Organização e Legislação da Educação Básica

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
Organização Curricular e a Legislação 
Educacional Brasileira 
 
2 
 
 
Sumário 
 
Unidade 1: 
Características gerais da educação básica ................................................................... 
 
Unidade 2: 
 Estrutura do ensino conforme a legislação ................................................................ 
 
 
Unidade 3: 
Currículo e a legislação educacional .......................................................................... 
 
Unidade 4: 
A organização da escola básica no Brasil. .................................................................... 
 
Unidade 5: 
O Estado e a Educação ............................................................................................ 
 
Unidade 6: 
A Pré-escola (4 a 5 anos): do direito à obrigatoriedade .................................................. 
 
Unidade 7: 
A Base Nacional Comum Curricular e a Educação Infantil ............................................... 
 
Unidade 8: 
Política Educacional contemporânea: debates sobre a Reforma do Ensino Médio .............. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Assumir a postura de um profissional que se apresente como mediador do 
conhecimento é compreender a diversidade e as complexidades que surgem na 
individualidade de cada educando diante de suas necessidades e 
potencialidades. 
Estudar em EaD não é uma tarefa tão fácil como muitos pensam, os 
desafios são constantes. Vale ressaltar que esta modalidade também permite 
muitas vantagens na aquisição de um curso superior, como a possibilidade da 
interatividade entre colegas, tutores e técnicos administrativos que auxiliam na 
construção da aprendizagem dentro do conforto de sua casa. 
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) disponibiliza uma gama de 
recursos, tecnologias da comunicação e ferramentas de apoio à aprendizagem 
que permitem a interação acima, entre elas estão: fóruns, chats, 
videoconferências, simulações e exercícios on-line. 
Não poderíamos esquecer que muitas pessoas gostam de ler e estudar o 
material de maneira física, fazendo suas anotações, grifos e dialogando com os 
autores a partir de comentários ou apresentando dúvidas para serem sanadas 
pelo tutor ou para serem compartilhada com os colegas. 
 Buscando mais uma alternativa para apoiar os(as) alunos(as) em seus 
estudos, esta coletânea foi elaborada com o objetivo de facilitar a impressão de 
todos os capítulos de livros que estão disponibilizados no Ambiente Virtual de 
Aprendizado (AVA) para quem deseja estudar no material físico sem precisar 
imprimir os arquivos separados por unidades. Desta forma, o aluno poderá ter 
acesso a todos os textos que serão fundamentais para as atividades da disciplina 
em um só material. 
Bom trabalho e aproveite cada instante da oportunidade de construir 
conhecimento, pois este é um pilar fundamental para sua formação. 
Um abraço, 
Equipe Pedagógica 
 
ORGANIZAÇÃO E 
LEGISLAÇÃO DA 
EDUCAÇÃO 
Pablo Rodrigo Bes
Características gerais 
da educação básica
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Reconhecer os principais marcos da educação básica desde a Cons-
tituição Federal de 1988.
 � Identificar políticas de avaliação, focalização, descentralização e finan-
ciamento da educação básica.
 � Descrever as exigências legais da educação básica com relação ao 
calendário escolar. 
Introdução
A educação básica tem uma importância muito grande dentro do sistema 
educacional brasileiro, uma vez que é composta pelas etapas da educação 
infantil, do ensino fundamental (anos iniciais e finais) e do ensino médio, 
fornecendo as bases necessárias para a educação superior.
Neste capítulo, você vai ler sobre os principais marcos legais que en-
volvem a educação básica desde a Constituição Federal de 1988. Também 
terá conhecimento das políticas voltadas para esse nível educacional, 
visando avaliá-la, descentralizá-la e financiá-la. Além disso, vai aprender 
sobre as exigências legais que devem ser cumpridas na educação básica 
em relação ao calendário escolar.
Marcos legais da educação básica 
A educação básica no Brasil passou por uma mudança de significado e im-
portância a partir da Constituição Federal de 1988, quando, pela primeira vez 
na história educacional brasileira, passou a ser vista como um direito público 
subjetivo de todos, buscando equidade no acesso e na qualidade de ensino, 
bem como contrapondo o seu percurso anterior de uma educação elitista e 
desigual. Existem alguns marcos legais quando nos referimos à educação 
básica, que trouxeram ganhos à educação nacional nos múltiplos aspectos 
que envolvem esse nível inicial do processo de escolarização e que iremos 
analisar no presente capítulo. São eles:
 � Constituição Federal de 1988;
 � Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA);
 � Conferência Mundial sobre Educação para Todos;
 � Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional de 1996;
 � Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs);
 � Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) gerais para educação básica;
 � Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação infantil e 
para o ensino fundamental.
