livro politicas (2)

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CONTEXTUALIZANDO AS 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO 
BRASIL 
Karla Saraiva 
 
NESTE CAPÍTULO VOCÊ IRÁ APRENDER: 
● A analisar criticamente o histórico das políticas públicas no Brasil. 
● A avaliar a articulação das normas constitucionais nacionais com as 
práticas educativas. 
 
INTRODUÇÃO 
O capítulo inicia com uma breve historicização das políticas educacionais 
brasileiras, mostrando sua emergência nos anos 1930 e traçando de modo 
sucinto sua trajetória até 1988, quando é promulgada a Constituição atual. 
Esta primeira seção visa a constituir um pano de fundo para uma melhor 
compreensão das políticas atuais. 
 
 
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A seguir, serão apresentados os principais aspectos relativos à educação 
presentes na Constituição de 1988, que funcionam como as linhas-mestras 
das políticas educacionais brasileiras. 
O capítulo se encerra apresentando as principais normas jurídicas 
relacionadas com a educação nacional, que serão estudadas com maiores 
detalhes nos capítulos posteriores. 
Bons estudos! 
 
DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL 
Embora já houvesse escolas jesuítas no Brasil desde o século XVI, não é 
possível considerar que existisse uma política educacional, tendo em vista 
que eram iniciativas restritas a esta ordem religiosa, sem intervenção 
estatal. Já a Constituição de 1827 trazia a garantia de que todos os cidadãos 
teriam direito à escola primária gratuita, porém isto não se concretizou. Ao 
longo do século XIX e no início do século XX, surgiram algumas iniciativas 
estaduais de instituição de escolas públicas, porém sem uma articulação 
nacional (ARANHA, 2006). 
Deste modo, é possível afirmar que foi apenas no primeiro Governo de 
Getúlio Vargas, que passaram a existir políticas educacionais nacionais. Em 
1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, dando início à 
regulamentação do sistema educacional. Já em 1931, foi instituído o 
Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão consultivo integrado por 
membros da sociedade civil e do governo, que, até hoje, subsidia a 
 
 
3 
construção das políticas nacionais. No mesmo ano, foi criado o Estatuto das 
Universidades e foi regulamentado o ensino secundário. O ensino primário 
ainda não foi regulamentado nesta ocasião, continuando a cargo dos 
estados. 
 
Getúlio Vargas. Fonte: Wikimedia Commons 
Em 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação, assinado por 
diversos intelectuais - como Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Afrânio Peixoto 
e Cecília Meireles - preocupados com a precariedade da educação no Brasil. 
Ele foi um marco de renovação da escola brasileira, lançando fundamentos 
para um plano de reconstrução educacional. A Constituição de 1934 trouxe 
orientações sobre a educação nacional que conciliavam as ideias mais 
arrojadas dos pioneiros com aquelas mais tradicionais de grupos católicos 
(SAVIANI, 2004). 
 
 
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Anísio Teixeira, um dos pioneiros da educação. Fonte: Wikimedia 
commons 
Foi, no entanto, em 1942, sob o comando do Ministro da Educação Gustavo 
Capanema, que ocorreu uma ampla estruturação do sistema educacional 
brasileiro. A chamada reforma Capanema consiste em um conjunto de leis 
que regulamentaram o ensino primário e o ensino secundário, bem como o 
ensino comercial, industrial, agrícola e normal. Foi estabelecido que o 
ensino primário teria duração de cinco anos e que o ensino secundário 
estaria dividido em duas etapas: o ginasial, com duração de quatro anos, e 
o colegial, com duração de três anos. O colegial era subdividido em clássico, 
com ênfase nas disciplinas de humanas e no estudo de línguas, e científico, 
com ênfase nas ciências da natureza e na matemática. Outra possibilidade 
de formação após o ginasial era o curso normal, que tinha por finalidade 
formar professoras e professores para a escola primária. 
A reforma Capanema também instituiu o Serviço Nacional de Aprendizagem 
Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial 
(SENAC), bem como o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
 
 
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Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Este órgão, ligado ao MEC, existe até 
os dias de hoje, e é responsável pelos exames nacionais, como o ENEM e 
o ENADE, e pela gestão de dados educacionais. Seu nome é uma 
homenagem a um dos pioneiros da educação, já mencionado 
anteriormente. (ARANHA, 2006). 
 
Ministro Gustavo Capanema. Fonte: Wikipedia 
Apesar de o ensino primário ter sido regulamentado em termos federais 
apenas em 1940, desde 1931 havia um dispositivo legal que determinava 
que para o ingresso no ginásio o aluno deveria ser aprovado em um exame 
de admissão, que ficava a cargo do poder público. Ele era constituído por 
provas escritas e orais de Português e Matemática, e também por provas 
orais de Geografia, História do Brasil e Ciências Naturais. O exame de 
admissão refletia uma visão elitista e excludente de educação, em que o 
ensino secundário estaria reservado a uma minoria, em geral com condições 
econômicas privilegiadas (ABREU; MINHOTO, 2012). 
 
 
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Na sequência, a Constituição de 1946 estabeleceu ser prerrogativa da União 
fixar as diretrizes e bases da educação nacional. Pouco depois, o Ministério 
da Educação encaminhou para o Congresso Nacional a proposta de uma 
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). A 
tramitação foi bastante longa, sendo aprovada e promulgada apenas em 
1961. No geral, esta lei preservou a estrutura da Reforma Capanema, com 
alguns pequenos ajustes. 
Em 1964, aconteceu o golpe militar no Brasil. Apesar de os militares terem 
realizado uma série de adequações no funcionamento da educação para 
alinhá-la a seus princípios, tornando-a mais tecnicista e rígida, não houve 
uma imediata reformulação da legislação. Em 1968, uma lei instituiu a 
reforma universitária, que proclamou a autonomia universitária e a 
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, atendendo aos anseios da 
comunidade acadêmica. Porém, esta mesma lei determinou que a 
organização dos cursos superiores não seria mais na forma seriada, ou seja, 
com uma matrícula anual que abrangeria todas as disciplinas daquele 
período. A partir de então, o ensino superior passou a ter matrícula 
semestral, por disciplina, como acontece até hoje na maioria dos cursos. 
Esta nova forma de organização enfraquecia os vínculos entre os 
estudantes, tendo em vista que a cada dia estariam convivendo com colegas 
diferentes. A mudança visava a dificultar a organização do movimento 
estudantil, que fazia forte oposição ao regime militar (SAVIANI, 2004). 
 
 
7 
 
Cena do golpe militar: tanques na Avenida Presidente Vargas, no Rio de 
Janeiro, em 2 de abril de 1964. Fonte: Wikipedia 
Em 1971, é feita uma reforma na LDBEN de 1961, sendo considerada esta 
a segunda LDBEN, mas que ficou conhecida como A Reforma. A estrutura 
da educação básica vai ser reformulada, passando a ser dividida em 
primeiro grau, com oito anos, e segundo grau, com três. Esta nova estrutura 
suprime o exame de admissão, criado em 1931. 
O segundo grau era unificado e tinha caráter profissionalizante obrigatório. 
De acordo com a Agência Senado (2017, online), para o então Ministro da 
Educação Jarbas Passarinho, era necessário “abandonar o ensino 
verbalístico e academizante para partir, vigorosamente, para um sistema 
educativo de 1º e 2º grau voltado às necessidades do desenvolvimento”. A 
formação profissionalizante compulsória tinha por objetivo qualificar mão-
de-obra para o chamado “milagre brasileiro”, período de grande 
 
 
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desenvolvimento econômico, com expressivo crescimento da indústria e da 
construção civil, mas também de grande endividamento do país. Além disto, 
com a generalização da formação profissionalizante, o Governo tinha a 
intenção de reduzir as pressões crescentes para o aumento de vagas no 
ensino superior, dando continuidade a uma tradição em que apenas as 
classes mais privilegiadastinham acesso a este nível de formação. 
Cabe destacar que mesmo sendo obrigatória a formação profissionalizante, 
ele poderia ocorrer em dois níveis: auxiliar técnico, com uma carga horário 
menor de ensino profissionalizante, dando maior ênfase ao ensino 
propedêutico (preparatório para estudos posteriores), ou técnico, em que a 
ênfase seria na formação profissionalizante. 
 
Ministro Jarbas Passarinho. Fonte: Wikipedia 
Esta obrigatoriedade trouxe uma série de problemas, em especial a 
resistência das escolas privadas e a falta de estrutura para atender ao 
 
 
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solicitado nas escolas públicas. Gradativamente, ela vai desaparecendo até 
que seja oficialmente extinta em 1982. 
Os novos currículos da educação básica, instituídos em 1971, suprimiram 
as disciplinas de Filosofia e Sociologia e tornaram obrigatórias disciplinas 
com forte caráter doutrinador: Educação Moral e Cívica, no 1º grau; 
Organização Social e Política Brasileira (OSPB), no 2º grau; e Estudo de 
Problemas Brasileiros (EPB), no ensino superior. Embora Moral e Cívica 
tenha sido criada no Governo Getúlio Vargas e OSPB no Governo João 
Goulart, os militares deram a elas um caráter de exaltação à pátria, a valores 
tradicionais e ao regime político, bem como de alerta contra o que seriam os 
perigos do comunismo (FILGUEIRAS, 2006). 
Nos anos 1980, aconteceu a redemocratização do país. Em 1987, é 
realizada uma eleição para composição de uma assembleia constituinte. Os 
representantes foram eleitos com o objetivo específico de construírem uma 
nova constituição para o país. Inspirada pelos ventos da democracia, em 
1988 foi promulgada uma nova carta magna, conhecida como Constituição 
Cidadã (BRASIL, [2020]), por apresentar uma visão progressista de 
sociedade. Entre outros pontos, ela criou o Sistema Único de Saúde (SUS), 
reconhecendo o direito de todos à saúde pública. O SUS é um dos maiores 
programas de saúde pública do mundo, tanto pelo número de usuários, 
quanto pela abrangência de suas funções. A educação também foi tocada 
por princípios democratizantes. 
 
