O ORIENTADOR EDUCACIONAL E AS QUEIXAS ESCOLARES RELATO DE EXPERIÊNCIA

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O ORIENTADOR EDUCACIONAL E AS QUEIXAS ESCOLARES: RELATO DE 
EXPERIÊNCIA 
 
Locimar Massalai1 
 
 
Resumo 
 
 
Trata-se de um relato de experiência, cujo objetivo é descrever elementos da prática cotidiana 
da Orientação Educacional em uma Escola Estadual de Rondônia às voltas com as Queixas 
Escolares que uma professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental faz ao Orientador 
Educacional da escola. As Queixas Escolares foram feitas pela professora e encaminhadas no 
período de fevereiro a agosto de 2011, em folha de caderno e de forma não padronizada. Os 
resultados deste relato nos mostraram que a professora trabalha muito sozinha, mas nem por 
isso deixa de tentar encontrar saídas para as dificuldades que seus alunos apresentam. Suas 
Queixas são uma mostra contundente de como a escola em seus tempos e espaços é 
organizada e gerida. Refletir sobre o cotidiano da escola, através das Queixas da professora 
permitiu também perceber os limites e possibilidades da prática do Orientador Educacional e 
da validade do trabalho deste profissional na mesma. 
 
Palavras-chave: Orientação Educacional; Queixas Escolares e Prática Docente 
 
 
1. Da importância de pensar a prática 
 
 
Escrever sobre minha prática imbricada em tantas outras está sendo um exercício de 
tomada de consciência daquilo que sou enquanto Orientador Educacional de uma escola 
pública de Ensino Fundamental e Médio no interior do Estado de Rondônia. São relatos de 
alguém que se percebe dentro da educação, inserido e involucrado (assim mesmo que me 
vejo), em uma escola concreta. E longe de querer criticá-la por diletantismo, carrego comigo 
a intencionalidade de entender como funciona uma parcela do seu cotidiano e identificá-lo a 
 
1 Atua como Orientador Educacional em Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio. Pedagogo com 
Habilitação em Magistério do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental e Educação Infantil. Pedagogo com 
Habilitação em Orientação Educacional e Magistério. Especialista em Administração e Planejamento para 
Docentes. Especialista em Tecnologias e Educação pela PUC/RIO em parceria com a SEED/MEC. Bacharel em 
Serviço Social e Mestrando do Programa de Pós-graduação de Psicologia da Universidade Federal de Rondônia. 
E-mail: locimassalai@gmail.com 
 
mailto:locimassalai@gmail.com
 2 
partir do exercício do registro de situações vividas na escola. E para me ajudar defender esta 
intenção lembro o autor do livro “Dialética do Concreto” quando afirma que 
 
O complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum 
de toda a vida humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidência, 
penetram na consciência dos indivíduos agentes, assumindo um aspecto 
independente e natural, constitui o mundo da pseudoconcreticidade. O mundo das 
representações comuns, que são projeções dos fenômenos externos na consciência 
dos homens, produto da práxis fetichizada, formas ideológicas de seu movimento. O 
mundo dos objetos fixados, que dão a impressão de ser condições naturais e não 
imediatamente reconhecíveis como resultados da atividade social dos homens 
(KOSIK, 1976, p.11). 
 
Esse exercício vai deixando-me inteiro novamente porque no cotidiano escolar vou 
perdendo a inteireza em função da ausência de espaços coletivos instituídos para as trocas e 
para as parcerias. Essa ausência, (certamente não apenas minha, mas também como de tantos 
outros atores que nela atuam), vai deixando-me angustiado sem um projeto maior que oriente 
minhas ações como orientador educacional, como um “técnico pedagógico”, segundo o 
documento “Conselho de Classe, Conselho de Professores e Competências do Orientador 
Educacional, Supervisor Escolar e Psicólogo Educacional”, do GAB/SEDUC/RO/2010. 
 Dentro deste contexto, o fato de estar inserido no Mestrado como um espaço de 
formação continuada, certamente tem possibilitado a apropriação crítica de outras leituras que 
vão apontando-me novas compreensões e confirmações sobre o espaço escolar em sua 
complexidade. No entanto cabe aqui fazer uma ressalva quanto ao perigo destas leituras, se 
feitas de forma prepotente, acentuar uma visão preconceituosa e limitada sobre a escola e seus 
desafios deixando de perceber que, quando tratamos dela, precisamos pensar que Souza 
(2010:242) tem toda razão quando afirma que: 
 
 [...] como ocorre com as instituições em geral, é um campo de contradições e 
paradoxos. Nela atuam forças que tendem a produzir fracasso e sofrimento nas 
pessoas que dela fazem parte. Atuam, também, forças que impulsionam no sentido 
oposto a esse. A escola é, sim, habitada por muitos seres humanos que constroem 
vida, inteligência, cidadania, dignidade, alegria e amor. O convívio com qualquer 
instituição escolar trará experiências de admiração, gratidão e carinho por diversos 
de seus personagens, incluindo muitos educadores. Quem pode ler estas palavras 
sabe disso, pois, certamente, passou por, no mínimo, uma escola (provavelmente 
várias), na condição de aluno. É só recorrer a essa vivência. 
 
Estou inserido nesta escola de que fala Souza e assim a vejo e a percebo. É um olhar 
ético no sentido de compreensão do universo escolar como espaço de convivência de seres 
humanos que devem ser compreendidos como pessoas em suas individualidades e como seres 
 3 
no grupo. Fazer esta observação é importante para que este olhar sobre a escola não seja 
amargo, azedo. 
Porém este olhar cuidadoso não pode também se furtar de dizer que a falta de espaços 
instituídos de reflexão coletiva não significa ausência de questionamentos ou incapacidade de 
fazê-los. Percebo algumas perguntas que, insistentemente vão surgindo no cotidiano do 
trabalho: quem somos enquanto Orientadores Educacionais nas Escolas Estaduais de 
Rondônia? Qual é nossa identidade dentro do grupo que chamam tecnicamente de 
“trabalhadores em educação”? Que projetos defendemos? Que escola queremos e em que 
poderemos contribuir para que a educação de fato seja um instrumento de promoção do outro 
na sua integralidade a partir de nossa formação e dos referenciais que norteiam ou não nossos 
fazeres? 
As respostas a estas e outras questões vão sendo dadas prenhes de significados que se 
materializam no cotidiano da escola. Quando paramos para refletir sobre nosso fazer vamos 
percebendo que ele também aparece repleto de ações pontuais que teriam outras respostas se 
fossem pensadas, desejadas e queridas pelo grupo na apropriação coletiva dos desafios desta 
escola e da prática de cada um. Estas ações pontuais que na fala de muitos orientadores se 
caracteriza como “apagar incêndios”, reflete a forma como a escola se organiza enquanto 
gestão escolar mesmo. E ao ficarmos no processo de “apagar incêndios” vamos deixando de 
fazer intervenções pedagógicas necessárias e significativas a partir do Projeto Pedagógico da 
escola que tecido democraticamente ou não é um documento norteador (ou deveria ser). Mas 
aqui temos que ter outro cuidado que nos faz perceber Souza quando aponta o caráter 
autoritário das políticas públicas em educação ao nos alertar sobre o cuidado da 
culpabilização que saindo do aluno, recai sobre professores e outros atores da escola: 
 
