Avaliação da aprendizagem

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DEFINIÇÃO
Conceito, tipos, funções e instrumentos da avaliação da aprendizagem
PROPÓSITO
Compreender, de maneira crítica, os diferentes tipos de avaliação da aprendizagem, suas
funções, relacionando-os com sua dimensão ética e política comprometida com a qualidade do
ensino.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Definir o conceito de avaliação da aprendizagem
MÓDULO 2
Identificar as funções e modalidades de avaliações da aprendizagem
MÓDULO 3
Reconhecer os instrumentos da avaliação da aprendizagem
INTRODUÇÃO
Avaliação da aprendizagem é um campo importante da Pedagogia e se reflete em toda a área
da educação. Seu papel é inquestionável na construção do conhecimento e na definição de
políticas educacionais. As escolas devem adotar obrigatoriamente sistemas avaliativos da
aprendizagem, além disso, o Estado tem cada vez mais organizado sistemas de avaliações
com o objetivo de observar o desempenho dos estudantes. Vamos conhecer alguns exemplos:
• Prova Brasil: Sistema de avaliação anual do Ensino Fundamental.
• Provinha Brasil: Mesmo tipo de ação da Prova Brasil, mas para a transição do Fundamental I.
• Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM: Criado para ser o indicador avaliativo do Ensino
Médio, ganhou notoriedade quando substituiu a maior parte dos vestibulares das Universidades
públicas.
• Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE: exame trienal por faixa de cursos,
cujo objetivo é indicar qualidade, melhorias e eventualmente encerrar cursos que não atinjam
índices mínimos.
Esse processo não é de mera medição ou ranqueamento, e sim busca identificar as
dificuldades e as necessidades para definição de políticas públicas que fomentem a
aprendizagem. Embora o Estado busque uma percepção geral, a avaliação tem uma escala
muito menor, sendo parte do cotidiano escolar, da relação entre professores e alunos. Existe no
imaginário coletivo de toda nossa sociedade, mas sua função é bem diferente da percebida
pelo senso comum. Você passará agora a refletir sobre a Avaliação da aprendizagem para que,
como futuro docente, seja capaz de compreender a importância da avaliação da aprendizagem
para uma educação efetivamente comprometida com a qualidade.
MÓDULO 1
 Definir o conceito de avaliação da aprendizagem
AVALIAÇÃO – A VISÃO DOS ALUNOS
PRIMEIROS PASSOS
A avaliação da aprendizagem é essencial à atividade educativa, assim como formal e
intencional. Quando falamos em avaliação na escola, o que vem à sua memória?
Provavelmente, você pensou em uma prova escrita, com estudantes enfileirados, cada um em
sua carteira, acertei? Para muitos, essa memória vem entrelaçada com sentimentos ruins,
como a sensação de frio na barriga, o branco, o “x” vermelho ao lado de uma resposta
incorreta, o medo de mostrar o boletim para a família.
Agora, imagine que você está em uma calçada e, para atravessar para o outro lado, precisa
olhar para ambas as direções. Se houver alguém vindo, deverá avaliar o momento correto de
atravessar.
Embora tenhamos no senso comum a ideia de que avaliação é o momento em que fazemos
uma prova, nossa vida diária exige que realizemos avaliações a todo momento para tomarmos
decisões. Avaliamos o ambiente, as pessoas, caminhos, atitudes, nós mesmos, enfim, tudo.
Essas decisões são sustentadas a partir de julgamentos provisórios que realizamos pela
unidade imediata de pensamento x ação. Para fazer esse juízo e definir a melhor opção,
mobilizamos nossas crenças, ideologias, opiniões, nossos sentimentos, saberes etc.
 
Fonte: Shutterstock.
O ato de avaliar está presente a todo momento em nossas vidas. Então, será que, em uma
sala de aula os estudantes são avaliados apenas como provas e testes? Somente os docentes
avaliam os estudantes ou será que o contrário também acontece? Ainda, se estamos em
prontidão a todo momento para realizar uma avaliação quase instantânea do que nos cerca,
isso pode ser fruto de uma reflexão ou conhecimento aprofundado? Bom, como realizar essas
avaliações aligeiradas é inerente ao ser humano, é inevitável que um docente emita,
constantemente, juízos sobre seus estudantes e suas turmas.
Embora a avaliação espontânea seja inevitável, é importante que seja provisória e não se
configure em uma atitude que estratifique o outro, caso contrário, origina estereótipos e
preconceitos. Pairam no imaginário social diversos modelos que nos ajudam a compreender
nossa realidade e que, por vezes, orientam nossos juízos. No ambiente escolar, para além dos
modelos gerais, são acrescentados a um imaginário como deve ser um aluno, seu ritmo de
aprendizagem, entre outros ideais.
De modo geral, percebemos que professores, em uma avaliação genérica, tendem a se
reconhecer em alguns alunos e renegar outros, gerando um processo longe de ser o ideal.
Você notou algum professor que agiu assim? Os estudantes tidos como “normais” são mais
parecidos com ele?
 
Fonte: Shutterstock.
Julgamos o outro a partir do que somos, com nossos valores e crenças. Quando a avaliação
espontânea realizada pelo docente rotula um estudante (ou até uma turma), isso influencia a
relação entre ambos e suas atitudes, reforçando rótulos que, se cristalizados, impedirão o
professor de perceber alguma mudança no aluno.
 EXEMPLO
É bem provável que uma turma rotulada no início do ano como bagunceira, provavelmente,
investirá em comportamentos que corroborem o rótulo recebido. Por sua vez, o docente à
frente dessa classe terá dificuldade de notar comportamentos desviantes do rótulo.
Sendo assim, um docente precisa assumir o compromisso ético de ter criticidade perante suas
avaliações espontâneas e seus juízos provisórios, além de conhecimentos metodológicos e
epistemológicos.
CONHECIMENTOS METODOLÓGICOS E
EPISTEMOLÓGICOS
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Conhecimentos de como fazer (metodologia) e dinâmica do pensamento do próprio
campo (epistemologia) para que o ato avaliativo na sua sala de aula seja ético, inclusivo e
justo, estando vinculado a um projeto educativo, e não aos julgamentos particulares e
subjetivos.
AVALIAÇÃO: UM CONCEITO ATUALIZADO
As mudanças nas perspectivas educacionais ressignificaram o modo como compreendemos a
avaliação, que deixou de ser concebida apenas como um método de seleção e classificação
para se tornar uma aliada da qualidade de ensino. Antes, tínhamos a avaliação como um
processo classificatório, onde o aluno pode ser aprovado para a próxima “série” ou repete a
que se encontra. Tínhamos também uma classificação de melhores e piores turmas. Herdamos
muito desse passado, mas a proposta atual diz que a avaliação deve servir para que o
aprendizado possa ser facilitado, verificando as demandas discentes.
 
