero, com vistas a dar um enfoque mais central na luta pela transformação social.
Esta é uma forma de ampliar o alcance de Freire para além do ambiente universitário. (p. 65)
Paulo Freire sustenta que a educação escolar (universitária ou de escolas públicas) procura reproduzir uma cidadania que se
distingue pelas injustiças de classe, raça e gênero. É necessário que o educador crítico, seja ele do Primeiro ou do Terceiro
Mundo, quebre o paradigma, desde que por meio de práticas com princípios, e não de modo pragmático, como atualmente
se faz. (p. 66)
O autor utiliza-se de Adorno para apresentar a ideia de “totalidade”. Esta, por sua vez, desafia a “razão dominante” da
tradição burguesa. Ver a totalidade a partir de uma dialética negativa é o mesmo que vê-la “alegoricamente”. De acordo com
Laura Donaldson, é a “alegoria” que permite expor o “cimento ideológico do discurso”, sendo possível, mediante isso,
questionar sua “metafísica simbólica de presença”. (p. 67-68)
O autor defende que é necessário que todo o estudante reconheça, de maneira urgente, o contexto histórico e cultural de sua
própria experiência, ainda mais em um mundo cada vez mais globalizado onde as diferenças, de maneira sincrônica,
materializam-se e se perdem. Não se deve, jamais, botar as culturas de Primeiro e Terceiro mundo como oposições binárias,
nem em uma relação unidirecional de dominação. (p. 69)
Em um mundo de capitalismo global generalizado, há a necessidade de alianças internacionais contra-hegemônicas, que
promovam um contato cultural e político baseado na crítica. O projeto de desenvolvimento destas alianças deve atender a
demanda de construir um imaginário cultural emancipatório que barre a expansão capitalista. (p. 70)
A obra de Freire, considera o autor, está centrado em uma pedagogia que reconheça tanto o outro específico quanto o outro
generalizado. Muitos críticos, por sua vez, consideram sua teoria (pautada na compaixão, solidariedade e no amor) como
um “interlúdio nostálgico” em um mundo dominado pela lógica massificante da acumulação. (p. 71)
O educador que é norteado por Paulo Freire, todavia, deve buscar não apenas formar etnicidades latinas, afro-americanas ou
asiáticas de resistência, como também reinventar o próprio conceito de etnicidade, bem como não esquecer da exploração
econômica e dos modos com que ela se relaciona, sob o jugo do capital, com as etnias existentes. (p. 72)
O autor considera que, para os oprimidos, a obra de Paulo Freire é uma ponte afirmativa entre a desesperança privada e a
esperança coletiva pela transformação social. De maneira figurativa, faz um paralelo da obra de Freire com o impacto
causado pelos movimentos revolucionários de Che Guevara e do subcomandante Marcos, dos zapatistas do México. (p. 73)
Aos olhos do autor, Freire continua proporcionando uma linguagem de desmitificação e novo encantamento na formação do
“eu” que, se não oferece uma trajetória com destino certo, pelo menos apresenta uma direção crítica. (p. 74)
CAP. 3: EL ETNÓGRAFO COMO “FLÁNEUR” POSMODERNO: LA CAPACIDAD DE REFLEXIÓN CRÍTICA Y EL
POSHIBRIDISMO COMO COMPROMISO NARRATIVO
Em suas reflexões, o autor sustenta a ideia de que, tanto no ambiente acadêmico quanto no mundo cotidiano, é necessário
que o educador sustente, sobre si mesmo e em ambas as esferas, uma postura crítica sobre si mesmo, ou seja, uma constante
reflexão diante da própria agência nos dois lugares. (p. 77)
O autor argumenta que àquele de tiver uma postura crítica diante da sociedade, por sua vez, deve se comportar como um
“fláneur” (“um etnógrafo por excelência”) no cenário capitalista urbano. Esta postura representaria uma tentativa de viver
dentro das estratégias difusas, do discurso cambiante e das representações do capitalismo pós-modernista para, em seguida,
problematizá-los. (p. 78)
Neste sentido, o autor sustenta que o etnógrafo “fláneur”, como espectador urbano, que frequenta e reside em espaços
proibidos (dentro oufora da academia), deve “deixar-se levar” por suas observações, pelo fascínio dos lugares públicos. Esta
postura, inclusive, deve interferir propositalmente na identidade do etnógrafo, tanto a pessoal como a pública. (p. 79)
A imagem do etnógrafo como “fláneur” deve denotar uma figura boemia, que percorre as ruas e bulevares da cidade
buscando as imperfeições urbanas, o significado da modernidade, ou ir de encontro ao eterno através do efêmero e
transitório, ainda que se corra o risco de ser engolido pelos produtos das lojas, tornar-se um mero manequim e perder a
própria identidade no meio de tanta propaganda. (p. 80)
Ao contrário de seu irmão do XIX, que vivia numa “psicose do espaço-tempo” e em meio aos boêmios, bêbados, prostitutas
e operários, o “fláneur” de fins do século XX encontra uma realidade pós-moderna imersa no mercado e nas relações de
troca, onde as mercadorias vazias, através de estratégias fatais, conquistam nosso pensamento e formam, em seu interior,
estruturas de lógica própria. (p. 81)
A figura do “fláneur” é, para o autor, uma espécie de detetive das ruas que, preso entre a criatividade e a mercantilização,
observa a vida urbana em suas diversas emanações: sua “existência civilizada”, os prazeres sutis da metrópole, o consumo
sob o asfalto e ladrilhos. O etnógrafo não é, por sua vez, um monge. Sofre e se confunde com o ambiente ao seu redor, e não
deixa de ter os próprios juízos de valor. (p. 82)
Por participar das “guerrilhas semióticas” das metrópoles, cabe ao etnógrafo descobrir as narrativas profundas que
permanecem enterradas nos esquemas de representações do espaço urbano contemporâneo. Deve entender, também, como
estes esquemas se interligam com os discursos, os padrões de relações e as relações sociais do capitalismo pós-moderno, não
só a nível local, como também em uma perspectiva global. (p. 83)
Não é raro, contudo, que o etnógrafo “fláneur” pós-moderno falhe em sua empreitada. É comum que “perca seu próprio eu
na rede mercantilizada do imperialismo popular”. Embora produza textos etnográficos, é inevitável que estes sofram as
interferências ideológicas do meio, positivas ou não. De qualquer forma, o texto produzido não será neutro ou imparcial. (p.
84)
O autor utiliza-se de Bauman para dizer que o objetivo do “fláneur” é “ensaiar a eventualidade do significado”, ou ensaiar o
que não pode ser ensaiado. Em outras palavras, é “viver a ficção de sua vacuidade como a plenitude vazia do real”. Isto se
faz, por sua vez, através de um “estado de inocência receptiva”. (p. 85) 
 Segundo o autor, nossa vida exterior está sendo manipulada por narrativa que invariavelmente nos remetem à produção e ao
consumo. Nas fortalezas pan-ópticas de nossas cidades, a ficção fez desaparecer a realidade. Agora, o mundo nos parece
apenas uma “expedição de consumo”, onde vivemos de maneira cômoda e abrigados em nossa própria alienação. (p. 86)
A sedução do mundo pós-moderno capitalista, por sua vez, nos leva ao âmbito da aparência e nos distancia do pertencente ao
significado e da interpretação. O mundo está tomado pelas ilusões gentis e cruéis. Neste sentido, a teoria crítica aparece
como forma de “violência” ao nos defender desta sedução mundana. (p. 87)
Para o autor, a questão da identidade é persistente devido ao desaparecimento do indivídio unitário, dirigido por si mesmo.