Embora haja complexidade em seu processo, predomina a ausência de discussão por 
parte daqueles que as concretizarão e a desconsideração de seus saberes, suas 
possibilidades e opiniões. Convertidos em meros executores de medidas que lhes 
parecem sem sentido e prejudiciais ao ensino, é comum educadores fazerem 
apropriações superficiais e distorcidas dos princípios apresentados como sendo os 
fundamentos das mesmas. (SOUZA, 2010, p.247) 
 
Quando se tem uma visão superficial do funcionamento da escola é fácil colocar a 
culpa nos professores. Na escola onde trabalho e da qual me reporto para fazer estas reflexões 
e relatos, em seis meses passaram por ela seis supervisoras. Ora sabemos o quanto de ajuda 
um supervisorpode aportar formando uma parceria com os professores. O mesmo vale para 
orientadores educacionais. A cada nova supervisora (eram todas mulheres), que chegavam na 
escola, os professores rindo, (o riso é uma forma de resistência?) diziam: “será que essa daí 
 4 
vai ficar”? Toda esta situação de desorganização administrativa vinda de instâncias superiores 
provoca desânimo e descrença no grupo de professores. Sem contar em tantos encontros e 
cursos que são organizados em cima da hora e empurrados para os professores de cima para 
baixo, de forma verticalizada, mostrando clara e visivelmente uma ausência de planejamento 
a curto, médio ou a longo prazo transformando a escola naquilo que Souza (2010) chama de 
“a terra do improviso”. 
Para mim, improvisar significa uma profunda falta de respeito às pessoas. Significa 
ausência de planejamento e de cuidado com o outro. E aqui cabe bem o alerta que nos faz 
Freire (2009:13) quando afirma que “quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de 
ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, 
gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza acha-se de mãos dadas com a 
decência e com a seriedade”. 
Precisamos avançar muito ainda na concretização deste sonho: prática pedagógica 
verdadeiramente democrática, pensada, planejada, executada, avaliada e por fim retomada. E 
porque não, celebrada! Porque a festa também é sinal de saúde e nos restitui a unidade perdida 
enquanto pessoas que precisam do folguedo e de momentos de distensão para refazerem-se. 
Ter um tempo para sentar e refletir é um grande desafio quando se está inteiramente 
inserido no cotidiano escolar. Possuir agora esse tempo é um privilegiado e quero fazê-lo 
para contar um pouco da minha experiência às voltas com pais, professores e alunos do 1º ao 
5º ano do Ensino Fundamental de 09 anos em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e 
Médio no interior (nem tanto interior assim) do Estado de Rondônia. 
 
 
2. Contando da minha formação e cotidiano escolar 
 
 
Minha formação enquanto Orientador Educacional se deu num curso de Pedagogia em 
que se preparava exatamente para que fôssemos orientadores educacionais. A habilitação do 
curso era Pedagogia Licenciatura Plena com Habilitação em Magistério e Orientação 
Educacional. Era que se chamava de magistério das disciplinas pedagógicas: filosofia, 
sociologia e psicologia para o ensino médio. Iniciei este curso no segundo semestre de 1998 e 
terminei em 2001. Ingressei como portador de curso superior, pois já havia feito outro Curso 
em Pedagogia, (Pedagogia – Magistério de 1ª a 4ª série e educação pré-escolar) por outra IES. 
 5 
A lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, não aborda explicitamente a questão da 
formação para Orientação Educacional. Fala que a formação para Orientadores Educacionais 
se dará junto com a de outros profissionais que compõem o quadro daquilo que se chama 
“técnicos educacionais”: 
 
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, 
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em 
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da 
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. 
 
Fiz todo este discurso para dizer que minha formação enquanto Orientador 
Educacional foi feita em quatro anos como graduação e não em um curso de pós-graduação. 
Sem querer dizer aqui que uma pós-graduação de 360 horas que habilita Gestores 
Educacionais e entre eles o Orientador Educacional não seja competente. Tenho lá minhas 
dúvidas, mas este é outro assunto que careceria de muitos questionamentos e outras 
discussões. 
Fiz o concurso para Orientação Educacional em 2003 (edital nº 227/CGRH, de 18 de 
Setembro de 2003), do Governo do Estado de Rondônia, mais especificamente da Secretaria 
de Estado de Educação. O edital não trazia exatamente as competências esperadas do 
Orientador Educacional nas Escolas Estaduais de Rondônia, mas a partir dos conhecimentos 
específicos exigidos para a prova de seleção é possível identificá-los: 
 