Começamos a analisar a educação básica a partir do que a LDB de 1996 
traz, no art. 2º, quando traz que o conceito de educação (BRASIL, 1996, do-
cumento on-line): “Art. 2º [...] tem como finalidade o pleno desenvolvimento 
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho”. Já o ECA, Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, destaca que:
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes 
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissio-
nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência 
familiar e comunitária (BRASIL, 1990, documento on-line).
A Constituição Federal de 1988, art. 22, XXIV, elenca as competências 
privativas sobre as quais a União deve legislar, citando as “diretrizes e bases 
da educação nacional” (BRASIL, 1988). 
Isso fez a LDB de 1996 — Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 — ser 
promulgada visando atender a essa obrigação constitucional inerente à União. 
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial da Educação para 
Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, iniciativa das seguintes entidades:
 � Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco); 
 � Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef); 
 � Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD);
 � Banco Mundial.
Características gerais da educação básica2
Na ocasião, “[...] resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal 
a educação fundamental e de ampliar as oportunidades de aprendizagem para 
crianças, jovens e adultos” (BRASIL, 1997, documento on-line). A partir dos 
compromissos assumidos nessa conferência internacional e do quadro em que se 
encontrava a educação brasileira, é instituído o Plano Decenal de Educação para 
Todos — 1993–2003 — pelo Ministério da Educação e do Desporto da época.
Os PCNs foram produzidos pelo Ministério da Educação, visando atender aos preceitos 
constitucionais e propor uma regulação curricular que constituísse “[...] um referencial 
de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País” (BRASIL, 1997, 
documento on-line). De caráter consultivo e orientador, não obrigatório, os PCNs 
trouxeram questionamentos e fomentaram a importância do estabelecimento de 
diretrizes que, de fato, regulassem, de forma obrigatória, em todo o sistema educacional 
brasileiro, os aspectos curriculares comuns a serem ensinados nas escolas.
As DCNs gerais para a educaçãobásica foram desenvolvidas em ação 
conjunta pelos órgãos da administração do Ministério da Educação: 
 � Secretaria de Educação Básica (SEB);
 � Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão (Secadi);
 � Conselho Nacional de Educação (CNE). 
As DCNs foram homologadas em 2013, com os seguintes objetivos:
I — sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica con-
tidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os 
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum 
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II — estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, 
execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica; 
III — orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais — 
docentes, técnicos, funcionários — da Educação Básica, os sistemas educativos 
dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente 
da rede a que pertençam (BRASIL, 2013a, documento on-line).
3Características gerais da educação básica
A BNCC para a educação infantil e para o ensino fundamental, homologada 
em 2017, é um importante marco legal para a educação básica na atualidade, 
pois, pela primeira vez na história da educação no Brasil, temos um documento 
que explicita os direitos de aprendizagem de todos os alunos da educação 
infantil e do ensino fundamental. A BNCC busca propor aprendizagens es-
senciais e desenvolver competências e habilidades nos campos de experiência 
da educação infantil e nas áreas de conhecimento do ensino fundamental. 
Além disso, serve de referência obrigatória para a construção dos currículos 
escolares de todas as escolas do sistema educacional brasileiro. 
Os Planos Nacionais de Educação (PNEs) decenais, de 2001 e de 2014, 
também se preocuparam com os aspectos voltados para a educação básica 
nacional, propondo metas que envolvam a busca pela qualidade no ensino, a 
garantia do acesso e a universalização do direito à educação nesse nível inicial 
da escolarização. Na LDB, encontramos a definição da educação básica, em 
seu art. 21, que cita (BRASIL, 1996, art. 21, documento on-line): “Art. 21 A 
educação escolar compõe-se de: I — educação básica, formada pela educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio [...]”.