Hoje, com o sujeito “descentralizado”, que deve celebrar sua mestiçagem mediante o cruzamento de fronteiras. O hibridismo
que daí surge, por sua vez, é não somente de viés econômico capitalista, como também cultural. (p. 88)
A identidade da mestiçagem, por sua vez, se refere a uma contra-narrativa que constrói comunidades dentro das margens da
cultura social dominante. O autor utiliza o exemplo do México para corroborar o argumento. Lá, as elites locais e o governo
fizeram um esforço e tiveram de se adaptar em relação a aceitação da classe média mestiça como legítima. (p. 89)
Entretanto, a própria consciência da mestiçagem não pode ignorar o presente neocolonial e sua própria deformação no seio
do capitalismo vigente. Movimentos como o hibridismo e a mestiçagem fazem parte, todavia, de um contexto maior de
“diásporas pós-coloniais” de grupos humanos que se inserem, cada vez mais, em uma lógica de consumo promovida pelos
grandes meios de comunicação. (p. 90)
Neste sentido, as identidades pós-colonias não poderiam deixar de ser híbridas. Os limites e as possibilidades desse
hibridismo podem ser vistos com maior clareza no carnaval, onde há uma mistura de formas, linguagens, brincadeiras e
fragmentações. A própria “composição” do carnaval denuncia uma “derrubada das fronteiras culturais”. (p. 91)
O hibridismo ocorre, por sua vez, em um cenário fechado onde os opostos se chocam e terminam em uma reprodução de
uma unidade maior que é alheia ao que havia antes. Essa identidade mista, por sua vez, é garantida sempre que alguém tenta
retomar a “diferenciação pura” que supostamente existia antes do hibridismo. (p. 92)
O autor também reserva um espaço para apresentar o conceito de “hibridismo dialógico”, de M. M. Bakhtin. Este, por sua
vez, defende que apenas uma orientação participativa dialógica pode tomar com seriedade o discurso do outro. É através
dessa orientação que um discurso particular pode entrar em contato íntimo com o discurso do outro. (p. 93)
Ainda que, entre dois interlocutores, não exista jamais a total compreensão mútua dos discursos, é possível que haja a
concordância ou a aceitação da perspectiva do outro como “verdadeira” ou legítima. Mas há um limite: Compreender o
discurso do outro se torna difícil se este é exposto em formas abstratas ou racionais de diálogo. (p. 94)
Hoje em dia, porém, a atuação etnográfica ainda não conseguiu expandir-se para além de sua “unidade precária e pré-
constituída”. Não raro, transforma-se em uma “paixão narcisista” do etnógrafo com sua própria subjetividade. Para
converter-se em uma prática política emancipatória, a etnografia do tipo “fláneur” deve se juntar com o combate histórico
em prol de uma prática de “diálogo pós-híbrido”. (p. 95)
 O autor percebe uma crescente disseminação, nos dias atuais, de uma “política da pureza”, onde não se toleram os
imigrantes. Essa intolerância é influenciada pelos acontecimentos “espetaculares de violência e extravagância cultural” que
emanam de um tempo onde as “tele-narrativas” são cada vez mais sólidas e acessíveis. (p. 96)
A figura do “fláneur” pode ser entendida como o protótipo do etnógrafo crítico. Uma vez que lida, desta maneira, com a
reflexão sobre sua “práxis social”, esse ator etnográfico torna-se, “por excelência”, um sociólogo, faltando-lhe apenas, como
diz Bourdieu, o potencial para a transformação social, uma vez que, na Sociologia, a capacidade de reflexão crítica já está no
consciente epistemológico de sua prática. (p. 97-98) 
Utilizando-se de Bourdieu, o autor diz que a capacidade de reflexão epistemológica pode fundamentar a racionalidade na
história e produzir um sujeito racional que reflete sobre si mesmo. É essa capacidade de reflexão, por sua vez, que supera o
relativismo niilista da desconstrução e acaba com o absolutismo do racionalismo modernista, substituindo-o, por sua vez, por
um “racionalismo histórico” que pode conciliar a desconstrução com a universalidade, e a razão com o relativismo. (p. 99)
Ainda que a reflexão sobre si mesmo seja, em certo ponto, um “projeto político essencialista”, o etnógrafo crítico deve fazer
mais do que derrubar o fetichismo das práticas opressivas de leitura e escrita. É necessário, também, que a “reflexão crítica
sobre si” transforme as relações sociais e as práticas culturais e institucionais que emanam da opressão da leitura e escrita
vigentes. (p. 100-101)
O autor sustenta que o marxismo pós-moderno, além de eliminar o sujeito histórico predestinado, também rechaça todo
processo histórico teleológico. Neste tipo de leitura, não há um fim necessário para qualquer processode mudança ou
transição, tampouco uma classe especial que tenha o privilégio de conduzir a trama da história, pois o sujeito sempre está
aberto, e as formas de subjetividade nunca se unem. (p. 102)
Segundo o autor, todo o conhecimento é discursivo, e todos os acontecimentos são sobredeterminados. A partir daí, o autor
se pergunta se, em algum momento, chegaremos a uma verdade efetiva de uma ideia, ou se devemos aceitar que todas as
verdades são apenas eventuais, julgando-as apenas por seus efeitos sociais. Tudo isso para propor uma teoria da práxis, onde
as práticas e ações sejam guiadas pela reflexão crítica e revolucionária. (p. 103)
O autor expõe, no intervalo entre as páginas 104 e 111, uma série de relatos de seu diário em que demonstra, em vários
cenários e situações, a reflexão crítica sobre si mesmo dentro de uma etnografia do tipo “fláneur”. 
A seguir, o autor argumenta que suas anotações arbitrárias e pouco críticas de seu diário deveriam ser questionadas por seu
“mercado linguístico” e, também, se suas categorias de “pensamento impensado”, de suposições normativas, tem algum
sentido comum. Neste sentido, o pensamento de Bourdieu cabe aqui para perspectivar se, neste caso, o observador, que
sempre “objetifica” o outro, “objetificou-se” a si mesmo. (p. 112-113)
O autor considera que nenhum conhecimento é transparente ao sujeito que fala. Sustenta, também, que nunca podemos estar
seguros de quem se serve de nossas palavras, ou a quem alimentamos e fortalecemos com nossas críticas. Para ele, apenas ao
reconhecer o sofrimento dos outros nos convertemos, ainda que simbolicamente, em outros. (p. 114)
CAPÍTULO 4: LA CÁMARA DE LOS HORRORES DE JEAN BAUDRILLARD: DEL MARXISMO A LA
PEDAGOGÍA TERRORISTA
Para o autor, a obra de Jean Baudrillard é fundamental para entender as culturas do capitalismo tardio em um mundo
“terrorista” e cheio de um “niilismo extático”. Baudrillard é o grande expositor da teoria que enxerga o social como um
cadáver, isto é, detentor de um processo típico de decomposição, que se torna mais belo quanto maior for o grau de
putrefação. (p. 117-118)
Baudrillard possui o mérito de representar a “cena pós-moderna em si mesma”. Foi um autor que se fez sentir em todas as
esferas acadêmicas. Conhecido por repelir as categorias referenciais da história, da sociedade e do poder normalizante.
Dentro da esquerda, há críticos que o elogiam por levar a esquerda para além dos cânones marxistas, outros que o ignoram
por negar por inteiro o marxismo em suas últimas obras. (p. 119)
No primeiro de seus livros, O Sistema dos Objetos, Baudrillard procura expor a negligência de Marx para com as políticas
de consumo. Descobre que existe, entre o indivíduo e o objeto, uma prática fundamental do consumo cotidiano, que consiste
na compra dos objetos recém-lançados como uma nova forma de realizar ambições, de possuir o que os outros possuem. (p.