Fonte: Shutterstock.
A importância de um docente possuir técnicas de avaliação perpassa não apenas o campo
ético. O ensinar e o aprender são instâncias complementares do processo educacional. Sendo
assim, a avaliação é uma importante parte do trabalho docente, visto que os sujeitos possuem
diferentes modos e tempos de aprendizado. Além disso, também é uma essencial ferramenta
de acompanhamento dos resultados do processo de ensino-aprendizagem, tanto para avaliar
os estudantes, quanto para avaliar o trabalho docente.
Portanto, a avaliação é uma necessidade da instituição educacional, pois, por meio dela,
verifica-se em que medida a mensagem proposta pelo docente, parte de seus objetivos, foi
compreendida pelos alunos. A partir desse acompanhamento, é possível fazer ajustes no
trabalho pedagógico, reorientando a ação docente, para ser possível o cumprimento desses
objetivos.
A AVALIAÇÃO TEM COMO PROPOSTA CORRIGIR
RUMOS, REPLANEJAR, CRIAR POSSIBILIDADES DE
APRENDIZADO, E NÃO DEVE EXCLUIR OS QUE NÃO
SE SENTIRAM COMPETENTES.
A AVALIAÇÃO NÃO TEM COMO PRINCIPAL
FINALIDADE EMITIR NOTAS SOBRE ALUNOS OU
DEFINIR SUA APTIDÃO PARA PROGREDIR DE SÉRIE.
SEU OBJETIVO PRIMORDIAL É AMPLIAR A
QUALIDADE DO TRABALHO PEDAGÓGICO, A FIM DE
PROMOVER A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES.
 ATENÇÃO
“CUIDADO COM O VÃO ENTRE O TREM E A PLATAFORMA”Embora a avaliação seja uma importante dimensão do trabalho pedagógico, ela tem como
função melhorar a qualidade do ensino para que os objetivos didáticos traçados sejam
cumpridos, oferecendo informações para que, tanto o estudante, quanto o professor possam se
aperfeiçoar. Sendo assim, o fim da prática pedagógica não pode ser a avaliação. Quando a
avaliação é valorizada em detrimento dos objetivos pedagógicos, ocorre uma redução do
objeto de ensino e uma hierarquização dos conteúdos e das experiências escolares, visto que
só serão valorizados aqueles possíveis de serem avaliados. Exemplificando, avaliamos para
saber se os estudantes estão aprendendo determinados conteúdos por meio das estratégias
escolhidas e não escolhemos as estratégias de uma aula para que os estudantes se “saiam
bem” em uma avaliação.
Não entendeu? Vamos melhorar a provocação. Imagine a seguinte situação:
1
Um professor de Matemática afirma orgulhosamente que, na matéria dele, os alunos têm alto
índice de reprovação. Considerado um bom professor por alguns, ele repete que não perdoa
ninguém e que o aluno deve ser cobrado mesmo, porque matemática é para poucos.
Um dia, uma colega docente de Artes lhe pergunta:
— Professor, em média, quantos alunos são reprovados na sua matéria?
2
3
O professor então responde:
— Uns 40%. Minha prova é muito difícil, costumo dizer que só eu sou 10.
A professora pensa e questiona:
— Mas isso não o deixa envergonhado?
4
5
Assustado, ele repete:
— Envergonhado?
— Sim. Tantos anos dando aula e ainda não encontrou uma estratégia de promover o
aprendizado da Matemática...
6
Esse diálogo nos mostra a relação cotidiano x reflexão necessária. A visão desse conceito
deve acompanhá-lo daqui por diante. Avaliar é um instrumento poderoso e sua função deve ser
construir e fomentar estratégias para alcançar seus objetivos.
HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação inicialmente era ligada à ideia de medir por meio de testes, muito
populares nos anos 40. No entanto, com a compreensão de que nem tudo o que é
aprendido/ensinado na escola é passível de medição, a partir dos anos 60, o termo avaliação
passou a assumir novas dimensões (HAYDT, 2004). Ressaltamos a seguir alguns conceitos
que comumente surgem quando tratamos deste tema, mas que estão bem longe de serem
sinônimos.
TESTAR
Testar significa verificar o desempenho de algo ou alguém por meio de uma situação
previamente organizada, denominada teste. Os testes são usados na educação para obtenção
de mapeamentos em larga escala, no entanto, não são eficientes para averiguar todos os
objetivos pretendidos com o ato de ensino. Por exemplo, um currículo de Ciências pode
pretender que o estudante construa um comportamento investigativo e crítico perante uma
realidade. Talvez o modo mais eficaz de avaliar se esse objetivo foi alcançado seja a
observação, e não um teste.
MEDIR
Medir tem por base um sistema de unidades convencionais, refere-se ao aspecto quantitativo
de um fenômeno que se pretende descrever. O teste é um instrumento para isso, mas não o
único. Também há a limitação de que nem tudo na esfera educacional pode ser quantificado.
Medir é muito recorrente na parte técnica. Você é capaz de atingir um resultado, como por
exemplo: 100%, 75% ou 120%. Ao medir, é possível chegar a um resultado, seja da aceleração
do trem ou de quantos potes é possível guardar de forma organizada. Eficiente em certo
sentido, mas crítico em outros.
AVALIAR
Avaliar significa coletar dados não só quantitativos, mas também qualitativos, e interpretá-los,
fazendo um julgamento sobre o resultado obtido a partir de critérios previamente definidos (um
padrão). Sendo assim, quando utilizamos o termo avaliar, estamos tratando de algo mais
abrangente do que testar ou medir se um sujeito possui ou não certo conteúdo curricular. Há
também uma preocupação qualitativa com relação à aquisição de determinado conteúdo, ou
seja, se ela origina determinada habilidade, atitude etc. Sendo assim, é importante para o
processo de avaliação tanto dados quantitativos como qualitativos. Por exemplo, você fez um
intenso debate sobre política em sua turma. Qual seria sua métrica avaliativa? Poderiam ser a
capacidade de falar sobre o assunto e a competência escritora, ou ainda a cognição e a
possibilidade de identificar conceitos diversos e associá-los. Isso tudo é construído no processo
avaliativo.
De acordo Allal (2011), avaliar é um processo que engloba as seguintes atividades:
PASSO 1
Definição do objeto de avaliação.
PASSO 2
Coleta de informações relativas às condutas dos educandos em relação ao objeto escolhido.
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PASSO 3
Interpretação das informações recolhidas.
PASSO 4
Tomada de decisões e comunicação das apreciações ao outro.
Para a realização dessas etapas, o docente lança mão de diversos instrumentos: o plano de
curso, atividades individuais e em grupo, atividades escritas e orais, com ajuda ou não,
diversos registros, portfólios, autoavaliação, reunião de responsáveis, boletim, dentre tantos
outros que podem ser necessários.
REFLETINDO SOBRE O APRENDIDO
Vamos exemplificar cada uma das etapas?
DEFINIÇÃO DO OBJETO DE AVALIAÇÃO
O 1º ano do ensino fundamental tem como objeto de aprendizagem essencial a apropriação do
sistema de escrita alfabética. Uma professora escolhe esse conhecimento como objeto de
avaliação.
COLETA DE INFORMAÇÕES
Para coletar informações a respeito das condutas dos educandos em relação a esse objeto, ela
decide fazer um ditado citando as seguintes palavras: pão, abóbora, melão, melancia e a frase
“eu bebi suco de melancia”. A produção de um estudante é a seguinte:
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Fonte: O autor.
INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES RECOLHIDAS
Após obter esta produção, a professora a interpreta e, então, nota que o estudante já possui
alguns conhecimentos sobre o sistema e desconhece outros. Por exemplo, ele sabe utilizar
letras para escrever, mas ainda não entende a relação delas com a pauta sonora.
TOMADA DE DECISÕES E COMUNICAÇÃO
Após essa análise, a professora reorienta o seu planejamento, substituindo atividades de
diferenciação de letras, números e símbolos, visto que o estudante já domina tal conteúdo, por
experiências que evidenciem a relação entre os fonemas e os grafemas. Qual etapa do
processo ainda está faltando? A comunicação, conhecida como feedback! Essa etapa depende
de qual faixa etária estamos lidando, neste caso, a professora pode elaborar um relatório sobre
a criança e enviar para a família ou realizar uma reunião de responsáveis para relatar os
resultados. No caso de estudantes maiores, o processo pode ser ainda mais rico e envolver
diretamente o próprio estudante.
Note que o docente deve conceber a produção e o estudante como um valioso documento que
precisa ser interpretado. Por trás de um “erro”, existe uma hipótese, uma lógica, indícios de
“ainda não”. A interpretação desses contribui para organização das ações didáticas que visem
à apropriação do conhecimento que se deseja.
A AVALIAÇÃO É UM PROCESSO CONTÍNUO E
SISTEMÁTICO QUE INTEGRA UM PROCESSO MAIS
AMPLO, O DE ENSINO-APRENDIZAGEM. AFIRMAR
QUE ESSE PROCESSO É CONTÍNUO E SISTEMÁTICO
SIGNIFICA DIZER QUE ATIVIDADES ESPORÁDICAS E
NÃO PLANEJADAS NÃO CONSTITUEM UMA
AVALIAÇÃO! CABE RESSALTAR, TAMBÉM, QUE A
AVALIAÇÃO DEVE SER INTEGRAL, OU SEJA, NÃO
DEVE SER CENTRADA APENAS NOS ASPECTOS
COGNITIVOS DOS ESTUDANTES, MAS TAMBÉM
CONTEMPLAR OS ASPECTOS SOCIAIS, AFETIVOS
ETC.
Vimos que a avaliação está intrinsicamente ligada aos objetivos educacionais, consistindo em
um método de coleta de dados que vão indicar se tais objetivos estão sendo alcançados. Isso
ajuda na implementação de mudanças na prática educacional, razão de a avaliação ser um
instrumento para melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem. Por fim, sua finalidade não é
classificar um estudante, e sim diagnosticar possíveis falhas no processo de ensino-
aprendizagem e reorientara prática, buscando alternativas pedagógicas para que os objetivos
traçados sejam alcançados.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ASSINALE ABAIXO A ALTERNATIVA QUE CORRESPONDA AO
CONCEITO CONTEMPORÂNEO DE AVALIAÇÃO:
A) Verificar um desempenho por meio de um teste.
B) Descrever um fenômeno pelo ponto de vista quantitativo.
C) Interpretar dados para obter um parecer tendo por base critérios.
D) Improvisar um teste surpresa para uma turma.
E) Estabelecer métricas regulares de qualidade e fomentar que o aluno os atinja.
2. SOBRE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM É
NECESSÁRIO CONSIDERAR QUE: 
 
I - É COMPONENTE ESSENCIAL DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM. 
II - É REALIZADO EM FUNÇÃO DOS OBJETOS E OBJETIVOS DE ENSINO. 
III – DEVE TER DATAS CLARAS E DIVULGADAS PREVIAMENTE AOS
ALUNOS. 
 
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS.
A) Somente a I
B) Somente a III
C) Somente a I e II
D) Somente I e III
E) Somente II e III
GABARITO
1. Assinale abaixo a alternativa que corresponda ao conceito contemporâneo de
avaliação:
A alternativa "C " está correta.
 
A alternativa A refere-se ao conceito de testar e a alternativa B ao de medir. Com relação à
alternativa D, um dos princípios da avaliação é ser sistemática e contínua, logo, não pode ser
esporádica ou improvisada, e sim planejada e constante. A resposta certa é a letra C, pois a
avaliação é um processo interpretativo para emissão de um julgamento a partir de padrões pré-
estabelecidos.
2. Sobre o processo de avaliação da aprendizagem é necessário considerar que: 
 
I - É componente essencial do processo de ensino-aprendizagem. 
II - É realizado em função dos objetos e objetivos de ensino. 
III – Deve ter datas claras e divulgadas previamente aos alunos. 
 
Estão corretas as afirmativas.
A alternativa "C " está correta.
 