 
 
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EDUCAÇÃO E A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ 
A Constituição de 1988 (BRASIL, [2020]), promulgada após o longo período 
de ditadura militar, reconhece, em seu artigo 6°, a educação como um direito 
de todos. A Constituição nacional, também chamada de carta magna, é o 
conjunto de normas jurídicas hierarquicamente superiores a todas as outras. 
É a lei máxima de um país. No Brasil, ela pode ser modificada por meio de 
emendas constitucionais, que devem ser aprovadas por, no mínimo, dois 
terços de cada casa legislativa: Câmara Federal e Senado. 
 
Ulysses Guimarães, presidente da Assembleia Constituinte. Fonte: 
Wikimedia commons. 
A primeira menção na Constituição à educação dá-se no seu artigo 22, que 
define as áreas sobre as quais legislar é competência exclusiva da União. 
O inciso XXIV traz que compete à União estabelecer as leis de diretrizes e 
bases da educação nacional. 
 
 
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Porém, é a seção I do capítulo III que trata especificamente da educação. 
Esta seção compreende os artigos 205 a 214. O artigo 205 determina que a 
educação é dever do Estado e da família. Já o artigo 206 apresenta os 
princípios que devem nortear a educação nacional, dentre os quais 
destacam-se a igualdade de condições de acesso e permanência 
(sinalizando a importância da inclusão escolar); a liberdade para aprender, 
ensinar e pesquisar; a gratuidade do ensino público; e a valorização dos 
profissionais da educação. Emendas posteriores estabeleceram o piso 
salarial para professores de escolas públicas (em 2006) e o direito à 
aprendizagem ao longo da vida (2020). 
O artigo 207 estabelece a autonomia universitária e que as universidades 
devem pautar-se pela indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão. Já 
o artigo 208 apresenta deveres do Estado em relação à educação, entre 
eles a obrigatoriedade de escolarização dos quatro aos 17 anos (emenda 
constitucional de 2009). Também, de acordo com este mesmo artigo, é 
dever do Estado garantir acesso gratuito a todas as etapas da Educação 
Básica; atendimento especializado para as pessoas com deficiência, 
preferivelmente em escolas regulares; transporte escolar, material didático 
e alimentação aos estudantes da Educação Básica; atendimento de 
crianças até cinco anos na Educação infantil; universalização do Ensino 
Médio; oferta de ensino noturno. Um dos deveres do Estado enunciados na 
Constituição é especialmente problemático: garantir “acesso aos níveis mais 
elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 
capacidade de cada um”, tendo em vista que a definição desta capacidade 
é amplamente subjetiva. 
 
 
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Segundo o artigo 209, a iniciativa privada poderá oferecer serviços 
educacionais, desde que cumpra a legislação vigente. O artigo 210 
estabelece que no Ensino Fundamental o ensino religioso é de oferta 
obrigatória e matrícula facultativa nas escolas públicas. Ainda traz que esta 
etapa da Educação Básica será ministrada em língua portuguesa, exceto 
para comunidades indígenas, que poderão utilizar suas línguas maternas. 
O artigo 211 distribui competências da educação entre União, Estados e 
municípios. A União está encarregada de financiar as instituições federais 
de ensino, que consistem basicamente de universidades, institutos federais 
tecnológicos e escolas militares. Já os Estados devem se encarregar do 
Ensino Médio e os municípios, do Ensino Fundamental e Educação Infantil. 
Na prática, a responsabilidade sobre o Ensino Fundamental é compartilhada 
entre Estados e municípios. 
O artigo 212 determina a aplicação de 18% dos impostos arrecadados pela 
União em educação e de 25% para Estados e municípios, havendo um 
detalhamento sobre o uso de recursos. De acordo com o artigo 213, 
instituições educacionais privadas de Educação Básica, mas sem fins 
lucrativos, podem receber aportes de verbas públicas (por meio da oferta de 
bolsas em escolas onde houver falta de vagas na rede pública, mas 
reiterando o compromisso com a expansão da rede para estes casos). Já, 
o artigo 214 determina que sejam desenvolvidos planos decenais para a 
educação, que deverão definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de 
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento da 
educação nacional. 
 
 
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Deste modo, já está posto na Constituição, a necessidade de que a União 
estabeleça uma lei de diretrizes e base para a educação nacional, conforme 
o artigo 22, e que crie planos nacionais para estabelecer objetivos e metas, 
conforme o artigo 214. 
Embora após a promulgação da Constituição de 1988 continuasse válida da 
LDBEN de 1971, criada durante a ditadura, era urgente sua reformulação 
para alinhá-la com a nova ordem jurídica. Em 1996, foi promulgada a 
terceira LDBEN. Ela reitera o que já está posto na Constituição sobre a 
necessidade de um plano nacional de educação (PNE). Em 2001, foi 
promulgado o primeiro PNE aprovado no Congresso Nacional. 
Na próxima seção, serão apresentados sucintamente estas duas normas 
jurídicas que se desdobram diretamente da Constituição, bem como outros 
documentos legais de destaque para a educação brasileira. 
 
PRINCIPAIS NORMAS LEGAIS PARA A EDUCAÇÃO 
Conforme foi assinalado na seção anterior, a Constituição determina que a 
União deve legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional e deve 
estabelecer planos para a educação, surgindo daí a LDBEN, em 1996, e o 
Plano Nacional de Educação (PNE), em 2001. Porém, além destas leis cuja 
existência já era prevista na carta magna, outras normas se desdobraram 
da LDBEN, de 1996: as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC). Portanto, os dispositivos legais mais 
importantes em relação às políticas educacionais brasileiras são a LDBEN, 
as DCNs, o PNE e a BNCC. 
 
 
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No quadro abaixo, apresenta-se umabreve linha de tempo das principais 
normas jurídicas ligadas à educação nacional vigentes em 2020 que serão 
estudadas nos próximos capítulos. Cabe notar a presença entre estas 
normas do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 
1990, ainda antes da LDBEN. Embora não seja uma política estritamente 
educacional, tendo um escopo mais amplo, é importante conhecê-lo, pois 
traz disposições que se atravessam na educação. 
 
1988 Constituição cidadã 
1990 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 
1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
2010 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNs) 
2014 Plano Nacional de Educação (PNE) 
2017/18 Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ABREU, Geysa; MINHOTO, Maria Angélica. Política de admissão ao ginásio 
(1931-1945): conteúdos e forma revelam segmentação do primário. Revista 
HISTEDBR, n.46, p. 107-118, jun. 2012. Disponível em: 
<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640
074>. Acesso em: 20 nov. 2020. 
AGÊNCIA SENADO. Reforma tornou ensino profissional obrigatório em 
1971. Publicado em 03 out. 2017. Disponível em: 
<https://www12.senado.leg.br/noticias/especiais/arquivo-s/reforma-tornou-
ensino-profissional-obrigatorio-em-1971/reforma-tornou-ensino-
profissional-obrigatorio-em-1971>. Acesso em: 20 nov. 2020. 
ARANHA, Maria Lúcia. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: 
Moderna, 2006. 
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. 
Acesso em: 20 nov. 2020. 
FILGUEIRAS, Juliana. A Educação Moral e Cívica e sua produção 
didática. Dissertação (Mestrado em Educação). PUCSP. São Paulo, 2015. 
Disponível em: 
<https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/10549/1/Dissertacao%20Julian
a%20Miranda%20Filgueiras.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2020. 
 
 
 
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SAVIANI, Dermerval. A escola pública brasileira no longo século XX (1890-
2001). In: III Congresso Brasileiro de História da Educação: 
comunicações coordenadas. Curitiba: PUCPR, 2004. Disponível em: 
<http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Coord/Eixo3/483.p
df>. Acesso em: 20 nov. 2020. 
 
 
 
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DOCUMENTOS NORTEADORES 
DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: 
LDBEN, ECA e PNE 
Karla Saraiva 
 
NESTE CAPÍTULO VOCÊ IRÁ APRENDER: 
● A contextualizar as políticas de assistência e amparo à infância e 
relacioná-las com o campo educacional. 
● A relacionar as práticas docentes e curriculares com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
● A analisar as práticas educativas a partir dos indicadores e metas 
estabelecidos pelo Plano Nacional de Educação. 
 
INTRODUÇÃO 
Este capítulo apresenta, sucintamente, três leis que se colocam como 
norteadoras das políticas educacionais brasileiras. Ele inicia apresentando 
 
 
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o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, primeira legislação 
que tem por objetivo a proteção e o amparo à criança e ao adolescente, 
entendidos como sujeitos de direitos. Embora não seja uma legislação 
especificamente educacional, é relevante, pois estabelece articulações com 
este campo. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) estabelece que ele deva ser trabalhado com os alunos da 
Educação Básica, sendo necessário, portanto, que os professores o 
conheçam. 
A seguir, é apresentada a LDBEN, que data de 1996. Esta é a lei 
hierarquicamente superior a todas as outras na área de Educação. Ou seja, 
toda a legislação restante será desenvolvida a partir do que consta na 
LDBEN. 
O capítulo se encerra com a apresentação do atual Plano Nacional de 
Educação (2014-2023), mostrando como foi elaborado, com quais objetivos 
e quais os mecanismos de monitoramento previstos. 
 