1. Origem, evolução e contextualização da Orientação Educacional no Brasil: 
conceituação, evolução histórica, fundamentos legais, pressupostos teóricos, o 
profissional de Orientação Educacional e a ética. 2. Orientação Educacional e a 
construção do projeto político-pedagógico na escola: concepção, princípios e 
eixos norteadores; a gestão educacional decorrente do projeto político-pedagógico; o 
processo de planejamento - importância, dimensões, componentes e instrumentos. 3. 
A Orientação Educacional como mediadora do sucesso na aprendizagem e 
permanência do aluno na escola: meios para a apropriação crítica dos 
conhecimentos dos diversos campos disciplinares e transversais - a 
interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade; a inclusão 
educacional: a evasão escolar - estudo das causas fundamentais; o problema da 
repetência - como vencê-la: as dificuldades de aprendizagem. 4. A prática da 
Orientação Educacional no processo de avaliação: limites e possibilidades - 
medir, avaliar, conceitos básicos; as diversas concepções da avaliação - diagnóstica 
ou classificatória, dialética, libertadora, multirreferencial, mediadora - seus 
significados e impactos na prática do trabalho pedagógico; instrumentos de medida e 
avaliação como subsídios no trabalho de orientação educacional - observação, 
análise de cenário, entrevistas, questionário, testes sociométricos, testes vocacionais, 
o projeto de pesquisa como caminho para elaboração de instrumentos de medida. 5. 
Educação e trabalho: princípios, concepções e tendências - a teoria do capital 
humano, a abordagem crítico-reprodutivista, o trabalho como princípio 
educativo: a organização do trabalho no capitalismo contemporâneo - o processo de 
trabalho, a divisão do trabalho, trabalho e qualificação. 6. Perspectivas de atuação 
do Orientador na Escola na área vocacional, frente às características dos alunos 
 6 
das escolas brasileiras: trajetória da orientação vocacional, proposições teóricas e 
suas aplicações à prática da orientação - visão crítica. 7. A Orientação Educacional 
e a construção de processos solidários e engajamento normativo: o Orientador 
Educacional como mediador das relações escola-família-comunidade. Conselhos 
Escolares, grêmio estudantil. Alunos e pais representantes de turma, Conselho de 
Classe etc. 
 
A formação que recebi foi muito baseada na instrumentalidade técnica da Orientação 
Educacional. Era muito cobrado de nós que o Orientador Educacional soubesse fazer bem um 
estudo de caso dos alunos com alguma dificuldade na escola, por exemplo. A realidade das 
escolas pedia e carecia de outras respostas do Orientador Educacional. Em 2004 assumi a 
função de contratado Orientador Educacional e de lá para cá já atuei em três escolas e um 
período pequeno na Representação de Ensino no Setor Pedagógico. Era responsável por 
acompanhar os Projetos Pedagógicos das escolas, orientá-las, ajudá-las muito mais no sentido 
de fazer este projeto do que operacionalizá-lo. Certo dia, fui chamado ao gabinete da 
representante de ensino e recebi a notícia de que estava sendo encaminhado para uma escola 
porque eu era muito competente e era um “desperdício” deixar-me na Representação de 
Ensino. E lá vamos nós procurarmos uma escola. Eu teria que procurar uma, poderia escolher, 
segundo a fala da representante de ensino. Fui “escolhido” pela minha diretora atual a senhora 
“Castanheira”2 e assim, estou atuando como orientador educacional na escola desde 2008. 
Antes mesmo de chegar lá, ouvia dizer que quem ia trabalhar na escola “Cedro” era “doido”, 
“maluco”, “ali você vai sofrer muito” e outras coisas mais. Essas advertências vinham como 
forma de um sentimento de compaixão e de piedade para comigo porque estava sendo 
designadopara uma escola considerada como “barra pesada” na época por ter no seu entorno 
muitas “bocas de fumo” 3, traficantes e muitos assassinatos. Mas no meu caso esta profecia 
não se concretizou porque das três escolas em que trabalhei, nestes 10 anos como servidor da 
SEDUC4, a escola “Cedro” foi aquela onde me percebi mais realizado como profissional. 
Atualmente a escola atende 42 turmas de alunos do 1º ao 9º ano do Ensino 
Fundamental e Médio, e Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio 
funcionando nos três períodos: matutino, vespertino e noturno. No período matutino são 17 
turmas de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental totalizando 461 alunos. No 
período matutino são 14 turmas de alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e 03 
turmas de alunos do Ensino Médio, totalizando 495 alunos. No período noturno são 08 turmas 
de alunos da EJA com 279 alunos. 
 
2 Darei aos sujeitos observados no texto e a escola, nomes fictícios. Optei por nomes de árvores da região. 
3 Locais onde são vendidas ou revendidas drogas. 
4 Secretaria Estadual de Educação 
 7 
Temos hoje, 1235 alunos. É interessante relatar que nossas crianças e adolescentes 
entram e saem da escola conforme seus pais ou responsáveis mudam de moradia em busca de 
melhores condições de vida. E neste sentido ouço expressões preconceituosas do tipo “que os 
pais mudam-se muito porque não sabem o que querem”, “vivem igual ciganos”, “nem 
pegaram a transferência ainda e já estão de volta na escola”. Esta é uma leitura equivocada 
que demonstra desconhecimento das condições sócio-econômicas do País e de Rondônia que 
faz parte de um sistema maior e guardando as devidas proporções sofre os impactos das 
oscilações econômicas ou provocadas por ela: desemprego, subempregos, etc. 
A escola sempre anda as voltas com desejo de ter um aluno proveniente de uma 
família idealizada, geralmente patriarcal, constituída por um pai, uma mãe e os filhos vivendo 
em harmonia, como discutido por Gomes (1995). Na escola, não há uma discussão mais seria 
no sentido de perceber que ela precisa dar conta deste aluno real, concreto que chega às suas 
salas, proveniente das mais diversas formas de família e nem por isso desestruturada. Quem 
são nossos alunos? De onde vem? Que riquezas aportam na escola? 
Dentro deste contexto, a autora propõe que a escola olhe para a família de seus alunos 
sob outra ótica, a do olhar transdisciplinar. Penso que o caminho seja este: no sentido de 
superar visões estereotipadas e pouco coerentes com uma realidade complexa como é a nossa 
hoje. A instituição família pede outros olhares e a escola precisa destes novos olhares para 
diminuir suas práticas preconceituosas. 
 Outro exemplo de prática preconceituosa é com relação à dinâmica da distribuição dos 
alunos em determinadas turmas realizada no final do ano, no recesso escolar, onde já vão 
sendo desenhadas as turmas a partir dos aprovados, reprovados, alunos novos e aqueles 
considerados “problemáticos”, isto é, com dificuldades de aprendizagens, multirrepetentes e 
indisciplinados. Essa distribuição feita pela secretária geral da escola e a diretora, apesar de 
gerar descontentamentos nunca foi trazida a tona em reuniões ou momentos de estudos para 
discussão. É uma prática comum em muitas escolas brasileiras, em busca da homogeinização 
das turmas, mas duramente criticada por autores como Patto (1999), Machado (2000), Souza 
(2010) entre outros. Nos bastidores professores reclamam, ficam ressentidos e alguns 
desabafam dizendo que sentem pena da “professora Fulana de tal” porque ela não fala nada e 
nem reclama quando todos empurram os piores alunos para ela. Uma dessas professoras que 
recebem todos os anos alunos difíceis e que não aprendem disse que a Diretora a pressiona 
para pegar esses alunos e que se não quiser tem outras escolas para trabalhar. 
Essa fala é corroborada por Collares (1996:41) quando afirma que 
 8 
[...] as classes homogêneas persistem nas escolas brasileiras. Homogeneizadas para 
o processo ensino-aprendizagem. Homogeneizadas já desde a formação, pelos 
critérios mais variados, sendo um dos mais comuns ter “freqüentado a pré-escola”. 
Posteriormente, as crianças são remanejadas na tentativa de re-homogeneizar as 
classes. Essa prática é defendida com argumentos de facilitar o trabalho do professor 
e de melhorar o rendimento das crianças. 
 