120)
De acordo com Baudrillard, os objetos são consumidos por sua “diferença”, e não por sua “materialidade”. Isto é, a diferença
social só é atingida a partir do momento em que os objetos sejam considerados como signos, que estratificam o consumidor e
lhe dão prestígio mediante o valor dos objetos que este indivíduo consegue comprar. Por isso que as pessoas consomem
signos, não os objetos da compra em si mesmos. (p. 121)
O autor considera que, atrás de um sistema de objetos, há um sistema de necessidades “construídas e condicionadas”, que se
manifesta através da dependência do consumo vigente para satisfazê-las. Estas necessidades, por sua vez, não obedecem aos
objetos, mas aos seus valores ou, mas especificamente, ao apego por estes valores. (p. 122)
Os objetos, em si mesmo, nada oferecem. Precisam, pelo contrário, de um contexto que os legitimem. Assim sendo, os
objetos possuem uma sociabilidade própria, e esta permite que eles se insiram nas “comunidades imaginadas” do capitalismo
pós-moderno. Estes objetos, por sua vez, estão enraizados precisamente na imaginação do consumidor. (p. 123)
De acordo com Baudrillard, os objetos de consumo são os próprios significantes, e estão estruturados por um código. Estes
significantes, ao contrário do que pensam os marxistas, não são usados para induzir as massas a consumir o que não desejam.
Por isso que a revolução não consiste em transformar as relações sociais de produção, mas sim em alterar o código para
novas formas de intercâmbio simbólico. (p. 124)
Baudrillard defende que, a medida que o consumo se desenvolve e se torna mais abstrato, os objetos passam a significar
menos valor de uso e de mercado do que o signo propriamente dito. São eles que definem o ser e a categoria social de seu
possuidor. Por isso que muitos deles são ajustados às variações econômicas e destinados a diferentes hierarquias
socioculturais. (p. 125)
Na pós-modernidade contemporânea, é o valor da imagem que oculta o valor de uso e de intercâmbio dos objetos. Aqui, a
aparência é mais importante do que a substância. Graças à função abstrata do signo, os objetos ajudam a promover uma
“etica da distinção”. São eles que indicam o status social do consumidor. Portanto, não é errado dizer que os objetos
dominam a vida social dos indivíduos. (p. 126)
Diferente de Marx, Baudrillard aponta quatro lógicas diferentes de valor: a funcional (utilidade do objeto, valor de uso), a
econômica (mercadológica, valor de troca), a ambivalente (o ato de presentear e retribuir), e a diferencial (status,
valor/signo). Esta última, comparada com um “fractal” que surge após a “orgia” entre as categorias precedentes, passa a
ocupar todo o lugar da irradiação de valor. (p. 127)
Para o autor, Baudrillard revoluciona a análise marxista, deixando-a no âmbito da semiótica social. Sua linha de pensamento
é tão provocadora quanto perturbadora, pois o valor do signo, neste sentido, funciona como uma ação que produz
subjetividade, onde o consumo, por si próprio, é o modo de dominação por excelência da sociedade capitalista. (p. 128)
Para Jhon Fiske, o consumo também funciona como uma saída às necessidades cotidianas. Isto é, ele dá um sentido à rotina.
Jamais é o consumo um ato obrigatório a serviço da ideologia dominante. Pelo contrário, é um ato progressivo, de oposição e
quase nunca inconsciente, ainda que esta visão seja duramente questionada. (p. 129)
No livro “O Espelho da Produção”, Baudrillard argumenta que Marx, em sua economia política, “naturaliza” o conceito de
produção, pois o que propõe é apenas a substituição de um modo de produção por outro. Neste sentido, sua teoria nada tem
de radical, já que Marx “reflete” o capitalismo no socialismo. Por esta análise, a produção, que antes “separava os homens
dos animais”, agora se encontrava nua e vulnerável a uma crítica radical. (p. 130)
Baudrillard também ataca a conceitualização de “trabalho” em Marx. Por estar subjugado ao conceito de produção, e sendo
ele a “essência do homem”, Marx ignora que o homem pode encontrar a própria realização em outra atividade que não seja,
necessariamente, produtiva, como a comunicação, por exemplo. Ao ter a produção como doutrina, o trabalho pode garantir
que o proletariado continue movimentando as engrenagens da economia política. Justamente por isso, o trabalhador já não
pode ser considerado como o “sujeito revolucionário” por excelência. Esta função cai, agora, nas mãos de estudantes,
mulheres e indivíduos “de cor”. (p. 131)
Baudrillard argumenta que a “antropologia” de Marx está encerada em suas próprias redes epistemológicas ocidentais. Isto
explica, segundo ele, o “terrorismo” cometido por etnógrafos marxistas para com o mundo não ocidental. Não há, na
verdade, excedente ou relação de produção nas sociedades ditas “primitivas”, pois estas categorias se relacionam apenas com
a “economia política”. A utilização universal destes conceitos, por parte dos antropólogos marxistas, é uma forma de
violência imperialista dirigidas às sociedades simbólicas. (p. 132)No entender de Baudrillard, Marx não era consciente das premissas epistemológicas de sua obra. Seu materialismo histórico
não deixa de ser histórico. As sociedades primitivas “produzem” (em função e quantidade) em nome das trocas
(intercâmbio) recíprocas e simbólicas. Neste sentido, o “excedente” é limitado justamente para evitar que o equilíbrio da
reciprocidade se torne desigual. (p. 133)
Para Baudrillard, as trocas simbólicas são mais importantes do que “o peso morto” da economia política. Utilizando-se de
Mauss, argumenta que os ditos povos “primitivos” consideram que os presentes são, também, “coisas animadas”, detentoras
do poder e do espírito do indivíduo que cedeu o presente. Estas relações recíprocas, por sua vez, contam muito mais do que
o estruturalismo do determinismo econômico. (p. 134)
Baudrillard escreve, em 1983, as “Simulações” e, em seguida, “O Intercâmbio Simbólico e a Morte”. Nestes, faz uma
genealogia das três categorias diferentes de simulacro: A “falsificação” era o esquema dominante entre o Renascimento e a
Revolução Industrial. A “produção”, por sua vez, dominou a era industrial. Na fase atual e contemporânea, é a “simulação” o
esquema dominante, que impera através de seu código. (p. 135-136)
A reprodução dos objetos é fundamental na teoria de Baudrillard. O real, isto é, “aquilo que é possível de se fazer uma
produção equivalente”, deu lugar ao “hiper-real”, que impede qualquer tentativa subjetiva de captar o “real” e sua
companheira intrínseca, a verdade. Uma vez dentro da simulação, o princípio da realidade já não existe. O código é
completo e absorve qualquer forma de resistência. (p. 137)
Este processo se repete nas escolas. Os conhecimentos e as capacitações lá ofertadas não designam nenhuma relação direta
com as habilidades ou com o intelecto. Antes, são meros signos e simulações sustentadas pelo código. As provas escolares,
por exemplo, foram reduzidas em um sistema binário de perguntas e respostas, onde as respostas são pré-determinadas pelas
perguntas. É uma simulação perfeita que causa no estudante a sensação (aparência) de ter aprendido algo real. (p. 138)
Entretanto, Baudrillard cai em uma espécie de idealismo semiológico que o leva para um “fetichismo do signo”. Seu modelo
analítico carece de poder para desconstruir os interesses políticos em suas fontes, onde os processos sociais estão sob
controle de uma “não entidade” mitificada e sem corpo. É claro, todavia, que o silêncio das massas e seu distanciamento do
jogo político transformam-nas, de certa forma, em cúmplices da total falta de controle de nossas vidas. (p. 139)
Em outro de seus livros, “Sobre a Sedução”, Baudrillard argumenta que a psicanálise é um “composto psicológico da
produção”. Através do discurso sexual, a psicanálise atua como uma política econômica do corpo. Para ele, a circulação do
desejo é um mimetismo da circulação do capital. Inverte, também, a ordem, ao dizer que foram as mulheres que
permaneceram dominantes durante todo este tempo, e que quem sofreu a repreensão sexual até aqui foram os homens (p.