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) 
A preocupação com a infância desvalida no Brasil vem desde a época do 
Império, pelo viés da filantropia. Em 1927, foi instituído o Código de 
Menores, uma legislação fortemente repressiva, que tinha por alvo crianças 
e adolescentes em situação de abandono ou inseridos em famílias em 
situação de pobreza. O Código visava, sobretudo, a reprimir as condutas 
inadequadas e a estimular o gosto pelo trabalho, tendo em vista que as 
 
 
3 
classes populares eram consideradas potencialmente perigosas e com 
dificuldades de educar seus filhos de acordo com princípios morais (RIZZINI, 
2009). Contudo, o Código, apesar de seu caráter repressivo, ainda assim foi 
um avanço, pois tornava os menores inimputáveis. Ou seja, não sofreriam 
condenações judiciais, ainda que pudessem receber punições corretivas 
diversas (WESTIN, 2015). 
Em 1941, foi criado o Serviço Nacional de Assistência ao Menor (SAM), 
também voltado para a repressão de condutas inadequadas, em especial a 
vadiagem e a delinquência, inclusive apelando para a reclusão dos 
infratores. Em 1964, após uma crescente insatisfação com o SAM, foi criada 
a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM), com foco na 
família e na integração social do menor e com propósitos educativos. Porém, 
gradativamente, voltou-se mais uma vez para a internação. E em 1968, em 
pleno regime militar, é reeditado o Código de Menores, que continuará em 
vigor até 1990, quando foi promulgado o ECA (RIZZINI, 2009). 
 
O Código de Menores, de 1927, era instrumento de repressão dos 
menores. Fonte: Pixabay. 
 
 
4 
Deste modo, é possível observar que até 1990, as políticas públicas não 
eram voltadas para crianças e adolescentes, mas para menores. Ou seja, 
para crianças e adolescentes potencialmente perigosos e delinquentes, com 
o intuito de reprimi-las, e não de protegê-las. 
A legislação dirigida aos menores de idade vinha a legitimar o 
objetivo de manter a ordem almejada, à medida que, ao zelar pela 
infância abandonada e criminosa, prometia extirpar o mal pela raiz, 
livrando a nação de elementos vadios e desordeiros, que em nada 
contribuíam para o progresso do país (RIZZINI, 2009, p. 139). 
O ECA foi instituído pela Lei Federal n. 8.069/1990 (BRASIL, 1990), e é o 
marco legal e regulatório dos direitos de crianças e adolescentes vigente no 
país. Criado logo após a promulgação da Constituição de 1988, representa 
uma inflexão política, pois seu objetivo primeiro já não está voltado para a 
repressão, mas para a proteção integral da criança e do adolescente, que 
passam a ser considerados sujeitos prioritários para as políticas sociais. 
 
ECA e os direitos de crianças e adolescentes. Fonte: União Popular pela 
Vida 
 
 
5 
Visando a prover uma estrutura que garanta os direitos destes sujeitos, o 
ECA criou os conselhos tutelares, cujos membros são eleitos pela 
comunidade. Este Estatuto é considerado, internacionalmente, uma das 
melhores legislações da área, ainda que existam muitas falhas a serem 
superadas para sua completa efetivação. 
Seu capítulo IV é intitulado “Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e 
ao Lazer”. De acordo com o art. 53, crianças e adolescentes têm direito a 
uma educação voltada para a formação integral da pessoa, para o exercício 
da cidadania e para a preparação para o trabalho. Também lhes devem ser 
garantidas condições para acesso e permanência na escola; o respeito por 
parte de seus educadores; o direito de contestar processos avaliativos; o 
direito de organização e participação em entidades estudantis; e o acesso a 
uma escola pública próxima a sua residência, no mesmo estabelecimento 
em que outros irmãos estejam matriculados na mesma etapa de ensino. 
O art. 54 lista os deveres do Estado em termos educacionais, a maioria 
deles contemplados também na Constituição ou nas Diretrizes Curriculares. 
Já o art. 55 determina que os responsáveis têm obrigação de matricular 
filhos/pupilos na rede regular de ensino, o quetorna a educação domiciliar, 
frequentemente chamada homeschooling, uma prática ilegal no Brasil. 
Atualmente, isto vem sendo motivo de disputas judiciais e o atual Governo 
do Presidente Jair Bolsonaro propôs, em 2019, um projeto de lei (PL) para 
sua regulamentação, cumprindo uma promessa de campanha (BRASIL, 
2019). 
 
 
6 
Os estabelecimentos de ensino, segundo o art. 56, devem reportar ao 
conselho tutelar maus-tratos evidenciados nos alunos, bem como 
problemas de evasão e repetência elevados. Neste sentido, a escola torna-
se uma instituição de proteção de crianças e adolescentes, visto que maus-
tratos e, até mesmo, abusos sexuais, em grande parte das vezes, são 
cometidos por familiares. A institucionalização do homeschooling 
representaria a perda deste mecanismo protetivo. 
Embora o objetivo do ECA seja o de proteção, também prevê a imposição 
de medidas socioeducativas a adolescentes infratores, sendo considerados 
adolescentes aqueles que têm entre 12 e 17 anos. É denominado ato 
infracional o que seria caracterizado como crime ou contravenção penal 
quando cometido por maiores de 18 anos. O capítulo V prevê as seguintes 
medidas: I - advertência; II - obrigação de reparar o dano; III - prestação de 
serviços à comunidade; IV - liberdade assistida; V - inserção em regime de 
semiliberdade; VI - internação em estabelecimento educacional. A medida 
socioeducativa a ser aplicada está relacionada com a gravidade da infração 
e será estabelecida por um juiz da infância e da adolescência. Adolescentes 
submetidos à internação devem ter seu direito à educação garantido. 
Após a criação do ECA, em 1990, foi promulgada a terceira LDBEN, em 
1996, alinhada com os princípios da Constituição Cidadã, de 1988. 
 
 
 
7 
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN) 
Logo após a promulgação da Constituição, em 5 de outubro de 1988, iniciou-
se, no Congresso Nacional, a tramitação de um projeto para uma nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Naquele momento, 
o país era governado pelo Presidente José Sarney. Este projeto era fruto de 
uma ampla discussão com diversos setores da sociedade civil e a relatoria 
na Câmara estava a cargo do deputado Jorge Hage (PMDB). Houve amplos 
debates, foram propostas 1.263 emendas, aconteceram atos públicos em 
defesa da proposta, mas não houve avanços. Em 1991, já no Governo 
Fernando Collor de Mello, a relatoria passou para o deputado Edvaldo Alves 
(PDS), que foi acusado de desvirtuar o caráter democrático da proposta. 
Os debates seguiram-se acirrados e o projeto estava cada vez mais 
desfigurado com as emendas, até que houve consenso no Congresso de 
que não seria mais viável votá-lo. No final de 1992, o senador Darcy Ribeiro 
(PDT), antropólogo que foi Ministro da Educação no Governo João Goulart 
no início dos anos 1960, apresentou um novo projeto, que passou por novas 
negociações. Por fim, em 1994, Darcy Ribeiro apresentou um terceiro 
projeto, que após ter passado também por debates e alterações, foi 
aprovado em 17 de dezembro de 1996, no Governo Fernando Henrique 
Cardoso. A crítica a este projeto aprovado é que não leva em conta as 
contribuições da sociedade civil que estavam no projeto original (FGV, 
2000). 
 
 
8 
A terceira LDBEN foi estabelecida pela lei 9.394, de 20 de dezembro de 
1996. Ela é constituída por 92 artigos e sofreu diversas alterações após sua 
aprovação, conforme é possível observar no site em que o Governo Federal 
a disponibiliza (BRASIL, 1996). Ali, estão assinaladas todas as modificações 
sofridas ao longo do tempo. 
 
 
Darcy Ribeiro, senador que apresentou o projeto da LDBEN. Fonte: 
Wikipedia. 
Ela divide a educação nacional em dois níveis: a Educação Básica e o 
Ensino Superior. Em seu art. 2º, define que 
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios 
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por 
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho 
(BRASIL, 1996, online) 
 
 
9 
O art. 22, que se refere especificamente à Educação Básica, determina 
ainda que esta assegure meios para progredir em estudos posteriores. 
O art. 3º trata de 13 princípios a serem assumidos pela educação nacional, 
dos quais destaco a igualdade de condições para acesso e permanência na 
escola; a liberdade de aprender, pesquisar e ensinar; o apreço à tolerância; 
a valorização do profissional da educação escolar; e a gestão democrática 
do ensino público. 
A Educação Básica é dividida, em linha com a Constituição, em Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Infantil divide-se 
em creche, para crianças de até três anos, e pré-escola, para crianças de 
quatro e cinco anos. Deverá ter no mínimo 800 horas anuais e 200 dias 
letivos. É prevista uma avaliação de acompanhamento do desenvolvimento 
das crianças, sem objetivo de promoção. 
O Ensino Fundamental, na redação original, tinha duração de oito anos, com 
ingresso na idade de sete anos. Uma alteração realizada em 2006 fez com 
que passasse a ter nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade. A 
LDBEN reitera aspectos já presentes na carta constitucional em relação ao 
Ensino Fundamental: ele será ministrado em língua portuguesa, sendo, 
contudo, direito das comunidades indígenas a utilização de suas línguas 
maternas. O ensino religioso é de oferta obrigatória em escolas públicas 
desta etapa da Educação Básica, com matrícula facultativa, devendo 
respeitar a diversidade religiosa. Desde 2007, prevê que seja inserido no 
currículo discussões sobre o ECA. 
 