A alternativa C está correta, pois a avaliação deve ser integral, contemplando o aluno como um
todo, inclusive os aspectos da relação ensino-aprendizagem, pensada com os aspectos
cognitivos relacionados aos objetos de aprendizagem e aos objetivos propostos. Além disso, é
fundamental que a avaliação seja contínua, o que faz com que a alternativa III não esteja
correta.
MÓDULO 2
 Identificar as funções e modalidades de avaliações da aprendizagem
TIPOS DE AVALIAÇÃO: A VISÃO DOS
PROFESSORES
CONTEXTUALIZANDO
Imagine uma sala de aula antiga e que um aluno está de pé, respondendo a uma pergunta da
professora. Logo atrás, um colega lhe “sopra” as respostas. Pense agora que esse aluno tem
medo de ser descoberto e, por isso, está apreensivo. Lembram quando comentamos a respeito
dos sentimentos que as provas podem nos gerar?
Por que e para que avaliamos? Estas perguntas não possuem uma resposta única. Buscar
respostas para elas significa abordar as funções da avaliação. Como discutimos, atualmente,
há uma compreensão mais ampla das funções da avaliação, antes entendida meramente como
instrumento para medir, classificar e selecionar os estudantes.
 
Fonte: Shutterstock.
Os estudos sobre avaliação de modo geral tendem a distinguir três funções para a avaliação:
diagnosticar, controlar e classificar. Todas essas funções visam à regulação do processo de
formação e originam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
TIPOS DE AVALIAÇÃO
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica tem como objetivo realizar um levantamento dos conhecimentos
prévios dos estudantes, buscando investigar se eles possuem ou não os pré-requisitos
necessários para uma nova aprendizagem, antes de iniciar o processo de ensino. Também visa
saber qual será o ponto de partida do docente para tal aprendizagem, ou seja, permite
conhecer a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem será realizado. Sendo
assim, essa modalidade de avaliação é realizada no início de um período letivo ou unidade de
ensino.
 
Fonte: Shutterstock.
Suponha que você assuma a regência de uma turma de 6º ano. Como não a acompanhou nos
anos anteriores, será difícil saber o que os estudantes já vivenciaram e aprenderam para
embasar a construção do seu plano de curso.
 
Fonte: Shutterstock.
Você precisaria realizar uma avaliação diagnóstica para ter um panorama do que eles já sabem
ou precisam retomar e então organizar os conteúdos abordados ao longo do período.
 
Fonte: Shutterstock.
Esta avaliação não precisa ser realizada somente no início do ano letivo, sendo também
recomendável ao iniciar um novo bloco de conteúdo.
Avaliação formativa
A avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, pois visa
controlar o seu processo, ou seja, acompanhar se os alunos estão alcançando os objetivos
previstos e se as aulas ministradas são eficientes. Este tipo de avaliação é realizado ao longo
de todo período letivo, uma vez que suas informações são importantes para o prosseguimento
ou não de etapas.
 RESUMINDO
Avalia o processo gradual pelo qual os estudantes estão alcançando os objetivos ou não.
Por meio da avaliação formativa, o estudante também recebe informações sobre seu
desempenho e a partir do conhecimento de seus resultados pode reorientar seus estudos. A
avaliação formativa oferece feedback para ambas as partes (docente e discente), evidenciando
se o trabalho didático está sendo eficaz e orientando o processo de ensino-aprendizagem.
Quando bem realizada, contribui para o aperfeiçoamento do processo de ensino-
aprendizagem, garantindo que todos os estudantes alcancem os objetivos traçados. Na
avaliação formativa, o professor define habilidades e competências desejadas.
O professor Rodrigo dá aula de História para o 6º ano e tem como conteúdo planejado tratar
sobre Feudalismo. Depois de muito pensar, ele decide aplicar um modelo de avaliação
formativa e define qual competência os alunos precisam desenvolver: “compreender que a
relação entre o homem e a terra é uma relação de poder”.
Uma vez definida, o professor busca um texto de fácil compreensão sobre a riqueza do
homem, o qual demonstra que a diferença entre pobres e ricos – em forma de vida – modifica-
se nesse período e como é fortalecida a ideia da terra como poder.
Durante a aula, ao invés de pedir aos alunos para ler e reproduzir o texto, prefere fazer uma
introdução sobre o valor da terra e, em seguida, pede que os grupos se organizem para jogar
um jogo de tabuleiro chamado WAR.
O grupo vencedor deve explicar a razão e a forma da conquista de certos territórios
considerados mais importantes.
A avaliação feita por esses alunos tem um fim em si e gera um resultado que leva à próxima
atividade, propiciando, assim, que o ciclo seja constantemente estabelecido, até que todos os
alunos atinjam as competências buscadas.
Assim, a cada aula, há uma nova atividade que permite, ao final do conjunto daquela unidade
temática, a consolidação de uma nota. O resultado da avaliação de uma aula incide no
planejamento da aula seguinte, gerando nova avaliação e novo resultado.
Avaliação somativa
A avaliação somativa é realizada no final de um período letivo ou unidade de ensino e tem
como função a classificação dos estudantes em níveis de aproveitamento pré-estabelecidos.
Em geral, esse tipo de avaliação serve para identificar se o estudante está apto ou não para
ser promovido de série (em sistemas seriados). Costuma ser realizada no final dos períodos
letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando em uma nota ou conceito para fins de
promoção. Sendo assim, a avaliação somativa tem uma função “mais administrativa do que
pedagógica” (HAYDT, 2004, p. 25). Essa modalidade de avaliação também carrega em si um
caráter comparativo, pois o estudante geralmente é comparado com o rendimento dos demais
colegas e não com ele mesmo (como iniciou o processo e como terminou). Cabe ressaltar que
as discussões contemporâneas no campo da educação vêm superando esse tipo de avaliação
calcado em uma perspectiva seletiva e competitiva.
 EXEMPLO
Marcelo, professor de Matemática, resolve fazer uma competição entreseus alunos. Ele coloca
uma meta mínima para aprovação, e todos os estudantes farão atividades matemáticas para
ver o quanto evoluíram ou não.
Em uma aula, as atividades são contas de somar e a resolução de alguns problemas, cada
etapa de exercícios vale uma pontuação. Ao final da atividade, para dar notas a cada aluno,
Marcelo faz uma média de todos os acertos, considerando que cada etapa avançada tem mais
peso do que a anterior. Poderíamos dar um exemplo mais direto, mas escolhemos esse para
que você entenda que esse tipo de avaliação fragmentada tem seu fim em atingir um modelo
métrico.
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
A própria estratégia pedagógica de retenção nas séries vem sendo questionada e alternativas
insurgem nos sistemas de ensino, como, por exemplo, a organização do currículo por meio de
ciclos, promoção automática e a progressão continuada. A LDB/96, em seu artigo 23,
ofereceu autonomia para os estados e municípios organizarem seus sistemas de ensino por
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados etc. Os ciclos organizam o
tempo escolar em etapas de acordo com as fases de desenvolvimento, em blocos de
aprendizagens ou em ciclos de dois ou quatro anos, ao invés de séries.
A LDB/96, EM SEU ARTIGO 23
A Educação brasileira é regida centralmente pela Lei Darcy Ribeiro, ou Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996, e foi criada a partir das determinações
da Constituição de 1988. Ela versa sobre a estrutura de forma completa, tendo um
conselho para dirimir dúvidas e questões, além de portarias e diretrizes que se associam.
Ex.: Você tem uma Base Nacional Curricular Comum que dialoga com a LDB, sendo uma
outra diretriz, ou ainda reformas na própria lei, como a chamada
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Vamos conhecer a lei:
LDB - LEI Nº 9.394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de
horas letivas previsto nesta Lei.
A universalização e a democratização da escola e da aprendizagem enquanto direito trouxe
consigo questões como o fracasso escolar, a distorção idade-série e a evasão. Impôs o desafio
para os sistemas de lidar com a diversidade e construir uma escola para todos, inclusiva. As
alternativas à repetência são alinhadas às concepções de uma educação inclusiva que:
• Reconhece o caráter contínuo da construção do conhecimento e seu aspecto interdisciplinar
• Respeita os diferentes ritmos de aprendizagem
• Dá importância a valores como a solidariedade, em contraposição com a competitividade
• Associa-se a uma perspectiva multicultural, na medida em que respeita os diferentes saberes
e culturas, em contraposição a uma lógica conteudista
• Valoriza a heterogeneidade, em contraposição à busca da homogeneidade etc.
Essa é uma discussão polêmica no campo educacional, as soluções construídas até agora têm
evidenciado pontos positivos e negativos e não são universais. Para alguns, a não reprovação
contribui para a baixa qualidade da educação, favorece o desinteresse dos menos estudiosos e
tira o estímulo dos mais aplicados, diminui a autoridade do professor, ocasiona turma
heterogêneas demais com relação aos tempos de aprendizagem etc (FIRME, 1994). Por outro
lado, Freitas complexifica o debate ao elucidar que:
UM ASPECTO IMPORTANTE É QUE GUARDAR TODOS
OS ALUNOS DENTRO DA ESCOLA,
INDEPENDENTEMENTE DE TEREM APRENDIDO OU
NÃO, DÁ MAIS VISIBILIDADE ÀQUELES ALUNOS QUE
NÃO APRENDERAM E QUE ANTES ERAM
SIMPLESMENTE EXPULSOS DA ESCOLA PELA
REPROVAÇÃO ADMINISTRATIVA. A VISIBILIDADE DO
ALUNO QUE NÃO APRENDE É PERCEBIDA,
ERRADAMENTE, PELOS PAIS E PELA SOCIEDADE
COMO UM PROBLEMA DO CICLO OU DA
PROGRESSÃO CONTINUADA; ENTRETANTO, É
PRODUTO DA VELHA LÓGICA DA ESCOLA E DA
AVALIAÇÃO JÁ REVELADA POR NÓS. NO ESQUEMA
SERIADO, TAIS ALUNOS NÃO INCOMODAVAM, POIS
ERAM ELIMINADOS DO SISTEMA, PERMANECENDO
NELE SOMENTE QUEM APRENDIA. NOS CICLOS E NA
PROGRESSÃO CONTINUADA, ESSES ALUNOS
PERMANECEM NO INTERIOR DA ESCOLA, EXIGINDO
TRATAMENTO PEDAGÓGICO ADEQUADO. ELES SÃO
UMA DENÚNCIA VIVA DA LÓGICA EXCLUDENTE,
EXIGINDO REPARAÇÃO. A VOLTA PARA O SISTEMA
SERIADO É UMA FORMA DE CALAR ESSA DENÚNCIA
E PRECISA SER EVITADA.
FREITAS, 2003, p. 49-50
Há um consenso nos debates educacionais de que a reprovação assumiu um espaço tão
poderoso enquanto solução para as não aprendizagens que desresponsabilizou o
compromisso escolar com a aprendizagem de todos, ofuscando e deslegitimando outras
soluções nos projetos e planejamentos escolares e instituindo a chamada cultura da
repetência. Percebam que a reprovação ainda está presente no imaginário de professores e
alunos, que escola de boa qualidade é escola que reprova e que preocupação com o
desenvolvimento e a recuperação dos estudantes com dificuldade é algo de menor
importância.
 