Machado (2000, p. 149) ilustra algo semelhante em pesquisa da qual participou: 
 
Como dissemos as cinco crianças encaminhadas para o trabalho de avaliação nessa 
escola eram da classe da professora Maria. Durante nossas conversas com Maria, 
ficamos sabendo que parecia haver uma sensação de alívio por parte do grupo de 
professores, pelo fato de Maria aceitar ficar com essa classe. Alívio e agradecimento 
que ficavam por ser dessa classe as crianças encaminhadas para o trabalho. Afinal, 
segundo o relato de algumas professoras, Maria merecia e precisava de ajuda. Era 
uma classe que ninguém queria pegar, as crianças haviam se tornado "alunos 
fracos". Quando as classes são organizadas tendo a ilusão da homogeneidade, as 
professoras que participam dessa decisão acreditam que estão fazendo o melhor para 
as crianças. Os efeitos que vemos nos alunos que participam de classes "lentas" 
mostram-nos que a maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender - produz-se a 
incapacidade. A dificuldade em se trabalhar a diversidade tem sido uma justificativa 
para essa montagem. Aliás, as estratégias da escola para com as dificuldades que se 
apresentam parecem buscar que essas dificuldades desapareçam rapidamente. Isto é, 
busca-se eliminar o que está paralisando o trabalho como se aquilo que paralisa não 
estivesse sendo produzido no e pelo próprio trabalho. 
 
O que se percebe é o desejo por um aluno ideal. Retomando o meu relato esta mesma 
professora que recebeu todos os alunos com dificuldades de aprendizagem na sua sala relatou 
para mim que desejava ter alguns alunos que soubessem ler e escrever para “equilibrar” a sua 
sala. Na verdade, suspirava por isto. Dizia que estava com saudades de ver um aluno lendo e 
escrevendo com facilidade. E expressava isto com muito sofrimento compartilhando comigo a 
sua dor. 
Essa divisão gera descontentamento no grupo professores porque em tempos de 
avaliações como a Provinha Brasil, por exemplo, aquelas professoras cujas turmas os alunos 
estão adiantados tem mais sucesso na execução da mesma e cujos resultados também não são 
discutidos nem identificados na escola. Aqui cabe bem citar o que o documento “Provinha 
Brasil – Reflexões sobre a prática” (2011, p. 7) fala sobre a identidade desta avaliação: 
 
A Provinha Brasil diferencia-se das demais que vêm sendo realizadas no país pelo 
fato de fornecer respostas diretamente aos alfabetizadores e gestores da escola, 
reforçando, assim, uma de suas finalidades que é a de construir um instrumento 
pedagógico, sem fins classificatórios. Ela foi concebida a partir do pressuposto de 
que uma avaliação da fase inicial da alfabetização pode trazer para o professor e 
para o gestor da escola informações que vão contribuir para o aperfeiçoamento e a 
reorientação das práticas pedagógicas. Apresenta-se, dessa forma, como instrumento 
que propiciará o redimensionamento da prática pedagógica do professor. A intenção 
desse instrumento é a de possibilitar o desenvolvimento de práticas pedagógicas que 
alcancem níveis mais satisfatórios de alfabetização e letramento do que aqueles 
apresentados atualmente nas escolas do país. 
 9 
 
Os resultados dificilmente são tematizados para que se tornem momentos de formação 
em serviço. Tudo fica nos bastidores de forma não oficial. O discurso existe, mas não há uma 
posse do mesmo para que se torne, por exemplo, um assunto de reflexão oficial. É triste 
porque se esta situação fosse discutida os alunos sem sombra de dúvidas, saíram ganhando em 
termosde aprendizagem e promoção e as professoras também. 
Não posso culpabilizar os professores por questões que não é de sua única 
responsabilidade. Seria mais fácil e simples fazê-lo. Simples para quem? Boa pergunta. 
Percebo que, apesar das dificuldades, as professoras têm desejo de fazer um bom trabalho, de 
buscar alternativas para ele. 
Outro dia, estando na sala de planejamento, uma professora assim se expressava 
quando encontrou um material bom de “alfabetização” na internet: “que material bom eu 
encontrei. Tirei ontem da internet (domingo). Quando eu tiro um tempo eu capricho. Passei o 
domingo todo procurando na internet e achei essa cartilha maravilhosa. É muito boa para 
alunos que nunca foram na escola e que chegam à escola sem saber nada”. 
A fala desta professora indica sua preocupação com seus alunos que não puderam ter 
acesso à pré-escola e como discutimos antes, por falta na escola de um espaço onde possamos 
discutir coletivamente nossos anseios, preocupações e nossa própria prática, ela buscou, 
solitariamente, encontrar algum material que pudesse ajudá-la no processo de escolarização 
de seus alunos, usando do domingo para planejar suas atividades. Como esta professora, tenho 
observado esta prática solitária em muitas outras. Como transformar esta prática solitária e 
uma prática coletiva de trocas, ajuda e aprofundamento do fazer docente? Eis um grande, mas 
não intransponível desafio. 
 