 
10 
Quanto ao Ensino Médio, houve uma remodelagem profunda em 2017, com 
o chamado Novo Ensino Médio, instituído pela lei 13.415/17. Ele continua 
tendo duração de três anos, mas a carga horária, que era de 2400 horas 
(800 horas por ano), passou a 3000 (1000 horas por ano). Mais detalhes 
serão discutidos no próximo capítulo, quando tratarmos da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). 
Anteriormente a 2013, o art. 4º da LDBEN estabelecia como etapa 
obrigatória o Ensino Fundamental, que compreendia alunos dos seis aos 14 
anos, caso não estivessem em situação de atraso escolar. Em 2013, este 
artigo foi alterado, tornando a escolarização obrigatória dos quatro aos 17 
anos. Portanto, abrange desde a pré-escola até o Ensino Médio, no caso de 
alunos sem distorção idade-série, ou seja, alunos que não estejam em 
situação de atraso escolar. 
O índice de distorção idade-série, em 2020, estava em 16,2% para o Ensino 
Fundamental e 26,2% no Ensino Médio. Ou seja, no Ensino Médio, cerca de 
um a cada quatro alunos está atrasado em relação ao nível de escolarização 
que seria esperado para sua idade (INEP, 2020). Esta taxa só não é maior 
porque existe uma elevada evasão nesta etapa final da Educação Básica. 
De acordo com o IBGE, 7,6% dos jovens entre 15 e 17 anos estão fora da 
escola, sendo que esta taxa se eleva para 11,8% entre as famílias mais 
pobres e de apenas 1,4% entre as famílias mais ricas, mostrando a profunda 
desigualdade educacional que assola o país (IBGE, 2019). Portanto, muitos 
jovens não finalizam a Educação Básica no período de escolarização 
obrigatória. 
 
 
11 
O mesmo art. 4º coloca que alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação têm direito a 
atendimento especializado, preferencialmente nas escolas regulares, 
afirmando o direito de todos a uma escola inclusiva. 
A LDBEN dispõe das diretrizes e bases que devem orientar a educação 
nacional. Porém, é necessário monitorar se ela e todo o restante da 
legislação se efetivam em termos práticos, consolidando o direito à 
educação de qualidade para todos os cidadãos. Isto se dá por meio do Plano 
Nacional de Educação. 
 
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 
A LDBEN determina, em seu art. 87, que deveser estabelecido um plano 
de educação, com diretrizes e metas a serem alcançadas nos dez anos 
seguintes. O PNE é desenvolvido pelo Conselho Nacional de Educação, 
que, conforme foi comentado no capítulo anterior, é um órgão que assessora 
o Ministério da Educação, formulando e avaliando as políticas públicas 
nacionais da área. Em de 9 de janeiro de 2001, foi aprovada a lei nº 10.172, 
que instituiu o PNE (2001-2010). Este foi o primeiro plano aprovado pelo 
Congresso Nacional, diferente dos anteriores, que eram apenas normativas 
do MEC. Sendo uma lei, seu cumprimento torna-se obrigatório, reforçando 
o compromisso com as metas estabelecidas. 
Entretanto, como mostram Valente e Romano (2002), o plano aprovado foi 
uma imposição do Poder Executivo, derrotando outra proposta construída 
 
 
12 
democraticamente. Os autores também mostram como vetos do Presidente 
Fernando Henrique Cardoso tornaram inviáveis atingir as metas propostas. 
Esta discussão é corroborada pela análise posterior dos resultados do 
plano, conforme Zanferari, Guill e Almeida (2017). 
Um novo PNE deveria ter sido aprovado em 2011. Ele já havia sido 
elaborado pelo CNE, porém, por falta de interesse do Governo Dilma 
Rousseff, ele só foi aprovado em 2014 (ZANFERARI; GUILL; ALMEIDA, 
2017), sendo instituído pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 
2020). Ele traz um número mais enxuto de metas: enquanto o anterior era 
composto por 295 metas, o que dificultava sua implantação e 
acompanhamento, o atual tem 20 metas. O site do Plano é de fácil 
navegação e muito interativo. Ali, podemos encontrar as 20 metas e, 
clicando sobre cada uma, ver os indicadores associados a ela. Observe-se 
que as metas são melhorias que se traduzem em dados quantitativos, assim 
como os indicadores. 
 
 
 
13 
O PNE estabelece indicadores e metas para a melhoria da educação 
brasileira. Fonte: Freepik. 
Em 2014, o MEC elaborou um documento para apresentar o Plano, em que, 
além de detalhar as metas, faz uma discussão sobre o processo de 
construção e os princípios que a subsidiaram (BRASIL, 2014). A publicação 
mostra que as metas foram elaboradas a partir de cinco eixos: direito à 
educação básica com qualidade (metas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11); redução 
das desigualdades e valorização da diversidade (metas 4 e 8); valorização 
dos profissionais da educação (metas 15 a 18); e metas para o Ensino 
Superior (metas 12 a 14). As metas 19 e 20 estão relacionadas com o 
fortalecimento da gestão democrática da educação e com a expansão do 
investimento público em educação, prevendo que seja 10% do PIB em 2023. 
A legislação estabelece, além das metas, a necessidade de monitoramento, 
que deverá gerar relatórios a cada dois anos (2016, 2018, 2020, 2022). o 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP), uma autarquia vinculada ao MEC, publicará relatórios para aferir o 
cumprimento parcial das metas estabelecidas. Estes relatórios podem ser 
acessados na mesma página. O relatório do terceiro ciclo foi publicado em 
julho de 2020. Em 2024, será publicado o relatório final. O monitoramento 
do cumprimento das metas é importante para verificar a necessidade de 
intervenções. 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
14 
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da 
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: 
Presidência da República, 1990. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em 26 nov. 
2020. 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes 
e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 
1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. 
Acesso em 26 nov. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a próxima década: 
conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 
2014. Disponível em: 
<http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>. 
Acesso em 26 nov. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Bolsonaro assina projeto que 
regulamenta educação domiciliar. Publicado em 12 abr. 2019. Disponível 
em: 
<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=75061:educacao-
domiciliar>. Acesso em 26 nov. 2020. 
BRASIL. Plano Nacional de Educação - lei n° 13.005/2014. Disponível em: 
<http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-
nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014>. Acesso em 26 nov. 2020. 
 
 
15 
FGV. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). 
Disponível em: <http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-
tematico/lei-de-diretrizes-e-bases-da-educacao-nacional-ldben>. Acesso 
em 26 nov. 2020. 
IBGE. Abandono escolar é oito vezes maior entre jovens de famílias 
mais pobres. Publicado em 19 nov. 2019. Disponível em: 
<https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/25883-abandono-escolar-e-oito-vezes-maior-entre-jovens-
de-familias-mais-pobres>. Acesso em 26 nov. 2020. 
INEP. Indicador apresenta distorção idade-série para ensino 
fundamental e médio. Publicado em 28 fev. 2020. Disponível em: 
<http://portal.inep.gov.br/artigo/-
/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/indicador-apresenta-distorcao-
idade-serie-para-ensino-fundamental-e-
medio/21206#:~:text=A%20taxa%20de%20distor%C3%A7%C3%A3o%20
para,Educacionais%20An%C3%ADsio%20Teixeira%20(Inep)>. Acesso em 
26 nov. 2020. 
RIZZINI, Irene. Crianças e menores: do pátrio poder ao pátrio dever. Um 
histórico para a legislação da infância. In: RIZZINI, Irene; PILOTTI, 
Francisco. A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da 
legislação e da assistência à infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 2011. 
VALENTE, Ivan; ROMANO, Roberto. PNE: Plano Nacional de Educação ou 
carta de intenção? Educação & Sociedade, v. 23, n. 80, p. 96-107, set. 2002. 
 
 
16 
Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302002008000007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 26 nov. 2020. 
WESTIN, Ricardo. Crianças iam para a cadeia no Brasil até a década de 
1920. Agência Senado. Publicado em 07 jul. 2015. Disponível em 
<https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/07/07/criancas-iam-
para-a-cadeia-no-brasil-ate-a-decada-de-1920>. Acesso em 26 nov. 2020. 
ZANFERARI, Talita; GUILL, Thales Fellipe; ALMEIDA; Maria de Lourdes. 
Plano Nacional de Educação (2001-2011/2014-2024): uma análise das 
metas para educação superior. XIII Congresso Nacional de Educação. 
Anais... Curitiba: PUCPR, 2017). Disponível em: 
<https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/24575_13816.pdf>. Acesso 
em 26 nov. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
1 
DOCUMENTOS NORTEADORES DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA: DCNs e 
BNCC 
Karla Saraiva 
 
NESTE CAPÍTULO VOCÊ IRÁ APRENDER: 
● A articular as práticas curriculares com as DCNs da Educação Básica; 
● A planejar as práticas docentes e curriculares em alinhamento com as 
orientações da BNCC. 
 