140)
Baudrillard argumenta que o problema da teoria feminista sempre foi sua excessiva ênfase na opressão sexual. Sugere,
também, que o discurso sobre a subjetividade da mulher é, na verdade, uma nova tentativa masculina de instituir poder sobre
as mulheres. Uma vez que a sedução é “propriedade” das mulheres, é ela quem as torna “sexualmente coisificadas”. (p. 141)
Para Baudrillard, a sedução é uma forma de presente e, portanto, faz parte do “intercâmbio simbólico”. Quem seduz o faz
para ser seduzido. É uma troca. A sedução, neste sentido, é o desejo de perpetuar o jogo e seus prêmios até a intensidade
máxima. Ela funciona, por sua vez, mediante regras e estratégias tácitas e amplamente estabelecidas. (p. 142)
Ainda que afirme que a análise da sedução nada tem de sexista ou de qualquer outra manifestação de sexualidade, sua
proposta não se desliga de certa “racionalidade sexista”. As aparências, a coisificação sexual e a próprio papel da mulher
como sedutora, por exemplo, “mitificam” a opressão sexual. Mesmo que evite a materialidade do sexismo em seu trabalho,
Baudrillard é cúmplice, como homem, das relações sexistas do qual faz parte. (p. 143)
Segundo Baudrillard, as mulheres, acima de tudo, querem ser seduzidas. Não querem o respeito nem a soberania
determinada. Preferem, antes, serem vítimas da sedução. O amor é “quente”, e a sedução, “fria”. Para ele, as mulheres que
são atraídas por homens que as maltratam são, sempre, “seduzidas” pelo maltrato. Aqui, outra vez, está o imaginário do
homem, do qual Baudrillard é cúmplice. (p. 144)
O racismo, por sua vez, é tomado por Baudrillard como uma mera “aberração do psicodrama da diferença”, e subjugado, por
sua vez, ao império dos signos. O autor considera que os povos indígenas do continente americano foram “coniventes” com
sua própria extinção ou que, ao menos, “deixaram-se morrer”. Para combater o racismo, Baudrillard tem uma solução
simples: Ser mais racistas que os racistas. (p. 145)
A metafísica de Baudrillard alcança seu apogeu, por sua vez, em seu livro “Estratégias Fatais”. Ao falar das pessoas e de suas
estratégias humanas, defende que o mundo não é dialético e está regido não pelo equilíbrio, mas pelos extremos. Há um
antagonismo radical ao invés da reconciliação. Está presente, aqui, o “princípio do mal”, o gênio malévolo do objeto, que
supera e mata, no fim das contas, o sujeito. (p. 146) 
Em tais cenários, Baudrillard argumenta que o modelo pedagógico ideal é o do “terrorista”, onde estudante e professores são,
alternadamente, “reféns e terroristas”. Nesta situação, não haveria exploradores ou explorados, dominadores e dominados,
mas antes uma apreciação mútua para com os terroristas e seus atos de violência, suas metas sem propósito e seu
extremismo. (p. 147)
Entretanto, Baudrillard não é convincente quando articula sua ordem social fora da vida econômica ou das relações sociais
de produção. Seu estilo extremista e seus conceitos apocalípticos são repulsivos. Estratégias não radicais como as de Guy
Deboard ou dos situacionistas, quando estes direcionam suas ações em favor das justiças sociais e políticas, se adaptam
melhor ao objetivo de “fazer da política um lugar textual” que crie liberdade e jogo. (p. 148)
Para Baudrillard, o social é o âmbito do obsceno. Ele flui de todas as partes, está presente na decomposição do real e, ao
mesmo tempo, imerso na violenta realidade simbólica. O autor argumenta que nada, no social, é remissível, ou seja, não há
nada que valha a pena salvar. As formas de resistência, por sua vez, se dão apenas pela nossa própria e máxima capacidade
de absorção dentro do regime de simulação. (p. 149)
Em contraposição, o autor diz simpatizar com o conceito de “micropolítica do desejo”, que parte da pluralidade das lutas
políticas que não querem, por sua vez, representar a totalidade das massas, nem interpretar as próprias lutas. Na verdade,
estes combates se concentram em uma multiplicidade de objetivos, sendo que estes se encontram ao alcance imediato dos
diferentes grupos sociais. Por esta característica, são mais efetivos nos desafios em grande escala. (p. 150)
CAPÍTULO 5: PEDAGOGÍA GANGSTA Y GUETOCENTRISMO: LA NACIÓN HIP-HOP COMO ESFERA
CONTRAPÚBLICA
O autor considera que os “rapper’s gangsta”, tais como Snoop Dog e Tupac, fazem parte de uma enorme lista de artistas (que
inclui, entre outros, Frank Sinatra, Elvis Presley, The Beatles, The Sex Pistols, Metallica e Prince) que são acusados, pelos
guardiães da moral conservadora norte-americana, de instigar na sociedade a delinquência juvenil. (p. 153)
Nos Estados Unidos, o debate acerca do “rap gangsta” despertou um enorme interesse no público, este influenciado pelo
então vigente contexto de discussões sobre as ações afirmativas, políticas públicas e reforma urbana. Este cenário, por sua
vez, concedeu ao “rapgangsta” uma enorme visibilidade pública. Sua importância fora muito maior do que os debates
anteriores sobre o rock'n'roll e a moralidade. (p. 154)
O autor faz a ressalva de que, neste trabalho, se refere em geral ao “rap gangsta” e que não deseja confundi-lo com outros
termos, como o rap ou o hip-hop. Ao generalizar sobre a música rap como uma forma de discurso cultural negro, há uma
insistência desta para com as denúncias de discriminação racial e econômica sustentadas pela cultura branca dominante,
além da marginalidade socioeconômica que sofrem as parcelas da população afro-americanas. (p. 156)
Para Tricia Rose, o rap é um idioma negro que dá prioridade à cultura negra e que expressa o problema da vida urbana dos
negros. Neste sentido, os artistas negros são “trabalhadores culturais” comprometidos com as lutas diárias do proletariado
negro e dos pobres suburbanos. É por isso que a disseminação da “fúria negra”, através do “rap gangsta”, causou tantos
debates públicos nos últimos anos. (p. 157)
Há a necessidade de situar o rap na tradição da diáspora africana e, também, nas formações socioculturais do caribe e nas
comunidades cuja língua é a espanhola. Outros determinantes, todavia, não devem ser ignorados, como os contextos
específicos do surgimento do “blues”, do rock’n’roll, e mesmo das cidades pós-industriais, acompanhadas do enorme
movimento social emergente conhecido como hip-hop. (p. 158)
Tanto negros quanto brancos estão sendo atraídos pelo “rap gangsta”. A condição transgressora deste estilo e suas mensagens
podem ser consideradas, segundo o autor, muito próximas “das raízes escatológicas da guerra santa”. A classe média branca,
bem como alguns profissionais negros, acusam este gênero de “fomentar a ira” e o ódio racial. Entretanto, ignoram o
desemprego estrutural e o sucateamento dos serviços públicos que a população afro-americana enfrenta nos Estados Unidos.