O proposto pela LDB traz um novo entendimento para o conceito da educação 
básica, não o restringindo simplesmente ao ensino fundamental, mas valorizando 
também a educação infantil como etapa importante e componente dessa base da 
educação que se pretende construir e, da mesma forma, reiterando a importância 
do ensino médio, que dará acesso aos estudos futuros na educação superior. 
Chama-se de educação básica precisamente porque oferece os meios para a 
construção de uma trajetória do cidadão socialmente produtivo e para a construção 
da qualidade da vida coletiva. A legislação educacional vigente, os estudos e as 
pesquisas na área da educação reforçam a ideia de que, ao cumprir todas as etapas 
da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), as ci-
dadãs e cidadãos brasileiros alcançarão uma melhor qualidade de vida e cidadania.
O art. 22 da LDB apresenta as finalidades da educação básica, citando 
que (BRASIL, 1996, documento on-line): “Art. 22 A educação básica tem 
por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir 
no trabalho e em estudos posteriores”. 
Esse artigo traz elementos muito importantes para análise, pois se trata 
da necessidade de existir uma formação comum proporcionada por esse nível 
da educação. Para isso, seria necessária a existência de uma base comum de 
conteúdos a serem aprendidos, que forneçam homogeneidade entre as escolas 
do território nacional. 
Características gerais da educação básica4
Além disso, traz a importância da educação básica para que possam ser 
exercidos os direitos e deveres inerentes à cidadania e à progressão possível no 
trabalho a ser conquistada, bem como projeta a ideia dos estudos posteriores a 
serem buscados pelos estudantes concluintes dessa etapa, no ensino superior.
Cury (2002, p. 170), ao analisar o conceito de educação básica proposto pela 
LDB de 1996, afirma que “Resulta daí que a educação infantil é a base da educação 
básica, o ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio é seu acabamento, 
e é de uma visão do todo como base que se pode ter uma visão consequente das 
partes”. O autor, com essa metáfora, traz à tona a ideia de base, que, nesse caso, 
deve ser entendida como o somatório das fases componentes em igual importância.
Por meio dos programas e políticas públicas educacionais, buscamos a garantia do 
direito à educação. O acesso e a permanência na escola, assim como o estabelecimento 
de padrões de qualidade, são iniciativas que nem sempre garantem oportunidades 
iguais a todos. Existem outros fatores que intervêm nos resultados educacionais, que 
fogem ao controle da escola, pois pertencem a outras áreas, como a economia, a 
assistência social e a segurança pública, por exemplo.
Políticas de avaliação, focalização, 
descentralização e financiamento da educação 
básica
Para que os aspectos que envolvam a educação básica em território nacional 
venham a ser gerenciados em busca dos resultados almejados — que abrangem 
a melhoria da qualidade do ensino, do acesso a todos e da diminuição das 
desigualdades —, é necessária a proposição de políticas públicas e programas 
governamentais. De acordo com Cury (2002), podem ser divididas a partir de 
suas características em políticas de:
 � focalização; 
 � avaliação;
 � descentralização;
 � financiamento.
5Características gerais da educação básica
As políticas de focalização são aquelas constituídas visando dar ênfase a alguns tópicos 
vistos como prioritários dentro de um universo maior. Segundo Di Pierro (2001, p. 
325), “[...] a diretriz de focalização das políticas sociais tem origem na tese de que, sob 
condições de limitação de recursos, o investimento público é mais eficaz quando 
direcionado a porções do território nacional ou subgrupos populacionais para os quais 
esse benefício resulte maior impacto positivo”. O Brasil teve uma mudança significativa 
na sua política de focalização educacional a partir da LDB de 1996, deixando de focalizar 
o ensino fundamental e passando a abranger a educação básica como um todo. 
Dessa forma, com a LDB de 1996 e a modificação no conceito da própria 
educação básica, abrangendo também a educação infantil, deixamos de ter somente 
o ensino fundamental como focalizado e passamos a ter programas que abrangem 
todas as etapas da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino 
médio). Um bom exemplo é o PNE 2014–2024, por meio do qual percebemos, a 
partir da existência de 12 metas voltadas diretamente para a educação básica, que se 
trata de focalização por parte do Ministério da Educação nesse nível educacional.