INTRODUÇÃO 
Este capítulo apresenta duas importantes normas legais que orientam a 
Educação Básica no país. A primeira seção trata do conjunto de Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs) da Educação Básica, regulamentação já 
prevista na LDBEN. Para uma melhor compreensão do contexto em que 
estas normas foram produzidas, é apresentado um breve histórico, 
mostrando que, entre os anos 1998 e 2000, foram homologados as 
 
 
2 
primeiras DCNs da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, 
bem como aquelas relacionadas com a Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), Ensino técnico de nível médio, Formação de professores na 
modalidade normal e Educação indígena. 
Em seguida, é discutida a revisão destas normas, entre os anos de 2009 e 
2012, que resultaram nas DCNs em vigor. Neste processo, foram criadas as 
DCNs Gerais da Educação Básica, que não existiam anteriormente, além 
de DCNs para cada uma das três etapas da Educação Básica.Além destas, 
também foram criadas específicas para a Educação Profissional Técnica de 
Nível Médio, para as escolas do campo, para a Educação Especial, para o 
EJA para jovens e adultos em privação de liberdade, para a Educação 
Escolar Indígena, para crianças, adolescentes e jovens em situação de 
itinerância (grupos como nômades como ciganos), e para Educação Escolar 
Quilombola. 
Tendo em vista os limites de extensão do texto, são realizados comentários 
apenas em relação às DCNs Gerais da Educação Básica. Além disto, são 
apresentados os princípios do Novo Ensino Médio, promulgado em 2017, 
que modificou tanto a LDBEN, quanto as DCNs. 
Na seção seguinte, estudaremos a Base Nacional Comum Curricular, 
apresentando sua estrutura geral e suas propostas em relação às 
aprendizagens para cada uma das etapas da Educação Básica. 
Bons estudos! 
 
 
 
3 
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
(DCNs) 
Logo após a promulgação da LDBEN, o CNE iniciou os trabalhos para 
produção das DCNs. Elas não são instituídas por meio de leis, mas por meio 
de resoluções do CNE. Portanto, não são discutidas no poder legislativo e são 
de estrita responsabilidade do Conselho, órgão de assessoramento do MEC. 
Aquelas relativas à Educação Básica são elaboradas pela Câmara de 
Educação Básica do CNE. Em síntese, elas são orientações sobre a estrutura 
geral da Educação Básica que devem ser obrigatoriamente observadas pelas 
escolas públicas e privadas. 
As primeiras DCNs relacionadas com a Educação Básica foram aprovadas 
ainda nos últimos anos do século XX. Em 1998, foram aprovadas as DCNs do 
Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Em 1999, às da Educação Infantil, do 
Ensino técnico de nível médio, da Formação de professores por cursos normais 
de nível médio e da Educação indígena. Em 2000, foram aprovadas as DCNs 
do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). 
Os documentos legais relacionados à Educação Básica, tanto os em vigência, 
quanto os anteriores após 1996, estão organizados em uma página do site do 
MEC, facilitando quando se necessita acessar algum conteúdo. Além disto, os 
pareceres e resoluções referentes às diretrizes e bases da Educação Básica 
produzidos no fim do século XX foram compilados pelo CNE em uma 
publicação de 2001 (BRASIL, 2001). 
Como as DCNs são orientações para estruturar a educação brasileira, é 
necessário que sejam atualizadas periodicamente. As primeiras a sofrerem 
 
 
4 
uma revisão foram as DCNs da Educação Infantil, que tiveram uma nova 
versão homologada em 2009. Neste processo de revisão, o CNE percebeu ser 
necessário estabelecer diretrizes mais amplas, o que não havia sido feito 
anteriormente. Em 2010, foram aprovadas as DCNs gerais da Educação 
Básica e, também, novas diretrizes específicas do Ensino Fundamental. Em 
2012, foram aprovadas as DCNs do Ensino Médio. Estas resoluções sofreram 
algumas alterações posteriores. Em especial, a do Ensino Médio, que teve uma 
importante atualização em 2018, tendo em vista alterações que criaram o que 
é conhecido como Novo Ensino Médio, conforme já mencionado. 
Todas as DCNs relacionadas com a Educação Básica válidas em 2013 
foram compiladas em uma única publicação (BRASIL, 2013). Aí, podemos 
ver que além das DCNs gerais e de cada uma das etapas da Educação 
Básica, existem DCNs específicas para a Educação Profissional Técnica de 
Nível Médio, para as escolas do campo, para a Educação Especial, para o 
EJA para jovens e adultos em privação de liberdade, para a Educação 
Escolar Indígena, para crianças, adolescentes e jovens em situação de 
itinerância (grupos como nômades como ciganos), e para Educação Escolar 
Quilombola. Além destas modalidades especiais de educação, existem 
DCNs relativas à Educação Ambiental, à Educação em Direitos Humanos e 
à Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Devido às limitações da extensão deste 
texto, serão apresentados apenas alguns elementos de destaque das DCNs 
gerais da Educação Básica e as modificações que foram introduzidas pelo 
Novo Ensino Médio. 
 
 
5 
As DCNs gerais da Educação Básica foram aprovadas pela resolução 
CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010. Todas as outras DCNs relacionadas 
com a Educação Básica estão subordinadas a ela. Trata-se de um documento 
extenso, com mais de 70 páginas. Suas seções iniciais colocam os marcos 
teóricos e os princípios que deverão nortear a construção dos currículos das 
instituições de Educação Básica. É importante registrar que estas diretrizes 
expressam uma visão de educação democrática, baseada no diálogo, na 
gestão democrática, na pluralidade de saberes e de culturas, na inclusão e no 
acolhimento das diferenças, conforme sua seção 2.1, intitulada “Referências 
conceituais”. Apesar destes princípios serem explicitados nesta seção, eles 
perpassam todo o texto, sendo o excerto abaixo apenas um exemplo das 
múltiplas passagens em que são evidenciados: 
A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a 
troca de saberes, a socialização e o confronto do conhecimento, 
segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de 
diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, 
classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos 
socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é 
preciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois 
essa é uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da 
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise 
de identidade institucional (BRASIL, 2013, p. 25). 
Embora estas orientações mais conceituais sejam muito importantes, pela 
limitação de espaço, vamos centrar nossa atenção em aspectos mais formais. 
A seção 2.5.1 das DCNs gerais da Educação Básica define suas etapas, 
alinhada com a LDBEN: Educação Infantil, subdividida em creche (crianças até 
3 anos e 11 meses) e pré-escola (crianças de quatro e cinco anos), Ensino 
 
 
6 
Fundamental, subdividido em duas fases: anos iniciais (do 1º ao 5º) e anos 
finais (do 6º ao 9º), e Ensino Médio. Já a seção 2.4.2 apresenta diretrizes para 
a construção do currículo escolar, que deverá ter, na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental, carga horária anual mínima de 800 horas, com pelo 
menos 200 dias letivos. Determina, ainda, que pelo menos 20% da carga 
horária seja voltada para projetos interdisciplinares no Ensino Fundamental. 
Também prevê a criação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Para finalizar, algumas palavras sobre o Novo Ensino Médio (BRASIL, 2020a), 
instituído pela Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, do CNE (BRASIL, 
2018), que modifica as disposições da LDBEN em relação a esta etapa da 
Educação Básica. As principais modificações foram a alteração da carga 
horária anual de 800 para 1000 horas e a determinação de que a chamada 
parte diversificada (ver seção seguinte sobre a BNCC), que ocupa 40% da 
carga horária, deva oferecer aos estudantes a possibilidade de escolher entre 
cinco itinerários formativos, sendo quatro áreas para aprofundamento de 
estudos (Matemática, Linguagens, Ciências Humanas e Ciências da Natureza) 
e uma quinta relativa à formação técnica e profissional. 
Deste modo, os itinerários formativos vão ocupar 1200 horas do currículo do 
Ensino Médio, liberando 1800 horas para a formação geral que será orientada 
pela BNCC. Para aqueles alunos que optarem pela formação técnica e 
profissional, que serão, via de regra, os mais desfavorecidos, a carga horária 
dedicada a estudos que os capacitam para dar continuidade aos estudos será 
reduzida em relação às 2400 horas previstas na versão anterior. 
Importante notar que este quinto itinerário reconhece como parte da carga 
horária experiências no setor produtivo, abrindo brechas para colocar no 
mercado uma mão-de-obra de baixo custo e, simultaneamente, fragilizar, ainda 
 
 
7mais, a formação destes alunos. Por estas razões, é possível afirmar que o 
Novo Ensino irá aumentar as desigualdades educacionais. A precarização da 
formação no Ensino Médio reduzirá as chances dos alunos advindos de 
famílias em situação socioeconômica menos favorável possam dar sequência 
em seus estudos em nível superior. De certo modo, este Novo Ensino Médio 
estaria reproduzindo as políticas educativas do regime militar, que, conforme o 
Capítulo 1, buscou reduzir a demanda das classes populares por vagas no 
ensino superior por meio do ensino profissionalizante. Outro ponto muito 
criticado é que os docentes deste itinerário não necessitam, necessariamente, 
ser graduados. 
Os itinerários formativos são complementares à formação geral dada pela 
BNCC no Ensino Médio. Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, a 
parte diversificada vai ser determinada pelos sistemas municipais e estaduais 
de ensino, bem como pelas escolas. 
 