(p. 159)
O surgimento do rap se deu nos mesmos epicentros em que a cultura hip-hop se desenvolvera, isto é, nas unidades
habitacionais pós-industriais dos trabalhadores estado-unidenses, na década de 1970. Nestes lugares, o rap se estruturou
entre jovens negros e porto-riquenhos que se ocupavam do break dance, do graffiti e da moda extravagante da época. (p.
160)
Ainda que a lógica operacional e interpretativa do “rap gangsta” varie, sua ação efetiva permanece constante. Isto é, o estilo
mantém sua habilidade de articular uma luta contra o “encarceramento da vida diária” das populações afro-americanas. O
rap é, portanto, uma forma cultural da resistência. (p. 161)
O despertar do rap como uma música suficientemente eclética e deveras politizada pode ser notado em faixas como
"Rapper's Deligth", de Sugarhill Gang (1979), "We Gonna Make the Block Nation Rise", de Brother D (1980), e "Planet
Rock" de Afrika Bambaataa e Soul Sonic Forces (1982). Músicas como estas levaram alguns críticos culturais, por sua vez, a
considerarem os artistas do “rap gangsta” como “agentes de consciência revolucionária”. (p. 162)
Em contrapartida, os veículos de comunicação se apressaram em considerar este novo estilo musical como “prática
transgressora”, típica das manifestações negras e que, inclusive, arrastava muitos brancos ao encontro da causa e da
identificação com o “gueto”. Uma canção de Ice-T, por exemplo, provocou críticas públicas do presidente Clinton, além de
uma carta, assinada por 60 deputados, que repudiava a melodia. (p. 163)
O autor considera que, mais importante do que causar nos abastados jovens brancos alguma consciência sobre a realidade
marginalizada dos negros, o “rap gangsta” deve ser valorizado por seu potencial de resistência política e transformação
social. O rap é uma forma de comunicação entre jovens que, sem a música, não teriam contato entre si e que, portanto,
qualquer forma de mobilização seria inviável. (p. 165)
Não somente o rap, mas o hip-hop como um todo, podem ser entendidos como “uma prática cultural mundial”, que se
expressa através da “diáspora africana” em toda a América Negra. Estes gêneros podem ser entendidos, ao mesmo tempo,
como “intercâmbio e intimidade” entre os diferentes povos negros do globo em sua luta comum contra o racismo e a
exploração capitalista. (p. 166)
Os “rapper’s gangsta” de hoje, aos olhos de parte do público, se converteram em uma espécie de “novos heróis negros”,
dotados de poderes ambíguos, perigosos e incontroláveis. Isso porque tanto o rap quanto o hip-hop, em suas manifestações
híbridas, formaram um espaço experimental e coletivo, diante do qual os assuntos contemporâneos e as “forças ancestrais”
ganham importância de maneia simultânea. (p. 167)
Embora haja, de fato, na imagem do “rapper” negro uma figura “revolucionária”, dotada de armas de fogo e consciência, não
raro essa visão é questionada pelo sexismo inerente em suas canções. Para Hooks, tanto o sexismo quanto a misoginia
presentes no rap nascem do “paradigma patriarcal assertivo da masculinidade e sua ênfase na capacidade física”, formando
assim uma “hiper-masculinidade estereotipada do homem negro”. (p. 168)
Apesar de tudo, o autor considera que há poucas formas de manifestações culturais, dentro da cultura popular, que sejam
mais forte ou politicamente poderosas do que o “rap gangsta”. O rap é uma poderosa ofensiva contra a cumplicidade e a
complacência da classe média branca para com o racismo institucional, além de desestruturar as narrativas dominantes da
própria supremacia branca. (p. 169)
O rap possui o mérito, também, de desfazer os “lugares seguros” da classe média ao enviar para lá, por meio de músicas e
letras, a “tirania da realidade”. É por meio desta “cultura de terror” que os “rapper’s” deslocam o “espaço de morte” para o
seio dos mais terríveis pesadelos de anarquia e destruição organizada. Ao fazer isso, contudo, o rap faz com que os negros se
libertem do terror existencial da vida no gueto. (p. 170)
O “rap gangsta” expõe, ao mesmo tempo, a polivalência e a ambiguidade do essencialismo racial. O estilo se materializa
entre fusões “contraditórias” entre heroísmo e delinquência, prazer e dor, estruturas patriarcais, exploração de classes,
relações heteronormativas e sexistas. O rap existe sem, todavia, negar os efeitos endêmicos do racismo institucionalizado. (p.
171)
Na condição de um espaço formidável de resistência contra a opressão racial, o “rap gangsta” proporciona uma representação
realista da comunidade negra. Através da forma de “programa político”, o estilo se constitui de um movimento guerrilheiro
urbano que combate e expõe, dentre outras coisas, o encarceramento dos homens negros como uma “alternativa educativa”
para a infraclasse. (p. 172)
Utilizando-se de De Certeau, o autor classifica o “rap gangsta” como uma “prática de oposição”, e diz que sua resistência
deve posicionar-se dentro da globalização do capital, do consumo, da desindustrialização e, não raro, no próprio setor de
serviços. Jamais se pode perder de vista, contudo, que o “rap gangsta” não é a magna opus da crítica urbana ou da resistência
cultural, pois sua interpretação varia entre grupos diferentes. (p. 173)
O rap em geral é um desafio para a política burguesa e as estruturas raciais dos Estados Unidos, que sustenta sobre si uma
imagem de sociedade capitalista, adepta ao consumo e que tende à obtenção de riqueza. Esta “terra prometida”, este “Outro
da Europa” é questionado, agora, pelo “rapper gangsta”, que denuncia a lógica da supremacia branca e que inviabiliza, por
sua vez, qualquer vestígio da utopia norte-americana. (p. 174)
No “rap gangsta”, há uma valorização da rua, do bairro e dos subúrbios. O “gueto” converte-se, deste modo, no símbolo de
autenticidade do estilo musical. Ele deixa de ser visto apenas como “espaço de morte” ou cenário obscuro. Antes, o gueto é,
também, um espaço de sobrevivência e transcendência. É, agora, o “coração da negritude”. (p. 175)
O rap tem outra função importante: ele expõeos defeitos da vida democrática, e o faz mediante o ato de desmascarar o mito
da justiça social, que não é mais do que uma “ficção cultural conveniente”. É como se suas letras fossem fotos instantâneas
da precariedade da vida nas ruas humildes dos Estados Unidos. Nestes lugares, a ira, a destruição e a violência dos negros
espantam, através do rap, o público branco mais sensível. (p. 176)
Há uma tendência, entre os “rapper’s gangsta”, de adotar uma conduta que, ao mesmo tempo, evite o nacionalismo negro
sem, contudo, dar demasiada atenção às realidades africanas ou ao afro-centrismo. Esta medida é adotada para não dar
margem aos possíveis desvios que, por sua vez, deixem de lado a preocupação pelos sérios problemas das cidades estado-
unidenses. (p. 177)
Ao fazer uma análise sobre o termo “nigga”, Tommy Lott afirma que o “rap gangsta” fabricou e de um novo código ao
termo, sustentando agora uma mensagem transgressora e politicamente vingativa em seu significado social. A expressão
deixou de ser, quando sustentada por artistas negros, uma palavra pejorativa (utilizada com frequência por racistas brancos),
e passou a ser uma forma de resistência cultural afro-americana. Hoje, “nigga” faz referência a uma identidade coletiva
moldada por uma consciência de classe, remete a uma “cidadania de segunda classe” e lembra, também, as repressões
violentas da polícia, a pobreza e a violência inter-racial. (p. 178-179)
Sendo o “rap gangsta” uma política cultural da diáspora, pode ser problemática a articulação, na mesma categoria de
resistência, dos “rapper’s” brancos. Ainda que a “imitação” do outro não signifique, necessariamente, uma identificação com
o próximo, não raro essa identificação não existe. Os circuitos culturais frequentados por brancos e negros, muitas vezes, são
diferentes, e a “universalidade” do rap, neste sentido, não se aplica de modo geral. (p. 180)
A música rap tem um caráter pedagógico ao levar, para os jovens brancos, ensinamentos sobre racismo e poder, além de
proporcionar-lhes um vocabulário alternativo que possibilita a rebelião e o questionamento da autoridade paternal. Isso
apenas corrobora a função do “rap gangsta” como criador de resistência, zonas de liberdade e estratégias de libertação. (p.