Para a educação infantil, podemos citar a Política Nacional de Educação 
Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos, criada pelo Ministério da Edu-
cação, em 2006. Também podemos citar os Referenciais Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, de 1998, que surgem como documento norteador, de 
caráter não obrigatório, complementar aos PCNs. Na atualidade, podemos citar o 
Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede 
Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), programa governamental que 
faz parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), “[...] visando garantir 
o acesso de crianças a creches e escolas, bem como a melhoria da infraestrutura 
física da rede de Educação Infantil” (BRASIL, 2018a, documento on-line).
O Ministério da Educação, focalizando a educação básica, criou inúmeros 
programas voltados para o ensino fundamental e médio, como, por exemplo: 
 � ProgramaMais Alfabetização; 
 � Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio; 
 � Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa;
 � Novo Mais Educação; 
 � Ensino Médio Inovador; 
Características gerais da educação básica6
 � Proinfância; 
 � Saúde na Escola; 
 � Atleta na Escola. 
Com o objetivo de medir e monitorar o desempenho das escolas e de seus 
estudantes no decorrer do processo de escolarização da educação básica 
brasileira, temos as políticas de avaliação, hoje desenvolvidas pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). 
Essas políticas de avaliação envolvem o Sistema de Avaliação da Educação 
Básica (Saeb), que propõe a aplicação de avaliações externas de larga escala 
nas escolas do sistema educacional brasileiro e que “[...] por meio de provas e 
questionários, [...] permite avaliar a qualidade da educação brasileira, oferecendo 
subsídios para o monitoramento, a elaboração e o aprimoramento de políticas 
públicas com base em evidências” (BRASIL, 2018b, documento on-line).
O Saeb aplica provas para verificar a alfabetização dos estudantes das escolas públicas 
ao final do terceiro ano, com a aplicação da Avaliação Nacional da Alfabetização 
(ANA). O Saeb também utiliza questionários aplicados a gestores e professores com 
o intuito de obter informações sobre as condições de infraestrutura, formação dos 
docentes, tipo de gestão da escola e como se organiza o trabalho pedagógico. Já para 
os alunos do 5º e 9º anos, temos a aplicação da Avaliação Nacional do Rendimento 
Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, que visa medir a qualidade do ensino 
das escolas da rede pública no ensino fundamental (séries finais). 
O ensino médio, por sua vez, possui o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) — 
realizado ao final dessa etapa da educação básica, servindo inclusive como meio de 
seleção para o ensino superior — e o Exame Nacional para Certificação de Compe-
tências de Jovens e Adultos (Encceja) — voltado à educação de jovens e adultos, com 
a finalidade de “[...] aferir competências, habilidades e saberes de jovens e adultos que 
não concluíram o Ensino Fundamental ou Ensino Médio na idade adequada” (BRASIL, 
2017a, documento on-line).
Existem também as políticas de descentralização, que acompanham nossa 
história da educação nacional. Ressaltamos que, no Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, de 1932, já se propunha a descentralização como forma de as 
7Características gerais da educação básica
escolas serem capazes de se adaptar às características regionais dos locais em que 
atuavam. “A concepção de descentralização na educação associada à relação entre 
governo central e governos locais, ou entre governo federal e unidades da federação, 
predominou até final da década de 1980” (NOVAES; FIALHO, 2010, p. 594). 
Após a Constituição Federal de 1988, esse conceito tomou sentidos am-
pliados que envolveram as escolas em programas e políticas públicas em que 
a participação social é fomentada a partir de espaços democráticos.
A descentralização foi reconfigurada a partir da Constituição Federal de 
1988 e da LDB de 1996, mais especificamente a partir do estabelecimento do 
regime de colaboração entre os entes federativos. Dessa forma, a União, os 
estados, o Distrito Federal e os municípios devem agir de forma autônoma para 
atender às suas incumbências, porém, de forma interdependente e solidária 
para o alcance dos objetivos educacionais. 
Segundo Novaes e Fialho (2010, p. 595), “[...] a descentralização ganha 
nova conotação ao ser incorporada ao contexto das reformas educacionais. 
Passa, portanto, a ser considerada como um meio para atingir maior eficiência 
e eficácia, a partir da implantação de alguns programas”. Dessa forma, a 
descentralização faz as escolas se empenharem e os programas educacionais 
se operacionalizarem e atenderem aos objetivos do sistema educacional.