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) 
A BNCC já estava prevista na LDBEN, o que foi reforçado pelo item 2.4.2 das 
DCNs gerais da Educação Básica e por algumas metas do PNE. Porém, foi 
somente em 2015 que sua construção foi iniciada. A portaria 592/15, do 
Ministério da Educação (BRASIL, 2015), instituiu uma comissão de 
especialistas responsáveis pela redação da primeira versão da BNCC, que foi 
disponibilizada para consulta pública em setembro de 2015. A consulta ficou 
aberta a qualquer interessado durante seis meses, recebendo mais de 12 
milhões de sugestões até 15 de abril de 2016. Em 5 de maio do mesmo ano, 
o MEC apresentou uma segunda versão, incorporando as sugestões. A partir 
 
 
8 
daí, o CNE deveria analisar o documento e encaminhar seminários para discuti-
lo com as Secretarias Estaduais de Educação para estabelecer a terceira e 
última versão do documento. Até 10 de agosto de 2016, foram realizados 27 
seminários estaduais. Feito isto, foi iniciada a redação da terceira versão da 
BNCC (BRASIL, 2020b). 
Contudo, em 31 de agosto de 2016, a Presidente Dilma Rousseff sofreu um 
impeachment e a redação final foi realizada na gestão do Presidente Michel 
Temer, que, após assumir, revogou a nomeação dos membros anteriores da 
CNE e nomeou novos, mais alinhados com a tendência neoliberal de seu 
governo. Aguiar (2019) mostra como grupos privados interessados em dar 
forma à BNCC, que já tiveram forte influência desde sua concepção no 
Governo Dilma, foram ainda mais privilegiados nesta mudança. Além disso, a 
terceira versão da base teve restrições à ação dos especialistas e tornou-se 
muito mais conservadora. A nova composição do CNE foi fundamental para a 
aprovação desta nova versão. 
Em dezembro de 2017, foi aprovada a parte da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental. Já a parte relativa ao Ensino Médio foi aprovada apenas em 
dezembro de 2018, tendo em vista que foi modificada de modo mais 
substancial. 
A BNCC (Brasil, 2018) é o documento que estabelece as aprendizagens 
mínimas a serem desenvolvidas pelos alunos da Educação Básica. Pelo 
menos, 60% da carga horária anual deve ser ocupada por suas determinações. 
Os outros 40% constituem a chamada parte diversificada, que poderá seguir 
orientações dos sistemas de ensino estadual ou municipal, bem como escolhas 
das próprias escolas. A BNCC está baseada em dez competências gerais, 
apresentadas em seu primeiro capítulo, que deverão ser desenvolvidas ao 
 
 
9 
longo da Educação Básica. Ela define competência como a articulação entre 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. 
A estrutura geral da BNCC é apresentada na Figura 1. Como se pode observar, 
a Educação Infantil é dividida em três faixas: bebês (0 a um ano e seis meses); 
crianças bem pequenas (um ano e seis meses a três anos) e crianças 
pequenas (quatro e cinco anos). Portanto, a etapa creche, definida nas DCNs, 
foi subdividida em dois diferentes grupos etários. 
Nesta etapa da Educação Básica, serão trabalhados cinco campos de 
experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, 
cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; e Espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações. A BNCC detalha, para cada uma das 
subdivisões da Educação Infantil e para cada um dos campos de experiência, 
as aprendizagens mínimas, expressas para esta etapa como objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
 
 
10 
 
Estrutura geral da BNCC. Fonte: (BRASIL, 2018, p. 24). 
 
 
11 
Já o Ensino Fundamental, que se divide em anos iniciais e finais, terá as 
aprendizagens distribuídas em áreas de conhecimento, e estas, por sua vez, 
em componentes curriculares, conforme a Figura 2. A área de Linguagens tem 
como componentes curriculares Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e, 
para os anos finais, Língua Inglesa. A área de Matemática tem apenas a própria 
Matemática como componente curricular, e a área de Ciências da Natureza 
tem apenas Ciências. A área de Ciências Humanas é composta pelas 
componentes História e Geografia. Já a área de Ensino Religioso, que tem 
também uma única componente curricular com o mesmo nome, de acordo com 
o previsto na LDBEN, é de oferta obrigatória pela escola, mas de matrícula 
facultativa para o aluno. 
Para cada ano do Ensino Fundamental, as componentes curriculares são 
divididas em unidades temáticas e cada unidade temática compreende um 
conjunto de objetos de conhecimento e um conjunto de habilidades a serem 
desenvolvidas, que constituem as aprendizagens desta etapa de ensino. 
 
 
12 
 
Ensino Fundamental. Fonte: (BRASIL, 2018, p. 27). 
 
 
 
13 
Quanto ao Ensino Médio, esta é a etapa com a base curricular menos definida. 
A versão aprovada foi construída de modo concomitante com o 
desenvolvimento do Novo Ensino Médio (BRASIL, 2017), com profundas 
modificações em relação à segunda versão. Como mostra a Figura 3, ele 
compreende quatro áreas do conhecimento: Linguagens e suas tecnologias; 
Matemática e suas tecnologias; Ciências da Natureza e suas tecnologias; 
Ciências Humanas e suas tecnologias. Entretanto, detalha apenas as 
componentes curriculares de Português e Matemática. Além destes 
componentes, a LDBEN determina o estudo da Língua Inglesa. 
Para cada uma das áreas de conhecimento, são definidas competências a 
serem desenvolvidas ao longo do Ensino Médio, sem detalhar em que ano isto 
deva acontecer. Portanto, as competências podem ser vistas como sendo 
transversais a toda esta etapa. Cada competência desdobra-se em um 
conjunto de habilidades a serem desenvolvidas. Apenas as componentes 
curriculares Língua Portuguesa e Matemática têm um detalhamento próprio. 
Isto não quer dizer que os conhecimentos de outras áreas não sejam 
contemplados, mas a delimitação é difusa. Para desenvolver as habilidades 
previstas em Ciências da Natureza e suas tecnologias, por exemplo, é 
necessário trabalhar conteúdos de biologia, química e física. A dificuldade é 
justamente determinar as responsabilidades de cada docente. 
A BNCC, no que parece ser um esforço de superar críticas relacionadas à 
exclusão de alguns componentes curriculares, explicita que, entre outras 
habilidades, a área de Linguagens e suas tecnologias deve desenvolver a 
capacidade de apreciar e participar de manifestações artísticas e culturais, 
remetendo à necessidade de inclusão de aprendizagens relacionadas com a 
 
 
14 
área de Artes. Também determina a “incorporação da Filosofia e da Sociologia” 
(BRASIL, 2018, p. 472) na área de Ciências Humanas e suas tecnologias. 
Ainda em relação ao Ensino Médio, a BNCC traz que deve ser orientado para 
a construção do projeto de vida dos alunos e que devem ser desenvolvidas 
competências relacionadas com as tecnologias digitais. Ela também retoma a 
discussão sobre os itinerários formativos que são propostos pelo Novo Ensino 
Médio, apresentando alguns detalhes adicionais. 
 
 
15 
 
Ensino Médio.Fonte: (BRASIL, 2018, p. 32). 
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
AGUIAR, Márcia. Reformas conservadoras e a “nova educação”: 
orientações hegemônicas no MEC e no CNE. Educação e Sociedade, v. 
40, p. 1-24, 2019 . Disponível em: 
<https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302019000100204>. Acesso em 07 dez. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais 
Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2001. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002630.pdf>. Acesso 
em 07 dez. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da 
Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2013. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-
educacao-basica-2013-pdf/file>. Acesso em 07 dez. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 592, de 17 de junho de 2015. 
Institui Comissão de Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base 
Nacional Comum Curricular. DOU, n. 114, p. 16, 18 jun. 2015. Disponível 
em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download
&alias=21361-port-592-bnc-21-set-2015-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 
07 dez. 2020. 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 3, de 21 de 
novembro de 2018. Disponível em: <https://www.in.gov.br/materia/-
 
 
17 
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622>. Acesso em 07 dez. 
2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ver
saofinal_site.pdf>. Acesso em 07 dez. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Novo Ensino Médio. Disponível em: 
<http://novoensinomedio.mec.gov.br/>. Acesso em 07 dez. 2020a. 
BRASIL. Ministério da Educação. Histórico da BNCC. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico>. Acesso em 07 dez. 
2020b. 
 
 
 
 
 
 
1 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
INICIAL E CONTINUADA 
Karla Saraiva 
 
NESTE CAPÍTULO VOCÊ IRÁ APRENDER: 
● A contextualizar historicamente a formação de professores no Brasil; 
● A analisar o processo de formação docente a partir dos marcos legais; 
● A reconhecer a importância da formação continuada para o exercício 
da docência. 
 
INTRODUÇÃO 
Neste capítulo, estudaremos os processos de formação docente no país. 
Ele se inicia com uma breve contextualização histórica, que permite uma 
melhor compreensão do cenário atual. A seguir, é discutida a Resolução 
CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019, conhecida como BNC-
Formação, que dispõe sobre a formação inicial de professores. O capítulo é 
finalizado tratando da Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, 
que vem sendo chamada de BNC-Formação continuada, que trata dos 
 
 
2 
processos de formação continuada de professores na escola e em cursos 
de extensão, aperfeiçoamento, especialização e pós-graduação stricto 
sensu (mestrado e doutorado). 
Bons estudos! 
 
Formação de professores inicial e continuada – trajetória no Brasil 
 A formação de professores no Brasil iniciou-se com a criação da primeira 
escola normal, em 1835, no Rio de Janeiro. Durante o Império, foram 
fundadas, pelo menos, 22 instituições deste tipo, porém com grande 
heterogeneidade de currículos. A formação variava entre dois e quatro anos 
e não havia nenhuma regulamentação nacional (PRADO, 2020). Os 
currículos proporcionavam uma formação precária. As poucas escolas 
públicas da época, à cargo das Províncias (antigo nome dos Estados), em 
geral não exigiam esta formação, sendo suficiente a aprovação em exames 
aplicados aos candidatos ao cargo de professor. Entretanto, nas últimas 
duas décadas do Império, este quadro começou a se modificar, havendo 
uma valorização da educação e, por conseguinte, melhorias nos currículos 
das escolas normais (TANURI, 2000). 
Em 1889, foi proclamada a república. As escolas normais não sofreram 
mudanças significativas com a nova forma de governo e continuam em 
expansão. Na década de 1920, elas são numerosas, com currículos mais 
consistentes, podendo ter uma duração de até cinco anos. Mas foi apenas 
 
 
3 
no final da década de 1930 que surgiram os primeiros cursos de licenciatura, 
integrando a formação de professores ao Ensino Superior. 
 