autor/shutterstock
Escola de boa
É a escola que reprova
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autor/shutterstock
Escola de ruim
Que se preocupa em recuperar os alunos ou lidar com dificuldades dos alunos.
É urgente, ao longo do período letivo, a criação de estratégias pedagógicas para solução do
não aprendizado além da reprovação, que acarreta em uma exclusão e desmotivação do
aluno. Um processo de avaliação da aprendizagem de qualidade contribui para que a
reprovação não seja encarada como “a solução”, por permitir o acompanhamento do processo,
funcionando como um “controle de qualidade”. Isso é importante para que não aconteça com
nossos estudantes uma cena comum em salas de aula, quando uma professora pede para
quem não entendeu que levante a mão, e vários levantam.
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Fonte: Shutterstock.
É importante elucidarmos que as diferentes modalidades de avaliação não são
excludentes. Em geral, no cotidiano escolar, você verá que o processo de avaliação da
aprendizagem resulta da combinação de todas essas modalidades. Independentemente da
função e modalidade de avaliação, o objetivo da avaliação da aprendizagem deve ser o
aperfeiçoamento do processo de ensino, tendo uma função orientadora. Nessa perspectiva, a
avaliação é um instrumento de melhoria da qualidade de ensino, garantindo que a ação
docente esteja na direção certa e oferecendo subsídios para que o estudante tenha um melhor
aproveitamento, na medida em que tome conhecimento dos seus resultados.
 ATENÇÃO
A avaliação nunca deve servir como instrumento de punição/castigo. Para que o seu resultado
seja consistente, devemos propiciar condições que favoreçam ao aluno apresentar seu melhor
resultado, sabemos bem como o nervosismo e a ansiedade podem afetar o desempenho, além
de gerar uma distorção do papel da avaliação.
RELAÇÃO ENTRE PLANEJAR
APRENDIZAGEM E AVALIAR
APRENDIZAGEM
O conteúdo visto até aqui não é simples e precisa ter um contínuo processo de reflexão. Para
ajudá-lo nessa compreensão, optamos então por lançar mão da prática.
Imagine que um professor de Matemática tem a missão de ensinar a boa e velha álgebra. A
Matemática pode ser um excelente instrumento para apoiar e elucidar os cenários que
envolvem conjuntos de variáveis e tomada de decisões, com qualidade. A álgebra também é
uma ferramenta poderosa para resolver problemas às vezes bastante complicados. Para
utilizá-la, um passo é fundamental: equacionar o problema, ou seja, “traduzi-lo” para a
linguagem matemática.
 
Fonte: Shutterstock.1
O marcador de gasolina de um carro apresenta um erro e o dono deseja conhecê-lo a fim de
compensá-lo nas próximas leituras do marcador.
Há pouco, o aparelho marcava 3/4 do tanque e ele precisou de 10 litros para enchê-lo
completamente. A capacidade do tanque é de 50 litros.
2
3
Qual o erro percentual que o marcador apresenta? Para mais ou para menos?
TRADIÇÃO:
 
Fonte: Shutterstock.
ALUNO RESOLVEU E ACERTOU A QUESTÃO.
Concluímos que ele aprendeu a matéria.

 
Fonte: Shutterstock.
ALUNO NÃO RESOLVEU E ERROU A QUESTÃO.
Deverá repetir a série.
PORÉM, E SE O IDEAL NÃO FOR ESSE?
Não queremos resolver o exercício citado, mas, sim, provocar o aluno a pensar. Não devemos
planejar uma separação entre os capazes e os abandonados por serem fracos, refletir a tensão
entre o planejamento x avaliação. O professor tem que saber que o planejamento não é uma
linha reta e precisa de constante adaptação para ser atingido, e a avaliação é um instrumento
que o auxilia a construir uma percepção complexa das habilidades dos alunos.
Embora não sejam a mesma coisa, o planejamento e a avaliação têm o mesmo fim e, quando
bem feitos, são ricos em percepções de variáveis, não reduzindo cada aluno a um grau ou
número. Fazer um planejamento é lidar com um grande problema algébrico. Portanto, vamos
pensar em quais passos são necessários para o solucionarmos.
PASSO 1
PASSO 2
PASSO 3
PASSO 4
PASSO 5
PASSO 1
Antes de mais nada, precisamos entendê-lo, e essa compreensão vai além de palavras ou
símbolos, englobando também saber os passos para a busca da sua solução, superando
dificuldades e obstáculos apresentados.
PASSO 2
Após a compreensão do problema, precisamos partir para a elaboração de um plano que
permita a sua resolução, ou seja, quais os procedimentos que deverão ser utilizados para que
seja alcançada a meta.
PASSO 3
Na etapa seguinte, é interessante identificar quais são os conteúdos e conceitos envolvidos no
seu problema para ajudar a elaboração do plano.
PASSO 4
O próximo passo é a execução do plano elaborado, seguindo-o passo a passo.
PASSO 5
E finalmente, chega-se à última fase, a revisão. Nesse momento, teremos a chance de corrigir
eventuais erros no processo e garantir a validade da resposta.
Assim, podemos resumir os 5 passos para a resolução de um problema em perguntas
inseridas em 2 etapas.
COMPREENDER O PROBLEMA
Quais são os dados? Existe alguma condição ou restrição? Se existir uma condição, ela é
suficiente para determinar solução? É contraditória?
CONCEBER UM PLANO
Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo problema proposto de maneira um
pouco diferente?
Neste contexto, o planejamento estratégico, quando fundamentado na concepção matemática
de resolução de problemas, assume desenhos diferentes daqueles lineares e pré-definidos. As
diferentes variáveis que estão associadas a esse planejamento podem ser visualizadas por
meio de trilhas que delineiam e constituem uma determinada realidade e cujos resultados não
serão alcançados de modo linear e com uma única solução.
 RESUMINDO
O que se espera como solução para um problema pode não ser útil para outro, uma vez que
pode existir uma nova variável e, com isso, a solução não servir mais. Desse modo, o processo
de solução necessita ser feito a partir de novas escolhas.
Ao nos deparamos com uma situação problema, é fundamental considerar as etapas que nos
levam à possível solução. Esse mesmo raciocínio orienta o planejamento estratégico à medida
que é necessário reconhecer (Planificar) a situação e identificar (Escolher) os
instrumentos (Caminhos/recursos) que nos permitem tomar decisões/ações (Alternativas)
para as diferentes variáveis que a situação nos apresenta. Verificar a plausibilidade das
escolhas para, então, colocá-las em prática e avaliar todo o processo.
Veja a seguir um esquema que elucida esse raciocínio:
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Fonte: O autor.
Por exemplo, um curso de Correntes Políticas – extracurricular – por ser dessa forma, ele pode
ser meramente expositivo? Não.
A escola percebeu que as questões políticas vinham se tornando um embate constante e difícil,
com muito grito e pouco entendimento. Então, entendeu que precisava criar um mecanismo de
aplacamento e optou como decisão estratégica pela disponibilização de informações com mais
qualidade.
Ela tinha um quadro prévio, organizou o projeto e iniciou. Como resultado, os embates foram
ampliados, assim como o diálogo melhorou. Essa percepção gerou a ideia de fazer uma ação
de debate ao fim de cada aula, para que o processo não tivesse novo fim, descontrolado.
Repare:
 