181)
Alguns críticos dizem que, apesar de tudo, o “rap gangsta” segue seu rumo dentro dos circuitos de mercantilização
capitalista. Entretanto, ainda que dentro da estrutura consumista, o rap político de oposição é o único estilo capaz de tecer
críticas tão pesadas ao sistema. Nenhum outro estilo, na visão do autor, possui condições para substituí-lo com a mesma
eficácia. Seus ouvintes invertem a lógica afetiva de vídeos e áudios e, portanto, apresentam certas estruturas de sentimento
que podem ser subversivas. (p. 182-183)
Em sua relação com o mercado corporativo, o “rap gangsta” apresenta um forte potencial de expropriação e reprodução
ideológica que deve ser entendido a partir de relações históricas e sociais. A materialidade de seus discursos, ainda que
dentro da ordem capitalista, pode ser entendida como um “código musical revolucionário” que fa uso, por sua vez, da
subjetividade para formar e fomentar resistências”. (p. 184)
O “rap gangsta” é necessário porque cria identidades diante de um sistema racial de inteligibilidade. Este, por sua vez,
produz “distinções” binárias entre negros e brancos, mediada por uma matriz discursiva que incita o “nós contra eles”. Neste
sentido o rap é, ao mesmo tempo, tanto prática reguladora inserida na cultura dominante, quanto objeto de resistência e
crítica. (p. 185)
Dentro do “rap gangsta”, há artistas com Ice Cube e Ice-T que sustentam uma ampla plataforma política onde, além do
realismo social retratado, há uma ênfase também na figura do próprio “rapper” como agente revolucionário e detentor da
“voz da verdade”, que combate o Estado branco. Há, entretanto, alas mais “frouxas” e não realistas do rap que apresentam o
negro marginalizado como um ser que ostenta riqueza, luxo e mulheres. (p. 186)
É necessário que o “rap gangsta” (e o hip-hop como um todo, em uma ampla escala) crie práticas de oposição que sejam
refratárias à mercantilização, e isso se faz mediante o surgimento de novas identidades que possam contrariá-la. Os estilos
musicais oriundos do gueto, sendo espaços de resistência e transgressão, devem continuar perturbando a sociedade sem, no
entanto, caírem na incoerência política, pois só assim manterão o potencial revolucionário. (p. 187)
O “rap gangsta” é capaz de criar um espaço de resistência da identidade negra que não dependa de caucasianos para
completá-lo, desde que esteja aberto a novas formações políticas onde a militância negra, em comum acordo, seja capaz de
dialogar com novos eleitorados, tais como os mexicanos, porto-riquenhos, norte-americanos de ascendência asiática, etc.
Tudo isso em nome de uma “União Multicultural Americana”. (p. 188)
Enquanto os brancos continuarem marginalizando as populações de cor e os demais grupos sociais, ou enquanto continuarem
ditando as regras de uma sociedade capitalista exploradora, o conceito de igualdade será apenas um termo vazio. Diante
deste cenário, o “rap gangsta” seguirá atuando de maneira crítica em relação à vida cultural estado-unidense. O norte sempre
será o acesso equitativo às dignidades humanas e materiais de sobrevivência. Sem isso, qualquer noção de democracia é
falsa. (p. 189)
CAPÍTULO 6: POLÍTICAS GLOBALES Y ANTAGONISMOS LOCALES: LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA
COMÚN COMO DISIDENCIA Y POSIBILIDAD
Causa espanto, para os autores, que muitos de seus colegas e alunos não conseguem entender o que se toma pelo termo
“crítico”. Esta expressão clássica se converteu em sinônimo de determinadas habilidades para resolver problemas práticos,
mediadas por certas capacidades cognoscitivas. A intenção do autor, por sua vez, é recuperar o sentido materialista e global
do termo(na forma de explicações, e não de teses), tanto nas pesquisas qualitativas em sala de aula, quanto nas práticas
pedagógicas propriamente ditas. (p. 193-194)
Os autores sustentam que, na atualidade, estamos presenciando um processo onde a nova cultura global de mercado,
acompanhado de uma economia moral do capital, está cada vez mais organizando os desejos e necessidades dos indivíduos
de acordo com as vontades do sistema. Esta moralidade, não obstante, ignora por completo os direiros individuais e a justiça
social. (p. 195)
Neste capítulo, é intenção dos autores acentuar algumas das características do axioma capitalista, tais como a globalização da
cultura e dos meios de comunicação, o incremento do número de imigrantes, o surgimento de uma classe prestadora de
serviços, os fluxos capitalistas descentralizados e desorganizados, o recrudescimento das diferenças socioespaciais, e a
substituição de bens por serviços como força propulsora da internacionalização. (p. 196)
No mundo capitalista, a política neoliberal, em seus desdobramentos, está vinculada inextricavelmente com o sistema
educacional. Isto quer dizer que os espaços educativos, principalmente nas aulas urbanas, se converteram em um terreno
onde se regulam as esferas econômicas, estéticas e morais. Isto se reflete, por exemplo, no fato de que os próprios
trabalhadores sofrem com a descapacitação desde as escolas. (p. 197)
O capitalismo organiza a subjetividade em torno de seu mantra comum: “compro, logo existo”. Diante disso, as instituições
de ensino criam discursos que legitimam os sistemas de inteligibilidade que estão relacionados com as lógicas culturais
capitalistas. Ao mesmo tempo, as escolas canalizam sentimentos de ansiedade, depressão, desesperança e desassossego para
um esquema que afirma a compatibilidade entre o individualismo, o capitalismo e o consumo. (p. 198)
Dentro da educação, a ênfase excessiva no individualismo contratual, na política de consumo e nas conquistas dentro do
mercado, resulta em aulas onde o “valor da imagem” substitui o valor deuso. Ao mesmo tempo, o “valor de intercâmbio” é o
objeto de fascinação. Isso fica claro quando os jovens expressam sua vontade intermitente em possuir um calçado de marca,
ou quando as meninas manifestam o desejo de possuir corpos perfeitos em roupas cada vez menores. (p. 199)
Estes jovens, por sua vez, habitam em uma comunidade onde a memória coletiva é gerada pelos meios de informação que
obedecem à cultura vazia das mercadorias, manifesta através de “slogans”, anúncios e da busca constante pela supremacia do
mercado global. Todas estas características emergem das ruínas de nossa amnésia social, onde os jovens erguem suas
comunidades sobre estruturas figurativas e símbolos públicos impotentes. (p. 200)
Em sociedades assim, a desesperança e a falta de empregos decentes jogam estes jovens marginalizados a adotar, não
obstante, uma linguagem da violência que os ajuda a definirem-se em um mundo de dúvidas e imprecisões. Diante deste
cenário, não é de surpreender que os críticos moralistas da sociedade de consumo adotaram, por sua vez, formas racistas e
xenófobas diante dos combates em torno das diferenças raciais. Uma destas medidas, como a proposta de lei 187 da
Califórnia, deixava claro as restrições da educação pública e dos serviços de segurança social contra imigrantes, pobres e
latinos. (p. 201)
As condições estudadas em sala de aula pelos autores, por sua vez, dão a entender que é cada vez mais difícil participar de