Escola Normal Modelo (MG, instituída em 1906). Fonte: Wikipedia 
A LDBEN de 1971 transformou o curso normal em Habilitação Específica 
para o Magistério (HEM), uma das opções profissionalizantes, conforme 
tratamos no Capítulo 1. Ela permitia que professores com HEM lecionassem 
da 1ª a 4ª série do 1º Grau. Para lecionar da 5ª a 8ª série, seria necessária 
uma licenciatura curta, que eram cursos com duração de dois anos. Já para 
lecionar no 2º Grau, era necessária a licenciatura plena, com duração de 
 
 
4 
quatro anos. A Educação Infantil só foi regulamentada em 1996, com a 3º 
LDB, não havendo exigências relativas à formação de professores. 
Com a supressão do ensino profissionalizante obrigatório, os cursos 
normais foram reabilitados em 1983. Também na década de 1980, os cursos 
de Pedagogia ganham força, havendo um crescente número de docentes 
graduados atuando nos anos iniciais. 
A LDBEN de 1996 suprimiu a chamada licenciatura curta e estabeleceu em 
seu art. 62 que a docência em todo Educação Básica exigiria formação em 
curso de licenciatura, sendo admitida a formação em curso normal de nível 
médio para atuar nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental e na 
Educação Infantil. Como já foi mencionado em capítulos anteriores, é esta 
lei que irá regulamentar pela primeira vez a Educação Infantil no país, 
tirando-a do lugar da assistência social. Portanto, é somente em 1996 que 
passa a haver exigência de formação para atuar nesta etapa educacional 
(TANURI, 2000). 
A partir da LDBEN, a legislação para formação de professores foi 
reformulada. Em 2002, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, 
que foram reformuladas em 2015. Em 2019, foram publicadas novas 
orientações para a formação inicial e, em 2020, para a formação continuada, 
que serão estudadas de modo mais detalhado adiante. Além das diretrizes 
curriculares para a formação de professores, foram desenvolvidas diretrizes 
curriculares para os diversos cursos de graduação. 
 
 
5 
DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE GRADUAÇÃO 
Até 1996, cada curso de graduação era orientado por uma resolução do 
CNE, que detalhava minuciosamente os conteúdos e a duração do curso. A 
partir de então, visando um alinhamento com a nova LDBEN, estas 
resoluções foram substituídas por outras que estabelecem as diretrizes 
curriculares dos cursos de graduação. Estas novas normativas já não são 
pautadas por exaustivas listas de conteúdos, mas pelo desenvolvimento de 
competências, podendo haver indicações. 
O detalhamento destas diretrizes varia bastante de curso para curso. Em 
geral, elas contêm, além das competências que devem ser desenvolvidas 
pelos egressos, indicações gerais sobre os conteúdos e sobre a estrutura 
do curso. Em relação a áreas que tenham cursos de bacharelado e 
licenciatura, ambos serão tratados na mesma resolução. A maioria destas 
diretrizes foram estabelecidas nos primeiros anos do século XXI, mas as 
dos cursos de Educação Física foram reformuladas em 2018. A conclusão 
de um curso de licenciatura concede ao egresso o título de licenciado. 
As diretrizes curriculares são estabelecidas por meio de resoluções da 
Câmara de Ensino Superior (CES) do CNE, que remetem aos pareceres 
deste Conselho, que é onde realmente elas estão detalhadas. Alguns cursos 
têm suas diretrizes estabelecidas em um parecer conjunto. Cabe notar que 
em alguns casos podem haver pareceres posteriores com alguma 
retificação. A documentação legal completa para cada curso de graduação 
está reunidaem uma página do MEC. 
 
 
6 
Além das diretrizes específicas de cada curso, existem diretrizes 
curriculares nacionais para a formação de professores, que sofreram 
múltiplas transformações desde as primeiras homologadas em 2001. Estas 
diretrizes são instituídas por resoluções do Conselho Pleno (CP) do CNE, 
formado pelos membros da Câmara de Educação Básica (CEB) e da 
Câmara de Ensino Superior (CES). Atualmente, encontram-se em vigor a 
Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), que 
institui as DCNs para a formação inicial de professores para a Educação 
Básica e a Base Nacional Comum para a formação inicial de professores da 
Educação Básica (BNC-Formação), e a Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de 
outubro de 2020 (BRASIL, 2020), que normatiza a formação continuada. 
Estas duas resoluções substituem a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, 
que tratava tanto da formação inicial, quanto da formação continuada. 
 
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES 
A Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), 
que instituiu as DCNs para a formação inicial de professores para a 
Educação Básica e a BNC-Formação, reformulou as diretrizes homologadas 
em 2015 sob a justificativa de que seria necessário um alinhamento com a 
BNCC. Contudo, analisando ambas as resoluções, é possível perceber que 
as transformações foram muito mais profundas, ressignificando o processo 
de formação docente no Ensino Superior. De acordo com artigo de Felipe 
(2020), publicado pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa 
 
 
7 
em Educação (ANPED), esta regulamentação promove um 
enfraquecimento da formação e desmantela as regras de 2015, construídas 
democraticamente, por meio do diálogo como as entidades de classe e 
pesquisadores, uma vez que foram propostas e votadas por membros do 
CNE nomeados pelo Governo. Críticas no mesmo sentido estão em outro 
artigo, de Taffarel (2019), publicado pela Associação Nacional pela 
Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE). 
De acordo com esta Resolução, a formação de professores deve ser 
orientada para garantir as aprendizagens essenciais previstas na BNCC. Ela 
determina que os docentes devem desenvolver dez competências gerais, 
que estão associadas com as dez competências gerais da BNCC. Também 
devem desenvolver competências específicas, distribuídas em três 
dimensões: I - conhecimento profissional; II - prática profissional; e III - 
engajamento profissional. 
Em relação ao conhecimento profissional, as competências a serem 
desenvolvidas referem-se aos objetos de conhecimentos específicos e o 
modo como ensiná-los; ao conhecimento sobre os estudantes e sobre o 
modo como aprendem; à capacidade de reconhecer os contextos de vida 
dos estudantes; e ao conhecimento sobre a organização dos sistemas 
educacionais. 
Em relação à dimensão da prática profissional, as competências a serem 
desenvolvidas estão relacionadas com a capacidade de planejar ações de 
ensino que produzam uma aprendizagem efetiva; de criar e gerir ambientes 
de aprendizagem; de avaliar as aprendizagens e o ensino; e de conduzir 
 
 
8 
práticas pedagógicas adequadas aos objetos de conhecimento e às 
competências e habilidades a serem desenvolvidas. 
Por fim, a dimensão do engajamento profissional compreende competências 
relacionadas com o comprometimento com seu desenvolvimento 
profissional; com a aprendizagem dos estudantes; com o desenvolvimento 
do projeto pedagógico e com a construção de valores democráticos; e com 
o engajamento com as famílias e com a comunidade visando melhorar o 
ambiente escolar. 
A BNC-Formação destaca que no processo de formação docente a ênfase 
deve estar na prática. Embora isso apareça em diversas partes da 
Resolução, isto fica particularmente explícito no art. 7º, inciso VIII, ao colocar 
que um dos princípios norteadores deve ser a “centralidade da prática por 
meio de estágios que enfoquem o planejamento, a regência e a avaliação 
de aula”. Este é um dos pontos criticados por pesquisadores e entidades de 
classe, pois a Resolução não destaca a importância de uma formação 
teórica voltada para um exercício profissional crítico. 
Em relação à estrutura dos cursos de licenciatura, detalhada no Capítulo IV, 
a BNC-Formação determina que tenham uma carga horária mínima de 3200 
horas, assim divididas: 
 
 
 
 
 
9 
Grupo I 800 horas Formação Pedagógica 
Grupo II 1600 horas Conteúdos específicos do curso (BNCC) 
Grupo III 800 horas Prática 400 horas: estágios em escolas 
400 horas: práticas no curso 
Segundo o documento, a formação pedagógica deve abranger estudos 
sobre o currículo e seus marcos legais; sobre didática; sobre práticas de 
ensino específicas para os conteúdos; sobre gestão escolar; sobre 
Educação Especial; sobre avaliações externas; sobre cultura escolar; sobre 
fundamentos históricos, sociológicos e filosóficos da educação; sobre as 
teorias de desenvolvimento e aprendizagem; sobre o sistema educacional 
brasileiro; sobre os contextos socioculturais dos estudantes. 
Em relação ao Grupo II, haveria três tipos de curso: I - formação de 
professores multidisciplinares da Educação Infantil; II - formação de 
professores multidisciplinares dos anos iniciais do Ensino Fundamental; e III 
- formação de professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio. 
Referente ao Grupo III, a BNC-Formação traz que “a prática deve estar 
presente em todo o percurso formativo do licenciando, com a participação 
de toda a equipe docente da instituição formadora”. Quanto aos estágios, 
estes devem ser realizados, preferencialmente em escolas e instituições 
públicas. 
 