Fonte: O autor.
 ATENÇÃO
Isso precisa ser direcionado para essa energia virar algo positivo – Ação – Continuidade do
curso com um momento público de debate. E daí, certamente, novos caminhos, e sempre deve
haver novos caminhos.
Vamos conhecer algumas atividades que podem ser consideradas nessas etapas quando nos
deparamos com o planejamento estratégico:
• Identificação das diferentes variáveis que envolvem o problema e a priorização daquelas
consideradas mais relevantes para a sua solução.
• Desenho da estratégia de solução, metas de ação, desenho do plano de ação (resolução).
• Avaliação (análise) da viabilidade das propostas de ação, identificando e avaliado as
restrições das diferentes variáveis.
• Identificação da plausibilidade das propostas de ação, bem como das suas restrições em
função das variáveis envolvidas no problema.
• Tomada de decisão – executar as ações.
• Avaliação do impacto das ações e correções necessárias.
Para uma melhor compreensão da relação entre a solução de problemas e o planejamento
estratégico, é importante considerar:
• A definição do problema – situação.
• A identificação das variáveis envolvidas.
• A identificação das variáveis essenciais para o contexto no qual o problema está inserido.
• A descrição clara do problema – a situação.
• A exposição das causas – explicações. Qual será a solução do “problema”? Em uma salade
aula, 10 litros de conhecimento não são mensuráveis de maneira tão fácil!
REFLETINDO SOBRE NOSSOS CAMINHOS
Do que já foi discutido até agora, podemos afirmar que a avaliação não se resume à realização
de provas e testes, ela é um instrumento para a compreensão do processo pedagógico visando
à melhoria da prática pedagógica. Nesse contexto, não só os estudantes são avaliados, mas
também o trabalho docente e, inclusive, a escola e o sistema de ensino. A partir desse
entendimento, não podemos mais ter uma prática avaliativa que consista na aplicação de
provas ao final do ano que tenham como objetivo apenas de promover ou reter um estudante
para a próxima série.
 
Fonte: Shutterstock.
Precisamos avaliar em diferentes momentos, com diferentes finalidades e por meio de
diferentes situações onde, em cada uma delas, é preciso ter clareza do que se pretende
avaliar. Salientamos que a meta de uma educação de qualidade é garantir a aprendizagem de
todos, mas sabemos que os sujeitos possuem tempos e modos diversificados de aprender.
Sendo assim, para uma avaliação de qualidade e inclusiva, é importante que lancemos mão de
instrumentos de avaliação adequados e diversificados, sobre os quais estudaremos no próximo
módulo.
TIPOS DE AVALIAÇÃO: A VISÃO DOS
PROFESSORES
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. O USO DE UMA CERTA MODALIDADE DE AVALIAÇÃO DESENVOLVIDA
POR BOLSISTAS DO PIBID DE MATEMÁTICA EM UMA TURMA DO 1º ANO
DE ENSINO MÉDIO. ASSINALE QUAL MODALIDADE DE AVALIAÇÃO É
ESSA:
A) Diagnóstica
B) Formativa
C) Descritiva
D) Somativa
E) Discursiva
2. LEIA O TRECHO DA REPORTAGEM ABAIXO E ASSINALE À QUAL
MODALIDADE DE AVALIAÇÃO SE REFERE: 
“ESTA SE CARACTERIZA POR SER REALIZADA GERALMENTE AO FINAL
DE UM PROGRAMA, COM O ÚNICO OBJETIVO DE DEFINIR UMA NOTA
OU ESTABELECER UM CONCEITO - OU SEJA, DIZER SE OS
ESTUDANTES APRENDERAM OU NÃO E ORDENÁ-LOS.” 
FONTE: PELLEGRINI. AVALIAR PARA ENSINAR MELHOR. IN: NOVA
ESCOLA, JAN. 2003.
A) DiagnósticaB) Formativa
C) Descritiva
D) Somativa
E) Estratégica
GABARITO
1. O uso de uma certa modalidade de avaliação desenvolvida por bolsistas do PIBID de
Matemática em uma turma do 1º ano de ensino médio. Assinale qual modalidade de
avaliação é essa:
A alternativa "A " está correta.
 
A alternativa A é a correta. Foi realizada uma avaliação diagnóstica para que, por meio do
levantamento dos conhecimentos prévios da turma e possíveis dificuldades, os bolsistas
pudessem estipular o ponto de partida das futuras ações e iniciar o bloco de conteúdo.
2. Leia o trecho da reportagem abaixo e assinale à qual modalidade de avaliação se
refere: 
“Esta se caracteriza por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o único
objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito - ou seja, dizer se os estudantes
aprenderam ou não e ordená-los.” 
Fonte: PELLEGRINI. Avaliar para ensinar melhor. In: Nova Escola, jan. 2003.
A alternativa "D " está correta.
 
A alternativa D é a correta, pois a avaliação somativa costuma ser realizada no final dos
períodos letivos ou de uma unidade de ensino, ocasionando uma nota ou conceito para fins de
promoção, como indicado no trecho da reportagem.
MÓDULO 3
 Reconhecer os instrumentos da avaliação da aprendizagem
ORGANIZAR OS INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
A palavra instrumento é utilizada para nomear todo objeto que serve para auxiliar ou levar a
efeito uma ação qualquer. Quando falamos de instrumentos de avaliação ou avaliativos,
estamos nos referindo aos registros utilizados para coletar dados a respeito do processo
ensino-aprendizagem, ou seja, que viabilizem o acompanhamento de determinado estudante.
Sendo assim, qualquer registro que ofereça informações sobre a aprendizagem passíveis da
intepretação do docente pode ser considerado um instrumento de avaliação. Esses registros
podem ser de diferentes naturezas:
EXPRESSO PELO PRÓPRIO ALUNO
Provas, cadernos, textos e outros
EXPRESSO PELO PROFESSOR
Pareceres, registro de observação, fichas e outros
Até o final do século passado, a avaliação da aprendizagem era realizada basicamente por
testes orais. Graças à complexificação da compreensão do ato avaliativo, hoje contamos com
inúmeras possibilidades de instrumentos de avaliação: observação, trabalho em grupo,
debates, seminário, mapas conceituais, provas, dramatizações, autoavaliação, projetos, enfim,
tudo o que origine um registro do processo de ensino-aprendizagem. Diante de tantas
possibilidades, seria inviável tratarmos de todos eles aqui, no entanto, vamos nos ater aos mais
comuns.
PROVA
A prova é o instrumento mais comumente utilizado na escola, sendo sinônimo de avaliação em
algumas delas. Alguns motivos justificam a “popularidade” deste instrumento, abaixo
elencamos alguns:
• A prova é instrumento conhecido pelos docentes, que já vivenciaram essa experiência em
muitas situações ao longo de sua vida acadêmica (LUCKESI, 1993).
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• Oferece segurança ao docente na devolução dos resultados, pois é um instrumento
legitimado socialmente (HOFFMANN, 1993).
• Como neste modelo é aplicado um instrumento com as mesmas questões a todos os
estudantes igualmente, promove uma sensação de justiça e igualdade (RAMPAZZO, 2011).
• Os docentes não sabem fazer uma avaliação de maneira diferente (VASCONCELLOS, 2003).
• Localiza o problema no aluno, não questionando o processo de ensino (VASCONCELLOS,
2003).
Ora, se o professor que prepara a prova oferece o mesmo nível de dificuldade para todos os
seus alunos, esse não seria um modelo justo de avaliação?
Um livro infantil famoso é o The Animal School (1940) de George Reavis. O livro conta a
história de um peixe que vai para a escola e precisa participar de corridas e escaladas. Mas o
que isso tem a ver com a nossa conversa?
 
Fonte: Teachersofindia.org
A sensação de justiça que a prova evoca pode ser ilusória, pois uma prova pode:
SER UTILIZADA COMO INSTRUMENTO PARA
CORREÇÃO DE ATITUDES COMPORTAMENTAIS, SER
ELABORADA COM ALTO OU BAIXO GRAU DE
DIFICULDADE, DESRESPEITAR O CONTRATO
DIDÁTICO, NÃO APRESENTAR QUESTÕES DE FORMA
CLARA E ETC.
RAMPAZZO, 2011, p.8
A discussão apresentada não é um ataque às provas nem um manifesto para sua abolição, e
sim um alerta para seus limites e para fato de que são necessários reflexão e cuidado em sua
utilização como instrumento avaliativo. Muitas questões de provas “viralizam” na internet por
causa de suas respostas. O que provoca o riso nesses exercícios? Você, enquanto professor,
tomaria que postura nessa situação? O uso da prova como instrumento avaliativo é conhecido
por todos, dando uma falsa impressão de que é fácil de elaborar, por isso, vamos nos ater um
pouco mais nesse instrumento. Isso não quer dizer que o valorizamos mais que os outros.
 
Fonte: Shutterstock.
A elaboração de uma prova exige cuidados que vão desde o processo de elaboração das
questões, perpassando pela organização, disposição das questões, aplicação, até a correção.
Abaixo, destacamos algumas preocupações necessárias que visam à garantia de elaboração
de uma prova “bem feita” de acordo com Rampazzo (2011):
• A contextualização das questões por meio de textos que não sejam meramente ilustrativos,
mas que contribuam para a resposta do estudante.
• A definição de parâmetros para a correção.
• A elaboração de questões que não exijam do estudante a mera transcrição de informações ou
conceitos.
• Instruções claras e objetivas.
• Nível de dificuldade adequado ao que foi trabalhado em sala, respeitando o contrato didático.
• Constitui um texto orgânico.
• Ordenação e numeração das questões devem estar bem dispostas na página.
• Informar o valor de cada questão etc.
Você já deve saber que uma prova pode ser apresentada de forma objetiva ou discursiva.
Conhecer a natureza de cada uma delas contribui para que o professor escolha qual se adequa
mais aos seus objetivos, metodologia de ensino, o conteúdo a ser avaliado, a qual habilidade
do aluno pretende-se avaliar, dentre outros. Uma prova, também, pode mesclar questões
discursivas e objetivas.
 