O próprio funcionamento do sistema educacional brasileiro é um exemplo 
de descentralização, uma vez que, embora exista um PNE e um CNE junto 
ao Ministério da Educação, cabe aos estados, ao Distrito Federal e aos muni-
cípios a criação dos seus próprios planos de educação e dos seus respectivos 
conselhos, que irão atuar de forma consultiva, fiscalizadora e deliberadora 
sobre os aspectos educacionais pertinentes a cada ente.
Visando prover os recursos financeiros necessários para o atendimento da 
educação básica, é imprescindível que existam políticas de financiamento. A 
política de financiamento educacional adotada hoje pelo Ministério da Edu-
cação constitui as ações do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 
(FNDE). O FNDE apresenta três políticas de financiamento: 
 � Fundo de Financiamento Estudantil (Fies); 
 � Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Va-
lorização dos Profissionais da Educação (Fundeb);
 � salário-educação. 
Características gerais da educação básica8
O Fies é destinado para a educação superior, sendo que, para a educação básica, o 
programa de financiamento principal é o Fundeb. 
O Fundeb possui natureza contábil e tem abrangência estadual, logo, hoje 
temos 27 fundos atuando no Brasil, considerando no somatório o Distrito 
Federal e os estados. O Fundeb é composto “[...] por recursos provenientes 
dos impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e municípios, vin-
culados à educação por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal” 
(BRASIL, 2018c, documento on-line). 
Também fazem parte do Fundeb os repasses do governo federal a título 
de complementação de recursos, toda vez que os estados não conseguirem 
atingir os valores mínimos que deveriam para a área educacional. O art. 212 
da Constituição Federal faz menção aos valores mínimos percentuais sobre 
os impostos arrecadados a serem repassados para a educação:
Art. 212 A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita 
resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na ma-
nutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988, documento on-line).
O Fundeb distribui os recursos que compõem o fundo a partir do número 
de matrículas nas escolas da educação básica, ou seja, atende os alunos da 
educação infantil, do ensino fundamental (anos iniciais e finais), do ensino 
médio e também das modalidades educacionais, como a educação especial e 
a educação de jovens e adultos (EJA), em escolas que se encontram na zona 
rural ou urbana e que ofertem atendimento em turno integral ou parcial. Para 
que sejam realizados os repasses dos recursos às escolas de forma equitativa, 
os dados relativos ao Censo Escolar devem estar atualizados. 
Os valores repassados pelo Fundeb são destinados à remuneração dos 
profissionais do magistério que exerçam a docência nas escolas públicas, 
bem como para cobrir despesas diversas enquadradas como de Manutenção e 
9Características gerais da educação básica
Desenvolvimento do Ensino (MDE). Isso envolve aperfeiçoamento de pessoal, 
aquisição e manutenção de instalações, custeio de serviços de vigilância, 
limpeza e conservação, compra de materiais escolares necessários, entre 
outras despesas citadas no art. 70 da LDB de 1996.
O salário-educação, por sua vez, “[...] é uma contribuição social destinada 
ao financiamento de programas, projetos e ações voltados para a educação 
básica pública, conforme previsto no § 5º do art. 212 da Constituição Federal 
de 1988” (BRASIL, 2018c, documento on-line). Essa contribuição tem origem 
no desconto de 2,5% da folha de pagamento dos empregados, ficando 1% com 
o Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), órgão que arrecada os recursos. 
O salário-educação tem como destinatários a União, os estados, o Distrito 
Federal e os municípios, sendo os recursos divididos da seguinte maneira: 
 � 10% da arrecadação líquida com o FNDE; 
 � 90% da arrecadação líquida desdobrados em uma quota federal (um terço 
dos valores) e uma quota estaduale municipal (dois terços dos valores). 
Os valores da quota federal são administrados pelo próprio FNDE nos pro-
gramas e projetos com foco na educação básica. Já os recursos da quota estadual 
e municipal são depositados em contas específicas das Secretarias de Educação 
dos entes federados (estados, Distrito Federal e municípios), proporcionalmente 
ao número de alunos matriculados na educação básica para que seja aplicado 
também no financiamento de programas, projetos e ações desse nível educacional.
Como podemos perceber, estabelecer políticas de focalização, avaliação, 
descentralização e financiamento faz o Ministério da Educação articular o 
sistema educacional brasileiro para atingir suas metas específicas e, no caso da 
educação básica, possa universalizar e garantir o acesso e elevar a qualidade 
do ensino dos estudantes das escolas públicas nacionais.