uma educação multicultural crítica. Os seis anos de trabalho etnográfico realizado por Gutiérrez exemplificam de forma clara
que nem todas as salas de aula são criadas igualmente. O grau de controle de ensino se intensifica nas aulas urbanas. A
organização social do ensino, por sua vez, favorece os conhecimentos, discursos e as práticas sociais da sociedade
majoritária. Constata-se, portanto, que quem aprende e o que se aprende têm estreita relação com as práticas socioculturais
da sociedade majoritária. (p. 202-203)
Nas etnografias realizadas por Gutiérrez, constatou-se que as escolas estão em um ponto crítico. Ao mesmo tempo em que
precisam garantir a ordem social (através de tradicionais práticas de sociabilidade), é de sua alçada oferecer uma educação
curricular. Na maioria das vezes, os profissionais que lá trabalham são despreparados, não sabem lidar com a diferença e a
violência que cresce. Devido ao abandono em que se encontram, muitos professores se entregam à oferta de um
conhecimento monolítico e monocultural. (p. 204)
Este tipo de ensino limita a construção de conhecimento através de estruturas rígidas de aprendizagem. Estas, por sua vez,
barram nos estudantes a própria oportunidade de criticar suas perspectivas e conhecimentos, o que causa, invariavelmente, a
marginalização dos alunos, que reflete nas expulsões destes das escolas. (p. 205)
As práticas pedagógicas em salas de aula multiculturais e plurilíngues, por sua vez, diferem muito de suas equivalentes da
“educação humanista liberal e democrática”. Esta última apresenta sistemas totalizantes, referenciais e que validam-se por
conta própria. Estes sistemas evitam a complexidade irredutível das próprias salas de aula, e ignoram por completo as amplas
estruturas de privilégios que ali vigoram (p. 206-207)
O diálogo, por sua vez, que está no centro de uma pedagogia que incita a sociabilidade da linguagem, e que anda ao lado do
multiculturalismo e de um programa de estudos heterogêneos, não deve cair no erro de ser uma conversa universalista. O
próprio termo “diálogo” é problemático, pois lembra o conceito de harmonia, e ao fazer isso, ignora as relações de
desigualdade, violência e dominação. (p. 208)
Algumas práticas sociais de criação de significados, e mesmo os sistemas de inteligibilidade, foram naturalizados a ponto de
se tornarem anti-materialistas e nominalistas, anti-dialéticos e diferencialistas. São estas relações de significados locais, por
sua vez, que constituem os discursos semióticos que aprovas as relações socioculturais globais. (p. 209)
O agente social do ambiente escolar, seja ele professor ou estudante, é mais do que uma figura passiva do discurso
dominante. O educador pode desenvolver critérios que direcionem as ações sociais para projetos materialistas e históricos de
transformação social, e que deixem de lado, por sua vez, o atual modelo de ensino baseado em suposições metafísicas.
Projetos deste tipo podem ser considerados como “neomaterialistas”. (p. 210)
Nos ambientes urbanos, inclusive nos sistemas educacionais, ainda persiste uma velada segregação racial que é fomentada
por identidades nacionalistas e essencialistas. Estas, por sua vez, são permeadas pela ideia do “eu monolítico e autônomo”.
Entretanto, em um mundo cada vez mais globalizado, os autores acreditam que o hibridismo e o cruzamento de fronteiras é
determinante para a construção da identidade da mestiçagem, ou identidade transcultural, sendo este um norte contra uma
eventual cultura universal. (p. 211-212)
É importante que os educadores assimilem o seguinte: São pouquíssimas as oportunidades em que os elementos assimilados
são receptores passivos da cultura dominante. Ainda que no mundo atual haja a proliferação de novos movimentos
tribalistas, exclusivistas e separatistas, pela primeira vez na história da humanidade estamos condenados a viver com nossas
diferenças sem nenhuma totalidade que se coloque como superior, ou que inclua e transcenda nossas próprias
particularidades. (p. 213)
É tarefa central, na luta pelo multiculturalismo crítico, ter constantemente presente que a “autenticidade” cultural, em uma
espécie de essência transcendental, não precede em nenhum momento a racionalidade. De acordo com Bauman, as tradições
não existem por si mesmas. Ao contrário, se reinventam dia após dia. Essas comunidades essencialistas apenas se postulam
como tais, quando na verdade são apenas compromissos construídos socialmente, e vividos de modo pragmático. (p. 214)
Peter McLaren considera que, para a criação do multiculturalismo crítico, a ética deve prevalecer sobre a epistemologia. A
moralidade, nesse sentido, deve significar assumir a responsabilidade do Outro, ser para o Outro. Por isso que nossos
educadores devem reconfigurar o significado de “diferença” não como autenticidade cultural, mas sim como uma
mobilização política. (p. 215)
A pedagogia crítica deve ser identificada dentro da entidade sistêmica conhecida como capitalismo global. Os educadores,
por sua vez, devem politizar seus leitores para que estes saiam das zonas de conforto promovidas por pedagogias humanistas
liberais. Estas, em contrapartida, apresentam um pluralismo cujo centro de gravidade é esquivo. Elas pertencem à mesma
sociedade liberal que, nos países subdesenvolvidos, paga aos seus funcionários salários um pouco maiores do que receberia
um escravo. (p. 216)
Os espaços urbanos das sociedades liberais são, por definição, ambientes organizados por totalidades funcionais e práticas
socioeconômicas disciplinadoras e monoculturais. Na ausência de comunidade, o Estado consegue a ordem, a harmonia e o
equilíbrio ao excluir os pontos de conflitos sociais e seus conteúdos. Para o sistema, ser tolerante significa ser indiferente às
demandas do ser social, ou da busca pela anulação dos antagonismos sociais. (p. 217)
Para Bauman, o capitalismo tardio consegui separar a ética do âmbito da justiça social e econômica. O estilo de vida
burocrático e empresarial não apenas desregulou mercado, como também sonhos e esperanças. Este “sentido comercial” nos
tornou indiferentes tudo que não esteja relacionado com o acúmulo de ganâncias. Sua burocracia subordinada estrangula
qualquer impulso moral, pois os negocios os deixam de lado. (p. 218)
Diante deste cenário, a luta pela educação libertadora não pode triunfar sem realizar mudanças profundas na ordem social e,
mais além, na esfera do compromisso ético. Para isso, é importanteidentificar-nos coletivamente como uma totalidade que
supere as diferenças. Uma comunidade política autocorretiva e totalmente desenvolvida só é possível se, ao mesmo tempo,
os cidadãos sejam autônomos e moralmente independentes. (p. 219)
No caso dos Estados Unidos, um país essencialmente formado por imigrantes, a postura correta seria a de promover uma
ética coletiva, onde o apoio a uma educação multicultural, e currículos escolares biculturais, deveriam receber prioridade. A
educação pública, por sua vez, teria a obrigação de refrear a pressa pela privatização. Aqui, o ensino superior seria um
direito, não um privilégio. (p. 220)
CAPÍTULO 7. UTOPÍAS PROVISIONALES EN UN MUNDO POSCOLONIAL: ENTREVISTA CON PETER