Fonte: O autor.
A prova objetiva (ou questões objetivas):
É UM TESTE, NO QUAL A OPINIÃO DO ALUNO E A
SUA INTERPRETAÇÃO DOS FATOS NÃO DETERMINAM
A RESPOSTA CORRETA, VISTO QUE ELA JÁ É
EXPRESSA NO TEXTO” (RAMPAZZO, 2011, P. 12).
Esse modelo de prova precisa conter questões com diferentes níveis de dificuldade. Os tipos
de questão objetiva são divididos em duas categorias, onde na primeira é exigido que o
estudante escreva uma resposta e a segunda onde o estudante deve apenas escolher uma das
alternativas apresentadas. Enquadram-se no primeiro grupo questões de resposta curta ou
com lacunas e, no segundo grupo, questões de certo e errado, correlação (ou acasalamento,
ou combinação) e múltipla escolha. A seleção do tipo de questão deve atender ao que se
deseja avaliar. A seguir, são elucidados e exemplificados cada tipo dessas questões:
QUESTÃO DE RESPOSTA CURTA
Exige uma resposta breve, frase, palavra ou número, sendo disponibilizado um pequeno
campo para o estudante dar sua resposta.
 EXEMPLO
• Questões do tipo “complete a frase”
• Pergunta direta com resposta simples, como “quais são as cores da bandeira do Brasil?”
Essas questões costumam ser fáceis de elaborar e corrigir, mas é necessário que se tenha
alguns cuidados na sua elaboração para que sejam diretas, não abrindo espaço para mais de
uma resposta correta, e que seja breve e precisa. Uma das vantagens desse tipo de questão é
que ela diminui a possibilidade do acerto casual (que chamamos coloquialmente de “chute”).
QUESTÃO DE LACUNA
Contém uma ou mais frases onde são omitidas palavras ou partes, que são substituídas por
espaços em branco a serem preenchidos pelo estudante por palavras ou números. Essas
lacunas podem estar em qualquer lugar da afirmação.
 EXEMPLO
• O corpo humano é composto de cinco sentidos: _____, ______, ______, ______ e _____. /
•Complete a frase, escrevendo na linha pontilhada o verbo “substituir” no tempo indicado: Os
jogadores reservas ....................................................... os titulares. (Futuro do presente do
indicativo)
Algumas dicas para elaboração adequada desse tipo de questão são: formular questões que
só admitam uma reposta, não omitir dados irrelevantes, mas também não omitir palavras que
impossibilitem a compreensão da frase.
QUESTÃO DE CERTO/ERRADO
Apresenta uma frase declarativa e o estudante deve escolher entre os pares, como:
• Verdadeiro/falso
• Certo/errado
• Sim/não
• Correto/incorreto
Para a formulação deste tipo de questão, é importante que não sejam apresentadas
declarações ambíguas. Um aspecto que deve ser levado em consideração quando escolhemos
esse modelo é que ele abre um espaço muito grande para o acerto casual, já que, como são
apenas duas opções, mesmo que “chute”, o estudante tem 50% de chance de acertar, o que
pode distorcer o seu resultado.
QUESTÃO DE CORRELAÇÃO
Apresenta duas colunas, as quais o estudante deve relacionar, tem como objetivo avaliar a
habilidade de relacionar ideias ou fatos, classificar etc.
 EXEMPLO
Na coluna da direita, estão indicadas a classificação das palavras conforme a posição da sílaba
tônica. Na coluna da esquerda, há algumas palavras. No espaço entre parênteses, coloque o
número correspondente à respectiva classificação quanto à tonicidade. Cada número pode ser
usado uma ou mais vezes.
 