 
10 
A Resolução trata, ainda, da formação para atividades de administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
Educação Básica em seu Capítulo VII, que poderá se dar por meio de um 
acréscimo de 400 horas nos cursos de Pedagogia ou por meio de cursos de 
pós-graduação. Para exercer estas funções é necessário, além de 
formação, experiência docente. 
Após a homologação das normas para a formação inicial de professores, 
foram instituídas, em 2020, normas para a formação continuada. 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
As diretrizes curriculares para formação de professores de 2015 tratavam 
tanto da formação inicial, quanto da formação continuada de modo 
integrado. As normas vigentes atualmente separaram estas etapas 
formativas. Em 2020, por meio da Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro 
(BRASIL, 2020), foram estabelecidas as diretrizes curriculares e a base 
nacional comum para formação de professores da Educação Básica (BNC-
Formação Continuada). 
Esta resolução assume que a formação continuada é componente essencial 
para a atuação profissional dos docentes. Em seu art. 6º, aponta as 
instituições de ensino da Educação Básica como o contexto a ser 
privilegiado neste processo, fortalecendo a articulação entre ensino e 
pesquisa. Já no art. 7º, destaca a importância de um processo formativo 
continuado, alertando para a pouca eficácia de formações curtas. Neste 
sentido, existe uma orientação de que as escolas e os sistemas de ensino 
 
 
11 
proporcionem condições para o desenvolvimento contínuo dos professores 
em serviço, estimulando sua atualização e o desenvolvimento de pesquisas 
com potencial de aprimorar a ação docente. 
O capítulo III da BNC-Formação Continuada está voltado especificamente 
para a discussão dos cursos de formação continuada. Em seu art. 9º, estão 
apresenta as modalidades de cursos, assim distribuídas: I – Cursos de 
atualização, com um mínimo de 40h; II – Cursos de extensão, com carga 
horária determinada em função do projeto, tendo pro propósito o 
aprofundamento de um determinado tema; III – Cursos de aperfeiçoamento, 
com um mínimo de 180h; IV - Cursos de pós-graduação lato sensu, que são 
os cursos de especialização(incluindo os MBAs), com um mínimo de 360h; 
V - Cursos de pós-graduação stricto sensu, que se dividem em dois níveis: 
mestrado e doutorado. 
Os cursos de atualização e aperfeiçoamento diferem entre si basicamente 
pela carga horária. Eles visam atualizar e aprimorar as competências 
profissionais em um campo específico, porém não têm uma regulamentação 
mais detalhada. Podem ser ministrados por qualquer entidade, não 
necessitando cadastramento junto ao MEC. Sua ocorrência é eventual, não 
havendo necessariamente uma regularidade de oferta. Não existe 
obrigatoriedade de avaliação da aprendizagem. 
Os cursos de extensão geralmente são ministrados por universidades e 
também têm caráter eventual. Eles diferem dos cursos anteriores por terem 
foco em temas específicos, sendo, em geral, ligados a um projeto mais 
 
 
12 
amplo para disseminar conhecimento naquela temática. Estas três 
modalidades podem ser ministradas presencialmente ou a distância. 
Já os chamados cursos de pós-graduação dividem-se em lato e stricto 
sensu. Os cursos lato sensu são as especializações, sendo regulamentados 
pela Resolução nº 1, de 6 de abril de 2018 (BRASIL, 2018). Eles não 
precisam ser autorizados pelo MEC, mas só podem ser ministrados por 
instituições credenciadas: instituições de ensino superior, instituições de 
pesquisa reconhecidas e instituições de reconhecida qualidade na formação 
profissional. Pelo menos, 30% do corpo docente deverá ter título de mestre 
ou doutor; sua carga horária será de, no mínimo, 360 horas; e devem prever 
avaliação da aprendizagem dos alunos. Assim como nos casos anteriores, 
não existe uma necessária regularidade de oferta. Os que concluem uma 
especialização, recebem um certificado. Cabe destacar que certificados não 
concedem titulação, apenas diplomas. Portanto, em termos legais, não 
existe o título de especialista. 
Os cursos stricto sensu possuem uma regulamentação bem mais complexa, 
baseada em um maior número de regras emitidas principalmente pela 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 
Os cursos de mestrado podem ser acadêmicos, com maior ênfase na 
formação para pesquisa, ou profissional, com maior articulação com o 
mercado de trabalho. A conclusão de qualquer uma destas modalidades 
habilita a dar continuidade no doutorado. 
A duração destes cursos não é em termos de carga horária, mas de 
extensão temporal: os cursos de mestrado têm duração de dois anos e os 
 
 
13 
de doutorado, de quatro. Estes cursos estão vinculados a um Programa de 
Pós-Graduação (PPG), composto por linhas de pesquisa que articulam os 
professores-pesquisadores que constituem o corpo docente, uma vez que 
cursos stricto sensu são indissociáveis da pesquisa. Todos docentes dos 
PPGs devem ter título de doutor e ainda cumprir exigências relacionadas 
com a pesquisa. 
Os cursos de mestrado e doutorado exigem que se cursem disciplinas e que 
se realize uma pesquisa que resultará em uma dissertação (no caso do 
mestrado) ou em uma tese (no caso do doutorado). Estes trabalhos são 
desenvolvidos sob a supervisão de um orientador. Os concluintes de cursos 
stricto sensu recebem um diploma, o que lhes concede o título de mestres 
ou doutores. 
A Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) mantém uma variada oferta de 
cursos de pós-graduação lato sensu na modalidade presencial em seus 
campi. Na modalidade a distância, oferece diversos cursos de extensão, 
muitos deles gratuitos (veja a oferta dos cursos de extensão), e cursos de 
especialização (veja a oferta de especializações). 
A ULBRA também mantém cursos de mestrado e doutorado presenciais no 
campus Canoas, entre eles os cursos do PPG em Educação e do PPG em 
Ensino de Ciências e Matemática (veja a oferta completa aqui). 
 
 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de 
outubro de 2020. Disponível em: <https://tinyurl.com/y2n6zhdl>. Acesso 
em: 18 jan. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de 
dezembro de 2019. Disponível em: <https://tinyurl.com/yb6dtyhj>. Acesso 
em: 18 jan. 2020. 
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CS nº 1, de 6 de abril 
de 2018. Disponível em: <https://tinyurl.com/yyapfax7>. Acesso em: 18 jan. 
2020. 
FELIPE, Eliana. Novas Diretrizes para a Formação de Professores: 
continuidades, atualizações e confrontos de projetos. ANPED, 29 jul. 
2020. Disponível em: <https://tinyurl.com/yxn26snz>. Acesso em: 18 jan. 
2020. 
PRADO, Douglas. Escolas normais no Brasil no período imperial (1835-
1889). Curitiba: Instituto Federal do Paraná, 2020. Disponível em: 
<https://tinyurl.com/y447hhxj>. Acesso em: 18 jan. 2020. 
TAFFAREL, Celi. Base Nacional Comum para Formação de Professores da 
Educação Básica (BNC-Formação): Ocultar, silenciar, inverter para o capital 
dominar. ANFOPE, 27 nov. 2020. Disponível em: 
<https://tinyurl.com/y4hvuwnr>. Acesso em: 18 jan. 2020. 
 
 
15 
TANURI, Leonor. História da formação de professores. Revista Brasileira de 
Educação, n. 14, p. 61-88, ago. 2000. Disponível em: 
<https://tinyurl.com/y28lm2ev>. Acesso em: 18 jan. 2020. 
 
 
 
 
 
1 
GESTÃO EM ESPAÇOS 
ESCOLARES E INSTITUIÇÕES 
EDUCATIVAS 
Karla Saraiva 
NESTE CAPÍTULO VOCÊ IRÁ APRENDER: 
● A contextualizar historicamente o surgimento da gestão em ambientes 
educativos; 
● A planejar processos de gestão em escolas e ambientes não 
escolares; 
● A reconhecer a importância do planejamento e da gestão para o bom 
funcionamento dos ambientes educativos. 
 
INTRODUÇÃO 
Este capítulo trata da gestão em ambientes educativos. Ele começa fazendo 
uma breve discussão sobre o significado e a origem do conceito de 
administração, como este conceito aportou na área de Educação e como 
ele acaba por se transformar em gestão. 
 
 
2 
Após esta contextualização, o capítulo apresenta algumas diretrizes para a 
gestão escolar, tomando como base a ferramenta de gestão PDCA 
(planejar-implementar-monitorar-agir), destacando a importância do 
planejamento para o processo de gestão em suas múltiplas dimensões. 
O capítulo se encerra com algumas considerações sobre gestão em 
ambientes não escolares. Tendo em vista a multiplicidade de instituições 
que cabem nesta definição, são apontados os princípios gerais, que 
convergem para os princípios da gestão escolar. 
Bons estudos! 
 
GESTÃO EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES 
A noção de administração surge no início do século XX, no contexto da 
chamada segunda Revolução Industrial. Nesta época, vai se desenhando 
uma concepção de que as atividades produtivas só poderiam ser bem 
sucedidas a partir do desenvolvimento de um planejamento e da execução 
deste plano. O estadunidense Frederick Winslow Taylor é considerado o “pai 
da Administração” e suas obras inspiraram o modelo fordista de produção 
industrial, implantado em 1914, que consistia na decomposição da produção 
em tarefas simples, organizadas em uma linha de montagem. Também, 
nesta mesma época, o francês Henri Fayol desenvolveu estudos na área, 
porém seu foco não era a organização da produção, mas a direção da 
empresa (CUNHA, 2014). 
 
 
3 
 
Fábrica de automóveis Ford com organização taylorista (1934). Fonte: 
pxhere 
Gradativamente, esta ideia vai migrando para o campo educacional, 
consolidando o entendimento de que as escolas só teriam um bom 
funcionamento e alcançariam seus objetivos com ações administrativas. No 
Brasil, estas discussões se iniciam a partir de 1930. Nesta época, sob a 
presidência de Getúlio Vargas, o país inicia a implantação de políticas 
públicas nacionais na área de Educação e passa por um processo de 
modernização, com incentivos à industrialização do país, o que demandava 
o uso de técnicas administrativas. É neste contexto que Anísio Teixeira faz 
seus primeiros escritos sobre a administração da educação. 
 
 
4 
Entretanto, apesar de nos anos 1930