 
3. Compartilhando minha prática como orientador educacional 
 
 
 Depois de ter falado um pouco sobre a minha formação, o meu ingresso nesta escola, o 
seu cotidiano e de como venho percebendo-a, passo agora a apresentar e analisar alguns 
encaminhamentos de alunos feitos para mim por uma professora dos anos Iniciais do Ensino 
Fundamental que por agora em diante chamarei de “Maracatiara” entre Fevereiro de 2011 
(início das aulas) e setembro do mesmo ano. Foram duas as razoes que me levam escolher os 
encaminhamos de “Maracatiara”, a saber: a grande quantidade de encaminhamentos e a 
 10 
riqueza de detalhes na descrição dos mesmos. No período acima citado ele me encaminhou 13 
alunos de uma turma de 31. 
Em geral os encaminhamentos que me são enviados por todas as professoras são feitos 
com muita presteza, ora quando solicitamos por mim, ora quando solicitados pelo Conselho 
Tutelar ou outra instituição, ora por iniciativa delas próprias e isto acontece com muita 
freqüência. São documentos significativos de suas práticas, riquezas e contradições. 
Para que os encaminhamentos fossem feitos solicitei às professoras que escrevessem 
em uma folha de papel a queixa escolar, (nós chamamos na escola de “encaminhamentos”), 
de forma livre, sem nenhum modelo padronizado, possibilitando-lhes liberdade para que 
destacassem os elementos ou as cenas que julgassem relevantes, datando-as e assinando 
sempre. 
Transcreverei aqui trechos dos encaminhamentos feitos por “Maracatiara” para que 
possamos analisar as dificuldades por ela identificadas. Sua turma possui 31 alunos, sendo 19 
meninas e 12 meninos, cuja faixa etária varia entre 08 a 14 anos assim divididos: 21 alunos 
com nove anos, três alunos com dez anos que são repetentes, quatro alunos com oito anos, um 
aluno com doze anos que já deveria estar no 5º ano, mas por erro de documentação ficou dois 
anos matriculado na mesma série e um aluno com quatorze anos que é multirrepente. 
A turma é ativa e dinâmica e quando vou à sala todos vem abraçar-me quebrando a 
rotina da aula, fato esse que não é recebido de forma negativa pela professora. Ela demonstra 
sempre contentamento com minha presença, temos um bom relacionamento. Sente-se a 
vontade encaminhando seus relatórios constantemente para mim ou relatando oralmente seus 
feitos em sala de aula, a seguir temos uma cena significativa escrita por ela e partilhada 
comigo: 
 
Hoje dia 20 de setembro realizei um concurso de leitura em minha sala de aula, com 
premiação para os 10 melhores leitores; depois de elogiar os classificados e entregar 
os prêmios os demais alunos demonstraram muito ciúmes através de crítica aos 
leitores e agitação em sala de aula. Percebi o acontecimento e disse a eles que 
amanhã farei outro concurso e que eles poderão ser os classificados; por alguns 
segundos eles vibraram muito dizendo: ‘vai ser eu! Vai ser eu! ’ depois se 
acalmaram e eu continuei a aula num clima mais ameno. 
 
Através deste relato escrito e tantos outros orais, percebo que “Maracatiara” tem iniciativas. 
Ela deseja que seus alunos cresçam e aprendam. Está constantemente inovando, buscando 
algo para que as aulas, aproveitando a fala dela, sejam “mais criativas e estimulantes”. Como 
conversamos muito, procuro ajudá-la perceber o que poderia ter sido melhor na atividade que 
ela relatou acima. Mas eu não digo o que poderia ter sido melhor. A partir das dificuldades 
 11 
relatadas por ela mesma, procuro fazer com que ela mesma perceba e vou dando algumas 
inferências. 
Outro elemento importante que avaliamos junto foi que sempre as coisas são feitas 
para as crianças e nunca desde elas ou com elas. Tem razão Sant’Ana (2010) quando trabalha 
a idéia de que é a partir do exercício da autonomia e participação política da criança que 
podemos nos dar conta do quanto elas são competentes, sobretudo no que diz respeito à 
tomada de decisão sobre sua vida, seu mundo sobre sua vida escolar. Com certeza, as 
crianças, mediadas pela ação da professora poderiam ter participado da elaboração das regras 
do concurso da leitura coletivamente. A criança precisa ser chamada a participar da 
construção do cotidiano da escola e deixar de ser vista como miniatura de adulto, incapaz de 
tomar decisões. 
Na atividade acima, ela mesma reconheceu que o concurso foi boa idéia, mas que 
todos deveriam ser premiados porque todos leram. E que cada um leu a sua maneira, do seu 
jeito. A construção e o respeito por esta subjetividade de cada aluno, tantas vezes negada e 
outras tantas queridas e desejadas por eles é algo que precisa ser trabalhado e muito na 
escola. Subjetividade que é construída na escola como espaço de configuração da vida 
cotidiana e é salutar lembrar que 
 
Essa dimensão da vida, a escolarização, fruto da educação formal, tal como é 
concebida, em nossa sociedade, exerce um lugar de grande importância na 
constituição dos indivíduos. Nas suas formas de viver, de sentir, de pensar, de se 
constituir como pessoa, como indivíduo, as crianças são convidadas a se inserir em 
uma dimensão atravessada por uma complexa rede de elementos que a constituem 
em âmbitos sociais, institucionais, psicológicos, pedagógicos, políticos, dentre 
outros. (CRUZ, 2010, p.09) 
 
Tanto “Maracatiara”, quanto eu reconhecemos que estas trocas que fazemos precisam 
ir além da dobradinha orientador e professora. Precisam ser partilhadas, organizadas e 
discutidas no grupo maior. E o que nos alegra muito é sentir que somos respeitados enquanto 
orientador na escola e valorizados, apesar da crise de identidade porque passamos na escola. 
 
 
4. Encaminhamentos feitos pela professora organizados por categorias 
 
 Por reconhecer a riqueza de pesquisas de cunho etnográfico procurei ler várias vezes o 
material abaixo até para procurar entendê-lo com maior profundidade. 
 12 
Destaco que Viégas quando faz referência à leitura dos dados constitutivos de sua 
pesquisa de doutoramento, guardando as devidas proporções de pesquisa para pesquisa, 
representa bem este meu sentimento: 
 
Lento trabalho artesanal, no qual busquei captar variadas nuances e amálgamas do 
campo: aspectos recorrentes, inusitados, discrepantes, complementares, 
contraditórios; alguns de caráter manifesto, outros perceptíveis em mensagens 
implícitas e temas silenciados cujos contornos latentes envolviam os âmbitos 
psicológico, sociológico, político, cultural. Fui elegendo categorias empíricas e 
esboçando categorias analíticas,buscando manter entre elas uma relação dialógica. 
(2010, p. 144). 
 