Fonte: O autor.
Na elaboração desse tipo de questão, é importante que os itens a serem combinados
pertençam a uma mesma categoria, que nas instruções seja elucidado como deverá ser
realizada a combinação (ligar, enumerar, colocar a letra correspondente) e que indique se os
itens selecionados podem ser atribuídos uma única vez ou mais.
QUESTÃO DE MÚLTIPLA ESCOLHA
Certamente, das questões objetivas, essa é a mais usual, pois se adapta a diferentes objetivos
e conteúdos e é fácil de corrigir.
CONSISTE NUMA PARTE INTRODUTÓRIA (SUPORTE)
CONTENDO O PROBLEMA – QUE PODE APARECER
SOB A FORMA DE AFIRMAÇÃO INCOMPLETA OU UMA
PERGUNTA DIRETA
HAYDT, 2004, p. 108
Após a introdução, são apresentadas as possibilidades de resposta dentre as quais o
estudante deve escolher apenas uma. As questões de múltipla escolha podem ser de vários
tipos, de acordo com seus objetivos e do que se exige como reposta:
• Questão do tipo única, onde há uma interrogativa direta, e são apresentadas as alternativas
de resposta.
• Questão de afirmação incompleta, onde há lacunas no enunciado que devem ser
completadas por uma das alternativas.
• Questão de resposta múltipla, onde uma situação é apresentada e são elencadas afirmativas
com relação a ela (nessa modalidade, podem ser avaliados vários tópicos de conteúdos).
• Questão de foco negativo, onde são apresentadas várias repostas corretas e apenas uma
correta.
• Questão do tipo lacuna, onde é apresentada uma sentença com partes suprimidas que
devem ser completadas com palavras constantes nas alternativas.
• Questão de interpretação, consiste em uma questão que apresenta determinado material
(texto, gráfico, fotografia etc.) para ser interpretado pelo estudante.
• Questão de associação, onde são apresentados elementos com alguma relação entre si e,
portanto, podem ser relacionados.
• Questão de ordenação ou seriação, onde o estudante deve ordenar ou classificar de acordo
com algum critério e dentre as alternativas assinalar a ordenação correta.
• Questão de alternativas constantes, onde são apresentadas sentenças e nas alternativas o
estudante deve assinalar a alternativa que corresponde à ordem correta do julgamento da
sentença, como verdadeiro/falso/verdadeiro.
 EXEMPLO
(Questão de prova Professor - 1º ao 5º Ano/ Pref. São João da Barra/RJ/ 2015/ BIORIO:
A construção do Projeto Político Pedagógico implica nas seguintes etapas, EXCETO:
(A) Análise da situação geral
(B) Definição dos objetivos e escolha das estratégias
(C) Formação das turmas e definição do número de alunos
(D) Coordenação entre os diferentes profissionais e setores envolvidos
(E) Acompanhamento e avaliação
NA ELABORAÇÃO DE QUESTÕES MÚLTIPLA
ESCOLHA DE QUALIDADE, É PRECISO GARANTIR,
DENTRE OUTRAS COISAS, QUE DIVERSAS
ALTERNATIVAS PAREÇAM PLAUSÍVEIS À PRIMEIRA
VISTA, A FIM DE EVITAR QUE UMA ALTERNATIVA
SEJA MUITO PARECIDA COM A OUTRA, COM
EXCEÇÃO DE UM DETALHE (“PEGADINHAS”), E
EVITAR ALTERNATIVAS COMO TODAS/NENHUMA AS
ALTERNATIVAS ACIMA.
A prova discursiva (ou questões discursivas) é a mais adequada para avaliar resultados mais
complexos do processo de ensino-aprendizagem, como a capacidade de argumentar,
sintetizar, aplicar um conteúdo em novas situações, comparar, relacionar etc. Em questões
discursivas, possibilitamos que o estudante se expresse, com descrições mais livres, suas
ideias, por meio de sua própria linguagem. Embora mais livre, não se deve perder de vista a
objetividade, ou seja, o objeto da aprendizagem que se deseja avaliar.
 EXEMPLO
(Questão de prova Professor - São João da Barra/RJ – 2015 – BIORIO)
A sequência a seguir é formada por 10 números
5,10,2,8,9,4,6 ____, ____, ____.
Os 3 últimos números dessa sequência são, respectivamente:
A) 1,3 e 7. B) 1,7 e 3 C) 3,1 e 7 D) 7,1 e 3 E) 7,3 e 1
Para garantir a qualidade de uma prova/questão discursiva, é preciso termos atenção nos
seguintes pontos de sua elaboração:
• Evitar questões que possibilitem respostas rasas (como um mero “sim” ou “não”). • Ter
clareza do que se pretende com cada questão, o que facilita tanto sua preparação quanto
correção.
• Evitar comandos como “dê sua opinião”, “o que você acha”, “comente sobre” ou “diga tudo
que aprendeu”. Expressões genéricas abrem espaço para repostas que costumam “viralizar”
na internet.
Quanto à correção de provas/questões discursivas, não é porque são mais livres que não
exigem critérios de correção e valores para cada questão. Sendo assim, é aconselhável que se
tenha uma resposta modelo, que se elenque elementos essenciais que devem ser
contemplados. Os resultados não devem atribuir apenas valor para cada resposta (nota ou
certo/errado), mas também ser acompanhados de comentários que elucidem ao aluno o que se
esperava que fosse contemplado na sua resposta.
Verner Sims (apud HAYDT, 2004, p. 115) classificou os itens de resposta livre, obtidas em
questões discursivas em três categorias:
CATEGORIA 1
Exige respostas mais simples que pedem apenas a recordação de acontecimentos, nomes,
datas e locais; advém de perguntas curtas. Contempla as questões que usam expressões
como: o que, quem, quando, qual, onde.
CATEGORIA 2
Exige respostas mais elaboradas, mas não tão extensas, de uma ou mais frases. Contempla as
perguntas que usam expressões como: relacione, enumere, defina.
CATEGORIA 3
Exige respostas complexas, dissertativas, propriamente ditas e podem ter extensão variável.
Contempla as preguntas que usam expressões como: descreva, explique, resuma, compare,
análise, intérprete, compare.
A QUESTÃO DISSERTATIVA PERMITE A AVALIAÇÃO
DE DIVERSOS PROCESSOS MENTAIS SUPERIORES. A
PROBABILIDADE DE O ESTUDANTE ACERTAR
“CHUTANDO”, O ACERTO CASUAL, É MUITO
PEQUENA. ALÉM DISSO, EXIGE DO ESTUDANTE A
CAPACIDADE DE EXPRESSAR SEUS
CONHECIMENTOS, HABILIDADES E OPINIÕES POR
MEIO DA ESCRITA. POR OUTRO LADO, CASO NÃO
HAJA UMA PREOCUPAÇÃO NA ELABORAÇÃO DE
UMA RESPOSTA MODELO, A MARGEM PARA
DISCREPÂNCIAS NA CORREÇÃO PODE SER GRANDE,
FAZENDO COM QUE A SUBJETIVIDADE DO DOCENTE
INTERFIRA NOS RESULTADOS.
Destacamos que diversos comportamentos e habilidades necessitam de questões discursivas
para serem avaliados, muitos dos quais foram elencados e definidos por Vianna (apud HAYDT,
2004, p. 112) e podem ser conferidos na tabela abaixo, organizados de modo crescente, do
mais simples para o mais complexo:
TIPO DE
QUESTÃO
HABILIDADE EXIGIDA
Relacionar
ou enumerar
Recordação
Organizar Recordação de fatos de acordo com um determinado.
Selecionar Avaliação de acordo com um critériopré-estabelecido.
Descrever Exposição de características de algo*.
Discutir
Apreciação por meio da exposição de ideias, questionamentos e
argumentos.
Definir Enunciação de atributos essenciais e específicos de algo*.
Exemplificar
Confirmação de uma regra ou demonstração de uma verdade,
exigindo a aplicação de um conhecimento aprendido.
Explicar Elucidação de fatos ou ideias.
Comparar
Análise simultânea de algo*, determinando semelhanças,
diferenças, relações e/ou definição de vantagens e desvantagens.
Sintetizar
Exposição de forma abreviada de um assunto ou ideia que
contemple seus aspectos essenciais (resumo).
Esquematizar
Organização da síntese de um assunto ou ideia por meio de tópicos
e subtópicos, enfatizando a relação entre suas funções e elementos.
Interpretar
Análise do significado de palavras, textos, ideias ou compreensão
das ideias de um autor, por meio da capacidade de compreensão e
de realizar inferências.
Criticar Análise crítica, julgamento, avaliação de textos ou ideias, onde o
aluno deve “ser capaz de demonstrar a correção ou adequação de
uma ideia e apresentar sugestões para seu aprimoramento ou
abandono” (p. 116).
 Atenção! Para visualizaçãocompleta da tabela utilize a rolagem horizontal
 Objeto, fato, processo ou fenômeno. Fonte: O autor.
O PROFESSOR DEVE SE PAUTAR EM ALGUNS
ASPECTOS COMO REFERÊNCIA PARA A ESCOLHA
DO TIPO DE PROVA. SÃO ELES: O INSTRUMENTO, O
ALUNO, ELABORAÇÃO, APLICAÇÃO E CORREÇÃO
OKUDA, 2001, apud RAMPAZZO, 2011, p. 10
Veja na tabela abaixo esses estes aspectos sistematizados:
PROVA OBJETIVA PROVA DISCURSIVA
INSTRUMENTO
Adequada para avaliar
comportamentos mais
simples, sua qualidade
depende de quem
elabora os itens.
Adequada para avaliar
comportamentos mais complexos,
sua qualidade depende de quem a
corrige.
ALUNO O aluno reconhece e
assinala a resposta por
meio da interpretação
É o aluno que elabora as respostas,
expressando por meio da escrita
suas ideias e singularidades.
das ideias do outro
(professor). É possível
que acerte a resposta
mesmo sem sabê-la, o
que chamamos
coloquialmente de
“chute”.
Demanda mais tempo de realização.
É possível que ele não seja claro em
suas respostas e/ou desvie do foco
da pergunta. A habilidade de leitura
e escrita influencia na qualidade da
resposta.
ELABORAÇÃO
Sua elaboração
costuma ser mais
“difícil”, visto que
contempla um maior
número de questões,
que precisam ser mais
específicas e breves.
Sua elaboração costuma ser mais
“fácil”, visto que contempla menos
questões, as quais são mais gerais e
admitem respostas amplas.
APLICAÇÃO
Exige a distribuição de
uma cópia para cada
aluno. A possibilidade
de comunicação entre
os alunos se torna mais
fácil, facilita a
possibilidade de “cola”.
Possibilita que as questões sejam
passadas no quadro negro, dificulta
a comunicação entre os alunos e
apresenta menor possibilidade de
“cola”.
CORREÇÃO
Sua correção é mais
fácil e demanda menos
tempo, possibilitando o
retorno dos resultados
mais rapidamente. A
atribuição de notas
advém da própria prova
(gabarito).
Sua correção é mais difícil e
demanda mais tempo, retardando a
possibilidade de um retorno de
resultados rápido. A atribuição de
notas é controlada pelo professor.
 Atenção! Para visualizaçãocompleta da tabela utilize a rolagem horizontal
É INTERESSANTE PROPOR QUE OS PRÓPRIOS
ESTUDANTES ELABOREM QUESTÕES. PORÉM, É
ESSENCIAL QUE O ASSUNTO JÁ TENHA SIDO
AMPLAMENTE ABORDADO EM SALA E QUE, APÓS A
ELABORAÇÃO, O PROFESSOR APRECIE AS
QUESTÕES CRIADAS JUNTO À TURMA.
OBSERVAÇÃO
A observação é um instrumento de avaliação muito utilizado na educação infantil, mas que traz
contribuições em todas as etapas da educação. Envolve a percepção e a atenção, enquadra-se
em uma concepção de avaliação formativa e proporciona um acompanhamento mais contínuo
do processo de ensino-aprendizagem.
Lembra que no início desse módulo conceituamos os instrumentos de avaliação como registros
de diferentes naturezas? A observação realizada pelo professor só consistirá em um
instrumento de avaliação quando houver documentos por meio de registros que expressem os
dados coletados pela observação. A observação precisa ser planejada, indicando qual será o
seu objetivo e definindo o objeto de ensino a ser avaliado. A observação incluída no processo
de avaliação permite o acompanhamento de resultados de curto, médio e longo prazo.
Desse modo, ao adotar a observação como instrumento avaliativo, é preciso formular um
plano de observação que delimite o foco da observação. O plano de observação deve
contemplar o período (tempo), o campo (espaço), o enfoque (objetivos), o modo como serão
realizados os registros (técnica de documentação) e como as informações obtidas pela
observação serão interpretadas (avaliação).
FICHA DE OBSERVAÇÃO
ANEDOTÁRIO
CHECKLIST
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Roteiro do que se deseja observar.
ANEDOTÁRIO
Recurso (caderno, diário de bordo) onde o docente descreve fatos relevantes do processo de
ensino-aprendizagem (ocorrências), que sirvam para a tomada de decisões futuras ou
reflexões. Cabe destacar que o foco desses registros é a aprendizagem e não o
comportamento.
CHECKLIST
Lista com os objetivos ou comportamentos esperados para determinada atividade, onde o
professor pode assinalar etapas conforme a atividade vá sendo desempenhada pelos
estudantes, grupo ou turma. Embora demande maior tempo para sua elaboração, possibilita
um registro rápido no momento da atividade.
Veja o exemplo a seguir:
 
Fonte: O autor.
PORTFÓLIO
O portfólio é uma coletânea de registros sobre aprendizagens organizada pelo estudante, mas
orientado pelo professor. Favorece ao docente, ao próprio estudante e à sua família uma visão
evolutiva do processo de aprendizagem. A construção de um portfólio demanda uma atenta
seleção das atividades, que devem evidenciar a progressão do estudante (HOFFMANN, 2002).
Esse instrumento é interessante porque contribui para autonomia do estudante, mas, para isso,
é preciso que ele compreenda sua função e, com base nesse material, reflita sobre seu
processo de aprendizagem. Lembra da imagem de uma atividade de ditado? Ela foi retirada de
um portfólio que tinha como objetivo acompanhar o desenvolvimento da escrita. Veja a seguir
mais registros de portfólio que evidenciam essa evolução:
 
Fonte: O autor.
 Palavras ditadas: abacaxi, presunto, suco, pão e “eu comi abacaxi"
AUTOAVALIAÇÃO
Nesse instrumento, o próprio estudante se avalia por meio de um roteiro que pode ser
elaborado pelo docente ou em conjunto pelo grupo. Esse método contribui para o
desenvolvimento da autocrítica e, quando bem orientado, abre espaço para que o estudante
seja corresponsável pelo seu processo de avaliação e, portanto, aprendizagem. É importante
que a autoavaliação não seja realizada só no final do ano para o grupo que se aproprie desse
instrumento e que seja mediada pelo docente, que deve discutir os resultados autoatribuídos e
critérios de avaliação com o estudante ou turma.
Exemplo:
 