Para que se alcance a qualidade no ensino com a educação básica, foi instituído — por 
meio da Lei nº. 11.738, de 16 de julho de 2008, visando cumprir a determinação legal 
presente na Constituição Federal e na LDB de 1996 — o piso salarial do magistério, 
que deveria ser pago a todos os professores do sistema educacional brasileiro. O piso 
atualmente está em R$ 2.886,24 para os professores que cumprem a jornada diária de 
8 horas diárias ou 40 horas semanais. Você considera esse valor interessante? Estaria 
realmente valorizando o professor? 
Características gerais da educação básica10
Educação básica e calendário escolar
Para que exista um parâmetro de qualidade comum entre as escolas de educação 
básica nacionais, as horas para o ensino dos conteúdos curriculares devem 
corresponder ao número mínimo de horas que os docentes atuam nos estabele-
cimentos. Dessa forma, é muito importante o estabelecimento de um calendário 
que norteie as atividades das etapas que compõem a educação básica, ou seja, 
para a educação infantil, para o ensino fundamental e para o ensino médio.
A LDB de 1996 estabelece como incumbência das escolas, em seu art. 12, III 
“[...] assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos [...]”, 
reforçando a importância desse ato para que se atinjam os objetivos educacionais. 
Da mesma forma, ao referir-se às incumbências relativas aos docentes, reforça 
que devem “[...] ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação 
e ao desenvolvimento profissional” (BRASIL, 1996, documento on-line). 
Os dias letivos ou as horas-aula que compõem o calendário escolar para a 
educação básica devem também contemplar espaços de tempo para planeja-
mento, avaliação e desenvolvimento profissional. No art. 24 da LDB de 1996, 
temos o estabelecimento de pontos fundamentais para o calendário escolar a 
ser seguido na educação básica:
Art. 24 A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada 
de acordo com as seguintes regras comuns: 
I — a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino 
fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos 
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, 
quando houver (BRASIL, 1996, documento on-line;
A LDB de 1996 estabelece como regra para o ensino fundamental e médio 
a carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas ao longo de 200 dias 
letivos, dos quais os exames finais não devem fazer parte. Ficam em aberto 
os aspectos que envolvem a educação infantil, que compreende a primeira 
etapa da educação básica. 
Com essa determinação da LDB de 1996, tivemos uma modificação na carga 
horária importante para o Brasil, uma vez que, ao sair de 720 horas para 800 
horas anuais e de 180 para 200 dias letivos, o Brasil renuncia à incômoda posição 
de país que, embora signatário do Estatuto Universal dos Direitos Humanos de 
1948, exibe um dos mais reduzidos tempos de permanência dos alunos na escola.
Em relação ao ensino médio, existe menção na Lei nº. 13.415, de 16 de 
fevereiro de 2017, que alterou o art. 24, § 1º, da LDB de 1996:
11Características gerais da educação básica
Art. 24 [...] 
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser 
ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas 
horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco 
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março 
de 2017 (BRASIL, 2017b, documento on-line). 
Essa carga horária que estabelece mil horas-aula anuais para o ensino médio é 
reforçada na BNCC para o ensino médio atual, reforçando essa ampliação proposta.
Para o cumprimento dessa determinação relativa à carga horária do ensino 
fundamental e do ensino médio, os estudantes deverão frequentar no mínimo 75% 
das aulas para que possam ser considerados frequentes e garantir sua aprovação.
Em relação à educação infantil, a Lei nº. 12.796, de 4 de abril de 2013, 
alterou a LDB de 1996, trazendo a seguinte menção:
Art. 31 A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes 
regras comuns: 
I — avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das 
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; 
II — carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por 
um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (BRASIL, 2013a, 
documento on-line).
Dessa forma, também a educação infantil na atualidade deve contemplar 
no mínimo 800 horas-aula e 200 dias letivos no calendário da escola. O que 
modifica em relação a essa etapa da educação básica, além das particularidades 
do currículo e das atividades que compõem essas horas de trabalho educacional 
nas creches e pré-escolas, é a obrigatoriedade de frequência dos estudantes, 
que, nesse caso, é de 60% das aulas. 