De posse destes sentimentos, procurei identificar os encaminhamentos mais 
significativos, aqueles que de fato eram emblemáticos no sentido de representação da vida 
escolar de um grupo de crianças e sua professora a partir das seguintes categorias trabalhadas 
separadamente logo abaixo (separadamente apenas por questões didáticas): indisciplina, 
agressividade, falta de atenção, dificuldade de aprendizagem e finalmente, dificuldade de 
organização e estruturação do tempo. 
 
 
a) Indisciplina e agressividade 
 
 
O aluno A85 sempre apresentou problemas de comportamento; já notifiquei através 
de relatórios as autoridades escolares, mas não houve resposta positiva por parte do 
aluno. Além de não copiar conteúdos o referido aluno, anda pela sala mais que o 
normal agredindo fisicamente seus colegas e destruindo seus materiais, todos os dias 
A8 deixa um colega sem lápis causando transtornos em sala de aula. Quando chamo 
sua atenção o mesmo age como se não fosse sofrer nem um tipo de represaria , o 
mesmo imputa sobre os colegas de sala um tipo de terror. A8 é muito inteligente, 
sabe ler escrever e tem uma boa caligrafia, mas perde seu tempo como bagunças e 
atrapalha o bom andamento da sala. 
 
O aluno A8 vem apresentando comportamento agressivo para com os colegas desde 
o início das aulas; o referido aluno demonstra ou seja impõe aos colegas medo, 
terror, amedronta com socos até mesmo na minha frente e quando eu o detenho ele 
fica repetindo várias vezes: lá fora ou na hora do recreio vou te pegar! E pega 
mesmo. Várias mães vieram reclamar que seus filhos têm seu lanche furtado por A8 
e material escolar também. Devido a este comportamento já encaminhamos convite 
para os responsáveis pelo aluno e os mesmos nunca compareceram. Por este motivo 
a escola designou que um funcionário fosse até a casa do aluno levar o recado de 
que estão sendo convidados a vir à escola tratar de assuntos referentes a seu filho e 
os mesmos não vieram à escola até o dia de hoje. O funcionário constatou que o 
ambiente domiciliar do A8 é sombrio, assustador ou seja difícil ou impróprio para 
que o aluno tenha um bom desenvolvimento mental e intelectual. 
 
5 Utilizarei a sigla “A8” para substituir o nome dos alunos e manter o sigolo quando à verdadeira identidade dos 
mesmos. A8 significa o Aluno 8. 
 13 
 
No início das aulas A8 apresentava um comportamento muito agressivo; agredindo 
os colegas com palavrões e pancada, solicitei a presença dos responsáveis, mas os 
mesmos nunca compareceram então a direção da escola incumbiu um funcionário da 
escola para que o mesmo fosse fazer o convite pessoalmente, mas mesmo assim a 
família não compareceu a escola; na visita a família o funcionário percebeu que na 
casa do A8 as coisas não iam bem, pois a mãe e o padrasto do aluno o recebeu com 
muita ignorância e certa preocupação coma presença dele no local o mesmo foi 
indagado sobre sua ida até lá. O funcionário observou que a residência do aluno era 
uma boca de fumo. Então pude compreender melhor o aluno, dediquei-me um pouco 
mais a ele oferecendo a ele o meu carinho e amor. Foi ai que o aluno começou a 
apresentar melhora em seu comportamento; algum tempo depois recebi a visita da 
avó do aluno para pegar o boletim do 2º bimestre de A8 e a mesma comentou que o 
padrasto do menino acabara de ser assassinado. Enfim pude perceber uma mudança 
muito grande no comportamento do aluno; o mesmo está mais amável com os 
colegas mais carinhoso comigo e mais responsável com seus afazeres escolares; hoje 
posso dizer que o garoto se tornou um bom aluno, ele sempre foi inteligente, mas 
não tinha condições emocionais de deixar fluir tudo o que ele tinha de bom. 
 
Os encaminhamentos feitos acima são de um mesmo aluno. A partir da ficha de sua 
pasta de matricula, ficamos sabendo que ele nasceu em 1999. O nome do pai não aparece. 
Tem 12 anos e foi reprovado na 2ª série em uma escola de outro município. Quando se mudou 
para nossa cidade, foi matriculado em uma escola onde deveria ter passado pelo processo de 
reordenamento, isto é, deveria ser sido matriculado no 3º ano do Ensino Fundamental de nove 
anos. Porém foi matriculado no 2º ano. 
Reprovado nesta escola foi transferido para a nossa escola como aluno do 2º ano do 
Ensino Fundamental de nove anos. Ou seja, hoje ele deveria estar cursando o 4º ano. O que 
justifica seu bom desenvolvimento cognitivo na escola e o que de fato aparece na seguinte 
fala da professora: “A8 é muito inteligente, sabe ler escrever e tem uma boa caligrafia, mas 
perdem seu tempo como bagunças e atrapalha o bom andamento da sala.” De fato, ele é maior 
e mais vivido do que os demais colegas de sua turma. Mas como orientador, no trato com ele, 
nunca me “desrespeitou”. Pelo contrário, sempre me tratou com tranqüilidade, mas nunca foi 
subserviente. Tem um olhar altivo sem ser mal educado. Ele é de fato, sarrista. Tem um bom 
humor fora de série. 
Como devolutiva ao encaminhamento de “Maracatiara” sobre este aluno, temos 
tomado duas atitudes interventivas e que tem trazido bons resultados em nossa relação com 
esta professora e com as demais: em primeiro lugar conversamos particularmente sobre a 
necessidade de se levar em consideração o que o aluno sabe suas habilidades e competências, 
questionando e sugerindo alternativas metodológicas. 
Faltou aprofundar com ela a necessidade de levar em consideração o fato de que “A8” 
por ter sido erroneamente matriculado no 2º ano e não no 3º ano na escola anterior e por esta 
situação não ter sido discutida com secretaria, direção, professora e equipe pedagógica, 
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poderia estar contribuindo para que ele apresente um comportamento agressivo em alguns 
momentos, e que talvez fosse uma forma que ele encontrou para reclamar contra a violência 
que cometeram com ele. Também precisamos levar em consideração que a mudança de 
nomenclatura do Ensino Fundamental, para Ensino Fundamental de Nove Anos não foi um 
processo de assimilação fácil para a escola: direção, supervisão, orientação, secretaria e 
professores. Também foi difícil para os pais e para os alunos. Como acontece com outras 
situações na Educação, com outras mudanças, as coisas são encaminhadas de cima para baixo 
sem reflexões maiores. E casos como estes não são fatos isolados. 
Uma segunda forma de intervenção acontece em reuniões nas segundas feiras a tarde, 
horário que as professoras têm para planejamento. Nestas reuniões, tematizamos a prática a 
partir de situações vividas no cotidiano nosso enquanto Orientador Educacional e Supervisora 
Escolar e delas, enquanto Docentes. Estes encontros têm respaldado nossa prática. 
Percebemos bons resultados, mas é um desafio ajudar a superar algumas visões que as 
professoras carregam sobre o fracasso escolar. As professoras valorizam muito estes 
momentos de encontro. No nosso último encontro6 discutimos sobre as maiores dificuldades 
que cada um tinha. Deixamos que falassem e depois trouxemos algumas reflexões sobre a 
necessidade de conhecermos a realidade de nossos alunos, suas famílias e suas histórias e a 
partir daí, cuidar para não ficarmos culpando os alunos pelos seus fracassos. Elas mesmas 
constataram que muitos alunos, apesar de famílias “desestruturadas” (ainda utilizam muito 
esta fala), aprendem que “é uma beleza”. 
 