MCLAREN (Trechos Principais)
O multiculturalismo crítico deve ser entendido como uma postura insurgente e “plurivocal” que, pragmaticamente,
questione os discursos sufocantes e assimilativos, bem como as práticas sociais do Estado-Nação. Ao mesmo tempo, o
multiculturalismo deve resistir à hegemonia cultural, ao monoculturalismo e à exploração capitalista. (p. 230)
A pedagogia pós-colonial, por sua vez, caracteriza-se por ser contra o imperialismo, o colonialismo, o racismo e a
homofobia. Ela questiona, também, as próprias maneiras com que foram escritas a história dos colonizados. Isso vale não
apenas para os países que outrora foram colônias, mas principalmente pelos grupos sociais que, nestes países, foram
colonizados. (p. 231)
O autor considera que é um erro construir uma divisão categórica entre modernismo e pós-modernismo. Para ele, este último
se refere à sensibilidade. Um termo mais apropriado seria o de “condição pós-moderna” (da sociedade dos simulacros, ou do
espetáculo, por exemplo). E, neste cenário, por sermos não agentes passivos, mas sim “ativos da ignorância”, fazemos um
esforço desesperado para negar nossa total cumplicidade nas relações de dominação e sujeição. (p. 232)
O autor considera que evocar a palavra democracia é uma ação problemática. Para ele, chamar a democracia é invocar o
“beijo da morte”, pois ela nada mais é do que uma cortina de fumaça para a exploração capitalista, um legado de dor e
derramamento de sangue, ainda mais nos Estados Unidos. Entretanto, a democracia é muito bem-vinda (ainda que utópica)
apenas quando significar um modelo radical, crítico e socialista. (p. 233)
Ainda que a ideia pareça utópica, o autor acha necessário substituir a democracia vigente (baseada no interesse) por uma
democracia discursiva/comunicativa. Enquanto que o primeiro modelo privilegia as vontades individuais mediante o voto e
não abre a possibilidade de diálogo, o segundo pressupõe a retomada e a consideração do ponto de vista do outro, seja ele
concreto ou generalizado. (p. 234)
Para o autor, a linguagem não é apenas um meio para expressar ideias. Ao mesmo tempo, ela faz de si uma realidade
própria. Dessa maneira, todo discurso intervém na construção (ou não) do bem comum. E como há muitos bens comuns, há
um número equivalente de linguagens. Sendo assim, todos os discursos são uma forma de defesa, não pode ser de outra
forma. (p. 236)
O autor, em sua defesa, diz que sempre falará, para os estudantes, de uma política de auto-revelação, que constitui em
reconhecer e nomear. Isto é, nomear a opressão, a violência, e alertar, ao mesmo tempo, sobre os perigos deste mesmo
discurso. Nesta prática pedagógica, não há garantias de paz, segurança ou tranquilidade. (p. 237)
CAPÍTULO 8: IMPENSAR EL CAUCASISMO, REPENSAR LA DEMOCRACIA: CIUDADANÍA CRÍTICA EN
GRINGOLANDIA
Após explicar a estrutura do capítulo, o autor defende o argumento de que a maioria dos sistemas escolares vivem, agora, em
uma “submissão patética” diante do mercado capitalista e de sua ordem social tecnocrata. Tudo se converteu em produtos de
consumo: Os planos de aula, os cursos, os materiais de instrução, os estilos de vida e a fé. Neste cenário, a televisão
conseguiu colonizar nossos pensamentos mais íntimos, unindo-os à lógica do mercado. (p. 238-239)
O autor deixa bem claro que, na cultura pós-moderna, o capitalismo converteu-se em uma nova ordem religiosa que possui,
por sua vez, mais fiéis do que qualquer outra igreja. Aqui, o mantra “ficar rico” é um fanatismo idêntico à “Porta do Céu” ou
a “Ordem do Templo Solar”. Isso é facilitado pelo “tecnicismo” do novo capitalismo, que está substituindo, ainda que
progressivamente, as velhas formas do capital. (p. 240)
As derivações do capitalismo atual, por sua vez, obedecem à características constantes como o consumo, o lento
crescimento, salários baixos e ganâncias elevadas. Isso sem falar nas migrações altas, nas constantes baixas dos salários já
precários da parcela pobre da população, ou em práticas abusivas, tipicamente ocidentais, do capitalismo, como as sujeições
sexistas pelas quais passam as mulheres russas que, com o fim da URSS, tiveram de se submeter ao vestuário provocante de
peças de roupas curtas que enfatizam seus atributos físicos, estes “fundamentais” nas entrevistas de emprego, o que é um
agravante em um país que, à época, sofria com o desemprego massivo. (p. 241)
É evidente que, por trás da rubrica da democracia, estão os verdadeiros atores: os mecanismos do capitalismo global, agora
em posse da Rússia. A “democracia modelo”, àquela dos Estados Unidos, se oferece como uma ameaça de levar a cultura
norte-americana para todo o globo. Este processo é muito parecido com a conquista de um “mundo selvagem”, permeado
agora pelos longos tentáculos do neoimperialismo. (p. 242)
Neste cenário, é frequente que as escolas sirvam aos interesses da ordem social capitalista. Nelas, ainda que com resistência,
há a reprodução dos interesses de classe, a disseminação do consumismo, do individualismo, e o desenvolvimento de
pensadores criativos que, não obstante, utilizam-se dessa criatividade para incrementar o “espírito empresarial”, sem jamais
se preocuparem, na mesma medida, com a justiça ou a igualdade social. (p. 243)
Para o autor, há a necessidade de repensar a luta de classes e nela incluir os aspectos culturais da sociedade contemporânea,
e não apenas abordar as esferas econômicas. As próprias identidades de classe são multidimensionais e obedecem ao próprio
contexto. As classes não se furtam de ter relações múltiplas com o poder político, econômico e cultural dos sistemas
governantes de produção. (p. 244)
Em primeiro lugar, é necessário entende que as relações de classe são, antes de mais nada, relações sociais. E estas não são
governadas por relações econômicas sistemáticas. Classe, gênero, raça e opção sexual são conjuntos que, mutuamente, são
determinantes para formar as relações e práticas sociais. Muitos destes fatores não estão subordinados, sem resistência, ao
capital monetário. (p. 245)
Para Bauman, enquanto que a modernidade se interessava pela desconstrução da mortalidade, a pós-modernidade preocupa-
se em descontruir a imortalidade. Nesta última, já não estamos no projeto linear dirigido à edificação de um futuro melhor
(como pregava a modernidade). Pelo contrário, vivemos agora em um mundo que “já vive” o futuro, onde há uma
desconexão ao espaço/tempo em prol da eventualidade. Aqui, as pessoas flutuam de um momento a outro, e importam-se
mais com seus papéis do que com objetivos orientados ao futuro. (p. 246)
Na pós-modernidade, nada desaparece com a morte. Aqui, a repetição substituiu a representação, visto que agora tudo se
produz em massa, sendo impossivel distinguir uma reprodução de seu original. Nada, portanto, é real. Enquanto que a
modernidade era regida por leis, a pós, por sua vez, sustenta a lógica das regras. Tudo é jogo, e não há qualquer coisa fora
dele. (p. 247)
Na vida pós-moderna, por sua vez, estamos sendo programados para que nossa conduta cidadã se funda com a conduta do
consumidor, isto é: uma postura idônea, pacífica, onde passamos boa parte do tempo distraídos por mensagens comerciais ao