Para educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, são considerados 
períodos de atendimento de turno parcial o equivalente a 4 horas e para o turno 
integral a jornada de 7 horas a serem cumpridas nos estabelecimentos de ensino.
Cabe ressaltar que, embora seja imposta a carga horária mínima a ser atin-
gida pelos estabelecimentos de ensino referente às etapas da educação básica, 
ainda assim, temos a menção aos ajustes possíveis, permitindo flexibilidade 
por parte da escola ao projetar seus calendários, segundo o art. 23 da LDB 
de 1996 (BRASIL, 1996, documento on-line): “Art. 23 [...] § 2º O calendário 
escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e 
econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir 
o número de horas letivas previsto nesta lei”. 
Características gerais da educação básica12
Esses ajustes podem ser observados, por exemplo, em escolas rurais, em 
que o calendário é intensificado em períodos entre safras, quando a frequência 
dos alunos é mais efetiva.
As DCNs gerais para a educação básica (2013), ao referirem-se à gestão 
democrática e à organização da escola, reforçam o compromisso das institui-
ções em relação ao cumprimento do calendário escolar, quando estabelecem 
em seu art. 54, § 1º, que:
Art. 54 [...]
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, 
têm incumbências complexas e abrangentes, que exigem outra concepção de or-
ganização do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária, remune-
ração, estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva 
que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas metodológicas, 
incluindo a produção de recursos didáticos adequados às condições da escola e 
da comunidade em que esteja ela inserida (BRASIL, 2013b, documento on-line).
A carga horária estabelecida como direito dos estudantes (800 horas e 200 
dias letivos), que deverá ser realizada a partir das atividades docentes, porém, 
tem gerado consultas à Câmara de Educação Básica (CEB), do Ministério da 
Educação, sobre qual seria o espaço de tempo relativo à hora-aula dodocente, 
uma vez que os períodos escolares variam entre 60, 50 e 45 minutos nas escolas 
brasileiras. Atendendo a essas demandas, enaltecendo o aspecto diferenciado 
das atividades do professor e buscando reforçar a valorização dos profissionais 
do magistério, previstas no art. 67 da LDB de 1996, a CEB, por meio do Parecer 
CEB nº. 18/2012 (BRASIL, 2013c), expressa que, independentemente do tempo 
de duração de cada aula (60, 50 ou 45 minutos), adotado pelos sistemas ou pelas 
redes de ensino, a jornada do docente deve seguir a apresentada no Quadro 1.
Fonte: Adaptado de Brasil (2013c).
Duração total 
da jornada
Interação com 
estudantes
Atividades 
extraclasse
40 horas semanais No máximo, dois 
terços da jornada
No mínimo, um 
terço da jornada
Quadro 1. Divisão da hora-aula dos professores
13Características gerais da educação básica
Fica evidente que, para que se organizem as atividades no interior das 
escolas, é necessário um estudo sério e comprometido que envolve o cuidado 
com a carga horária e com os dias letivos necessários para que se atendam 
às exigências curriculares e para que a educação básica possa atingir seus 
objetivos de “[...] desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum 
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir 
no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, documento on-line)
Para compreender mais detalhadamente como as DCNs da educação básica se es-
truturam visando normatizar e orientar as diversas modalidades da educação básica, 
acesse o seguinte link:
https://goo.gl/SslkNi
Características gerais da educação básica14
15Características gerais da educação básica
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/consti-
tuicao/constituicao.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. Educação básica: Saeb. Brasília, 
DF, [2018b]. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica>. 
Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais. O que é o encceja? Brasília, DF, 7 
ago. 2017a. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/educacao-basica/
encceja>. Acesso em: 27 nov. 2018. 
BRASIL. Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o estatuto da criança e do ado-
lescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 jul. 1990. Disponível 
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: 
<http://www.planalto.gov.br/CCivil_03/LEIS/L9394.htm>. Acesso em 27 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre 
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, 5 abr. 2013a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Lei nº. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de 
junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação 
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Traba-
lho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº. 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei 
nº. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº. 11.161, de 5 de agosto de 2005; e 
institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo 
Integral. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 de fev. 2017b. Disponível em: <http://www. 
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer Homologado nº. 18, de 
2 de outubro de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1 ago. 2013c. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11795-
-pceb018-12&Itemid=30192>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes 
curriculares nacionais gerais da educação básica. Brasília, DF, 2013b. Disponível em: 
<http://portal. mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-
basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 27 nov. 2018.