Fonte: O autor.
CONSELHO DE CLASSE
São reuniões periódicas entre docentes e outros atores envolvidos no processo de ensino
aprendizagem de uma mesma série, o que oportuniza diferentes pontos de vista, com o
objetivo de avaliar tanto a turma e/ou estudantes individualmente quanto o trabalho pedagógico
realizado.
Segundo Libâneo (2004), o conselho de classe é a instância objetiva de um conhecimento mais
minucioso da turma e de cada indivíduo e da análise de desempenho docente com base nos
resultados alcançados. Tem como função traçar soluções de maneira coletiva. É importante
delimitar o objetivo de cada conselho de classe para que as discussões não circundem apenas
os aspectos comportamentais, mas também enfoquem, principalmente, o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
 
Fonte: Shutterstock.
Como vimos, a avaliação deve ser um processo contínuo e sistemático, possuir diferentes
funções e estar sempreatrelada aos objetivos educacionais. Sendo assim, não podemos
conceber que um processo avaliativo de qualidade adote um único instrumento de avaliação. A
conjugação de uma diversidade de instrumentos no processo de avaliação permite que o
docente possa reunir uma variedade de informações sobre o processo de aprendizagem do
estudante. Com isso, ampliar sua capacidade de ação perante as dificuldades, já que nenhum
instrumento é completo e cada uma possui vantagens e desvantagens.
Veja abaixo exemplo do atrelamento entre o objetivo e o instrumento de avaliação construído
para o acompanhamento de um estudante com autismo que quase não permanecia junto à
turma durante as aulas. Como o objetivo naquele momento era a integração do aluno com o
grupo, foi construído um gráfico que avaliava quanto tempo ele permanecia na sala. Depois de
dado momento do ano letivo, este instrumento não foi mais necessário e foram adotados
outros.
 
Fonte: Microdados do Censo Escolar INEP/MEC, 1998 a 2017.
 Gráfico de linhas que descreve as matrículas nas classes descritas no título impresso em
mil matrículas por unidade. A linha azul descreve as matrículas em classes de Educação
Especial como um todo. Para este dado se registra 337 matrículas em 1998, atingindo 701 em
2006 com uma evolução estável no número de matrículas, exceto uma oscilação entre 2007
até 2009, quando se registrou 640 matrículas. A partir de 2010 há retomada estável do
crescimento, até atingir 1066 matrículas em 2017. A linha verde descreve as matrículas de
Educação Especial em Classes Comuns. Há crescimento relativamente estável, partindo de 44
em 1998 até 897 matrículas em classes comuns em 2017. A linha laranja descreve as
matrículas de Educação Especial em Classes Esclusivas. Entre 1998 e 2006 é possível ver a
estabilização das matrículas em classes exclusiva, inclusive com um leve aumento de 293 para
375, em seguida há um declínio relativamente estável a partir de 2007, que teve 348
matrículas, até atingir 170 matrículas em classes exclusívas em 2017." Nota: Números
expressos em mil.
É aconselhável que o docente procure eliminar o máximo de elementos de pressão para esse
momento. É importante compartilhar com os estudantes, com antecedência, quando será o
momento de avaliação, qual será seu formato, o que se espera dele e quais serão os critérios
da avaliação. O professor também precisa estipular com cuidado quanto tempo será
necessário para que toda turma consiga realizar a avaliação de maneira adequada.
Dependendo da etapa em que estiver lecionando, uma classe em processo de alfabetização,
por exemplo, e dos objetivos avaliados, é conveniente uma leitura de instruções para o grupo.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE OS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO, MARQUE V PARA AS
ALTERNATIVAS VERDADEIRAS E F PARA AS FALSAS. 
( ) A QUESTÃO DISSERTATIVA É A MAIS ADEQUADA PARA AVALIAR
PROCESSOS MENTAIS SUPERIORES. 
( ) A OBSERVAÇÃO NÃO ESTRUTURADA É UM IMPORTANTE
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA. 
( ) NA AUTOAVALIAÇÃO, É IMPORTANTE QUE O DOCENTE INTERFIRA O
MÍNIMO POSSÍVEL PARA TER ACESSO À AUTOIMAGEM QUE O
ESTUDANTE CONSTRÓI DE SI. 
( ) OS CONSELHOS DE CLASSE DEVEM SE ATER AOS ASPECTOS
COMPORTAMENTAIS DOS ESTUDANTES. 
 
ASSINALE A OPÇÃO QUE CONTÉM A ORDEM CORRETA DE
PREENCHIMENTO:
A) V- V- F- F
B) V- F- V- F
C) V- F- F- F
D) F- V – V-F
2. 2. À QUAL INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO AS CARACTERÍSTICAS DA
TABELA ABAIXO SE REFERE? 
 
 
FONTE: ANDRADE, 2011.
A) Planejamento da equipe pedagógica
B) Avaliação formativa
C) Conselho de pais e mestres
D) Conselho de classe
E) Avaliação somativa
GABARITO
1. Sobre os instrumentos de avaliação, marque V para as alternativas verdadeiras e F
para as falsas. 
( ) A questão dissertativa é a mais adequada para avaliar processos mentais superiores. 
( ) A observação não estruturada é um importante instrumento de avaliação formativa. 
( ) Na autoavaliação, é importante que o docente interfira o mínimo possível para ter
acesso à autoimagem que o estudante constrói de si. 
( ) Os conselhos de classe devem se ater aos aspectos comportamentais dos
estudantes. 
 
Assinale a opção que contém a ordem correta de preenchimento:
A alternativa "C " está correta.
 
A primeira afirmação é verdadeira, pois, por meio de questões dissertativas, podemos avaliar
certos tipos de objetivos que se relacionam com processos mentais superiores, como dissertar,
sintetizar, explicar etc. A segunda afirmação é falsa, pois, para ser considerado um instrumento
de avaliação, a observação precisa ser estruturada e originar um registro. A terceira afirmação
é falsa, pois o professor precisa mediar o processo de autoavaliação, oferecendo parâmetros e
discutindo as valorações atribuídas. A terceira afirmativa é falsa, pois os conselhos de classe
devem ter como foco o processo de aprendizagem.
2. 2. À qual instrumento de avaliação as características da tabela abaixo se refere? 
 
 
Fonte: Andrade, 2011.
A alternativa "D " está correta.
 
A alternativa D é a correta. O conselho de classe é o instrumento de avaliação que consiste em
uma reunião onde professores e demais membros da equipe pedagógica se reúnem para
discutir, avaliar as ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a efetivação
do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não podemos conceber a avaliação como uma prática separada da metodologia docente e dos
objetivos de ensino, devendo haver coerência entre eles. A produção de um estudante, mesmo
com seus “erros”, é um valioso documento que necessita ser interpretado para poder ser
avaliado.
O baixo rendimento de um aluno não deve ter como primeira solução a sua reprovação, e sim
considerar soluções para que ele aprenda o conteúdo efetivamente, por meio de estratégias
didáticas e um acompanhamento mais individualizado, por exemplo. Também é relevante que o
estudante seja corresponsável nos seus processos de avaliação.
Devemos perceber a avaliação como um entrelugar, que impossibilita uma definição que fixe o
outro, porque os sujeitos estão em permanente movimento fazendo com que toda descrição
seja parcial e provisória.
Por fim, a avaliação não deve ser considerada como um meio de coerção e punição, mas, sim,
um recurso para melhoria da qualidade de ensino e do exercício da avaliação como uma
prática emancipatória.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ALLAL, L. Avaliação das aprendizagens. In: ZANTEN, A. V. (coord). Dicionário de Educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.p.71-74.
FIRME, T.P. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, n.1, vol. 2, out./dez. 1994.
FREITAS, L. C. de. Ciclos, seriação e avaliação: avaliação confrontos de lógicas. São
Paulo: Moderna, 2003.
HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2004.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora - uma prática em construção da pré-escola à
universidade. 3ª. Edição. Porto Alegre: Mediação, 1993.
KENSKI, V. M. Avaliação da aprendizagem. In:VEIGA, Ilma Passos de Alencastro.
Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora
Alternativa, 2004.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1996.
RAMPAZZO, S. R. R. Instrumentos de avaliação: reflexões e possibilidades de uso no
processo de ensino e aprendizagem. Universidade Estadual de Londrina. Londrina: 2011.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis
transformadora. São Paulo: Libertad, 2003
EXPLORE+
Para saber mais sobre avaliação da aprendizagem, leia:
Avaliação da Aprendizagem: Componente do Ato Pedagógico, de Cipriano Carlos
Luckesi, publicado pela editora Cortez. O autor deste livro é um dos grandes nomes da
educação sobre a Avaliação da Aprendizagem escolar.
O artigo Aprendizagem Baseada em Problemas uma proposta de avaliação em curso de
nível superior a distância, de Monica Cristina da Silva Andrade, Cleuza SantosFaustino e
Monica Campos Santos Mendes.
Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos, de Marcia Aparecida Jacomini
Assista:
Gosta de séries? Então, vale a pena ver Merli, uma série espanhola da TV3 sobre um
professor de filosofia que discute sobre a importância do aprendizado.
Procure vídeos e entrevistas de Jussara Hoffmann, uma das maiores especialista em
Avaliação de aprendizagem.
CONTEUDISTA
Marina Santos Nunes de Campos
 CURRÍCULO LATTES
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