 
b) Falta de atenção e dificuldade de aprendizagem 
 
 
O aluno A12 tem bom comportamento mas tem a letra ilegível e não se esforça para 
melhorar, o mesmo não copia 1% das atividades diárias, sua leitura também é fraca e 
não há nenhum esforço do mesmo para que haja melhora. A12 brinca muito com seu 
material escolar e com as mãos, só abre o caderno depois que eu lhe chamo atenção 
e depois leva mais um bom tempo procurando o lápis e mais um tempão olhando 
para o nada e assim nada produz. Já lhe presenteei com material escolare nem assim 
houve reação positiva. 
 
O aluno A13 apresenta vários problemas de aprendizagem, não sabe ter, não 
memoriza nada, tem vindo as aulas de reforço e mesmo assim não tem apresentado 
nenhuma melhora. Já chamei a mãe e ela falou que A13 é assim desde bebê e que já 
fora orientada a levar o garoto para a APAE, a madrinha dele veio falar comigo e 
disse que o pai do menino é doido. Além da dedicação e carinho que ofereço ao 
 
6 Realizado no dia 03/10/2011 
 15 
aluno, já supri as necessidades de roupas, calçados e material escolar. A 13 tem 
faltado as aulas neste semestre dizendo aos colegas que são virá na escola nos dias 
das aulas de Educação Física. 
 
A aluna A1 é muito apática, hoje não escreveu uma só palavra, já conversei com a 
mãe sobre o assunto, já trouxe a mesma para o reforço e não surtiu efeito; ela não 
funciona nem sob elogios e nem pressão. Não apresenta problemas de disciplina. 
 
O aluno A3 vem apresentando problemas na aprendizagem pois ele não está 
alfabetizado, portanto não desenvolve as atividades propostas por mim, então o 
aluno fica brincando em sala de aula batendo nos colegas, construindo brinquedos 
voadores e jogando nos outros alunos. Com este comportamento o referido atrapalha 
os colegas e o meu trabalho. 
 
O aluno A5 vem apresentando problemas de aprendizagem e de comportamento; 
com relação a aprendizagem já estou convidando para o reforço o mesmo é fraco e 
não presenta vontade de mudar. Vive passeando pela sala encomodando os colegas 
e agride fisicamente também, vive batendo em um e outro também. Se chegar uma 
pessoa na porta para que eu atenda ele é o primeiro a sair da carteira e começa a 
brincadeira. 
 
A aluna A6 não compareceu a escola na quinta e na sexta feira (17 e 18) de março. 
Hoje a referida aluna chegou às 07h45min minutos. Passei a semana anterior 
preparando os alunos para aplicação das provas e mesmo assim a aluna chegou 
atrasada, ela sabia que hoje as provas se iniciariam. A6 é lenta e muito 
conversadeira, não leva a sério seu aprendizado, juntou-se com a aluna A7 e só 
brinca. 
 
O aluno A2 continua sem fazer atividades e perambulando pela sala atrapalhando os 
colegas. 
 
A aluna A4 está brincando em sala de aula, espanca os colegas e depois do recreio 
demora voltar para a sala de aula. 
 
A aluna A7 não faz as atividades em sala de aula, conversa e anda o tempo todo; 
depois do recreio demora para voltar para a sala. 
 
 Observando estes encaminhamentos e o desempenho dos alunos em sala de aula 
verificamos que A12, A13, A1 e A3 e A5 de fato não estão alfabetizados. Exceto A13 que 
está fora da faixa etária, os demais se encontram dentro da faixa etária, mas não estão 
conseguindo se alfabetizar e isto gera uma situação de desânimo em primeiro lugar para as 
crianças, depois para a professora e também para os pais. Temos assistido tantas histórias 
como estas e de como terminaram com um final infeliz. A criança, a família e também a 
professora acabam sendo responsabilizadas pelo fracasso. 
No caso desta professora, percebemos todo um esforço por sua parte que precisa ser 
levado em consideração. Outro dia ela reclamou para mim que gostaria de fazer mais, porém 
em alguns casos não conseguia avançar. Neste caso ela precisaria ser acompanhada mais de 
perto. Percebemos que tem boa vontade. 
Como ela existe outras tantas professoras tentando. A equipe pedagógica, supervisão 
escolar e orientação educacional poderiam dar um suporte maior. Ajudá-las a transcender das 
 16 
intermináveis cópias que causam nas crianças ou na maioria delas, um verdadeiro tédio. Na 
verdade estamos tocando novamente no ponto mais nevrálgico destas situações todas 
percebido nos relatos: práticas docentes solitárias dissociadas do projeto maior presente no 
Projeto Político Pedagógico da escola, que tem a ver com que tipo de escola queremos para 
quais alunos e a partir de quais metodologias. 
Não podemos negar que existem de fato, crianças com dificuldades. Negar isto seria 
incorrer no erro de negar também a diversidade da pessoa humana. Porém é importante 
esclarecer que 
Existem pessoas com distúrbios, existem lesões que prejudicam o processo ensino-
aprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais, familiares, pais 
alcoólatras, professores percebendo problemas individuais na criança. Existem 
crianças que merecem atendimento psicoterápico, pois estão sofrendo e paralisadas. 
Mas não e possível estabelecermos uma relação direta de causa e efeito entre essas 
questões e a capacidade de aprender; os fenômenos são viabilizados nas relações, 
isto e, agimos diferentemente conforme as relações. (MACHADO, 2000, p. 146) 
 
 É preciso então que as questões tais como: criança que não quer fazer nada, que não 
copia, que brinca o tempo todo sem sala de aula, que vive viajando no mundo da lua, 
dificuldades de aprendizagem que aparecem assinaladas acima na fala da professora 
“Maracatiara”, sejam olhadas e discutidas de forma coletiva. Outras professoras têm estes 
mesmos reclames sobre muitos alunos. Se não existem discussões coletivas acerca das 
dificuldades enfrentadas no processo do ensino e da aprendizagem, provavelmente elas, se 
tornarão fatalidades (MACHADO, 2000). 
Este sentimento que temos experimentado muitas vezes na escola no contato direto 
com as professoras no dia-a-dia da escola: de cansaço, de abandono e desistência. Também as 
professoras ficam ressentidas e sofrem quando seus alunos não aprendem. Daí a importância 
da presença do orientador educacional ajudando-as a perceber contradições e encontrar saídas. 
Existe com certeza, vida inteligente na minha escola. 
Os encaminhamentos dos alunos A2, A4, A6 e A7 têm uma relação muito estreita com 
a organização dos tempos e espaços na escola. Estes tempos tão cobrados das crianças e 
trazem muitos encaminhamentos para a orientação. Mas há também uma grande cobrança 
tanto da família quando da própria escola para que as crianças tenham muitas tarefas. Que 
sejam trabalhados tais e tais assuntos que estão determinados no currículo que é um território 
povoado por buscas de ordenamentos de pessoas e espaços, de organizações de disciplinas. 
Sem dúvida alguma, o currículo da escola é conteudista, porque a ênfase maior está nos 
conteúdos, no ensino a partir do livro didático quase que exclusivamente e na professora que 
 17 
ensina. Ora, a relação da professora com seus alunos fica muito comprometida quando o foco 
é apenas o conteúdo e não a aprendizagem. 
Aqui está um assunto que precisaria sem dúvida ser mais refletido na escola e que de 
fato não é. Currículo como território de poder: o que ensinar? Como ensinar? Para que 
ensinar? Desafio imenso que nos instiga estabelecer na escola, a discussão como um lugar 
importante no cotidiano, enquanto forma coletiva de pensamento. Não acredito em soluções 
impostas desde fora. A escola, a partir de seu Projeto Pedagógico tem sim condições de fazer 
uma educação de qualidade que inclui e promove. Mas a discussão é espaço fundamental e 
vital para que isto aconteça. 
E qual é nosso papel enquanto Orientador Educacional neste desafio? Diante desta 
provocação, Grinspun (2001, p.89-90) afirma com propriedade que 
 
A orientação, junto com outras áreas dentro da escola, deve propiciar meios para que 
seja discutida a problemática da escola, de seus alunos e professores, do currículo e 
dos objetivos de seu projeto político-pedagógico. Nós, orientadores, queremos ser 
participantes de um espaço, em um determinado tempo histórico, a refletir 
coletivamente sobre os problemas da escola, sobre o fracasso escolar – sem vítimas 
ou culpados. Queremos fazer nossa parte, especialmente junto aos alunos e ao 
desenvolvimento do processo de aprendizagem, socializando nossa particularidade, 
nossa especificidade, mas contribuindo para que o espaço da escola seja 
genericamente mais humano, e não individualmente desumanocom quem atravessa 
– às vezes sem ter a menor intenção – as portas do fracasso escolar. 
 
Sigo acreditando na importância da Orientação Educacional na escola como um 
espaço que pode humanizar as relações, ajudando a propor novas de formas de eliminação do 
fracasso escolar que sejam viáveis e efetivas. 
 
 
 
 
 
 
Concluindo 
 
 
O relato que apresentei teve um objetivo primeiro: resgatar um pouco da minha prática 
enquanto Orientador Educacional em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio 
 18 
em Rondônia. Podemos dizer que foi apenas uma fotografia tirada pelo olhar de alguém e, 
portanto, circunstanciado por sua história pessoal e profissional. 
Teve como intenção segunda, abrir caminhos para que outros Orientadores 
Educacionais escrevam sobre suas práticas porque a Orientação Educacional sempre esteve (e 
continua hoje), às voltas com tudo que ocorre no cotidiano da escola. Podemos até brincar 
dizendo: “quer conhecer a escola tal, pergunte primeiro aos orientadores educacionais que 
nela trabalham”. Não estou aqui querendo dizer que somos os únicos capazes de falar do 
cotidiano ou identificá-lo. Se assim fosse, estaríamos sendo incoerentes com nossa defesa de 
uma escola plural e democrática. 
É a partir do conhecimento deste cotidiano, fazendo uma leitura da vida cotidiana e a 
partir de uma base teórica sólida em sociologia, psicologia, educação e filosofia, que os 
orientadores poderão mostrar aos sujeitos envolvidos no processo educativo que as coisas não 
nos são dadas prontas e que precisamos do outro para torná-lo humano e significativo para 
todos. Esta dimensão do respeito à alteridade é um movimento lindo que nós orientadores 
educacionais poderemos provocar. Ajudar os sujeitos a se ver, ver os outros e ver o mundo. 
E finalmente, através das reflexões realizadas ao longo do texto consegui “recuperar 
em parte a dignidade da experiência e da ação cotidianas” 7. A fala e o registro têm este 
poder! 
 
 
 
 
ESTAS PARTES DESTACADAS EM VERMELHO DEVEM SER TRADUZIDAS. 
Resumo 
 
 
Trata-se de um relato de experiência, cujo objetivo é descrever elementos da prática cotidiana 
da Orientação Educacional em uma Escola Estadual de Rondônia às voltas com as Queixas 
Escolares que uma professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental faz ao Orientador 
Educacional da escola. As Queixas Escolares foram feitas pela professora e encaminhadas no 
período de fevereiro a agosto em folha de caderno e de forma não padronizada. Os resultados 
deste relato nos mostraram que a professora trabalha muito sozinha, mas nem por isso deixa 
de tentar encontrar saídas para as dificuldades que seus alunos apresentam. Suas Queixas são 
uma mostra contundente de como a escola em seus tempos e espaços é organizada e gerida. 
Refletir sobre o cotidiano da escola, através das Queixas da professora permitiu também 
 
7 Esta é uma frase de Agnes Heller ao ser entrevistada em 2000 por Francisco Ortega, professor da UERJ e que 
foi publicada no livro “Agnes Heller, entrevistada por Francisco Ortega”. 
 19 
perceber os limites e possibilidades da prática do Orientador Educacional e da validade do 
trabalho deste profissional na mesma. 
 
Palavras-chave: Orientação educacional, queixas escolares e prática docente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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