Características gerais da educação básica16
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Sobre 
o Proinfância. Brasília, DF, [2018a]. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/
proinfancia/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-proinfancia>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. 
Sobre o salário educação. Brasília, DF, [2018c]. Disponível em: <http://www.fnde.gov.
br/financiamento/salario-educacao/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-salario-
-educacao>. Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: intro-
dução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.
CURY, C. R. J. et al. A educação básica no Brasil. Educação e Sociedade, v. 23, n. 80, p. 
168-200, 2002.
DI PIERRO, M. C. Descentralização, focalização e parceria: uma análise das tendências 
nas políticas públicas de educação de jovens e adultos. Educação e Pesquisa, São Paulo, 
v. 27, n. 2, p. 321-337, jul./dez. 2001.
NOVAES, I. L.; FIALHO, N. H. Descentralização educacional: características e perspectivas. 
Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 26, nº. 3, p. 585-602, set./
dez. 2010. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19800/11538>. 
Acesso em: 27 nov. 2018.
Leituras recomendadas
BRASIL. Comissão de Educação. Plano Nacional de Educação. Brasília: Senado Federal, UNESCO, 
2001. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001324/132452porb.pdf>. 
Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: atualizada até março de 2017. Brasília: 
Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017c. Disponível em: <http://www2.
senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf>. 
Acesso em: 27 nov. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política nacional de 
educação infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: 
MEC, SEB, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/
eduinfpolit2006.pdf>. Acesso em: 27 nov. 2018.
ORGANIZAÇÃO 
E LEGISLAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO
Pablo Rodrigo Bes
Estrutura do ensino 
conforme a legislação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Discutir a elaboração e a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB) da Educação Nacional (Lei nº. 4.024/1961).
 � Sumarizar as mudanças promovidas pela LDB para o ensino de 1º e 
2º graus (Lei nº. 5.692/1971).
 � Explicar como o panorama educacional evoluiu historicamente e 
resultou na aprovação da Lei nº. 9.394/1996.
Introdução
A estrutura e a organização da educação brasileira são definidas por 
um conjunto de leis promulgadas pela União, pelos estados e pelos 
municípios. Historicamente, em âmbito federal, podemos destacar as 
diferentes LDBs da educação (1961, 1971 e 1996/atual) para compreender 
o desenvolvimento da educação no Brasil.
Neste capítulo, você vai ler sobre a LDB de 1961 e analisar as mu-
danças decorrentes da LDB de 1971, bem como conhecer o panorama 
educacional de cada época. Você também vai ver a evolução histórica 
que resultouna LDB de 1996 (atual) e os seus impactos na estrutura e 
organização da educação brasileira.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1961
Ao analisarmos os aspectos contextuais do Brasil nas décadas de 1950 e 1960, 
que forneceram as condições para a construção da LDB de 1961, é preciso 
ressaltar que o Brasil se encontrava em um processo conhecido como nacio-
nal desenvolvimentismo. O processo de expansão industrial e urbanização 
iniciados na Era Vargas (1930–1945) tinha continuidade, procurando a con-
solidação do desenvolvimento da indústria nacional e de aspectos estruturais 
mais amplos, como:
 � criação da malha rodoviária;
 � melhorias na infraestrutura das cidades;
 � garantia de saneamento básico.
As ideias educacionais que se encontravam em discussão junto ao Congresso 
Nacional — desde a proposição do projeto de lei, em 1948, até a tramitação 
e aprovação da Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 — colocaram em 
cheque alguns entendimentos divergentes sobre o ensino e a finalidade da 
escola. Os principais pontos versavam sobre uma educação cristã nas escolas 
públicas e uma maior ou menor participação do Estado na regulação dos 
assuntos de âmbito escolar. Para que você possa entender um pouco melhor 
essas correntes de pensamentos evidenciadas na época, o Quadro 1 expõe as 
ideias de Carlos Lacerda e Anísio Teixeira.
Fonte: Adaptado de Montalvão (2010).
Carlos Lacerda Anísio Teixeira
Sociedades democráticas livres Sociedades democráticas igualitárias
Liberdade — famílias livres são condu-
zidas pela orientação espiritual cristã
Igualdade — permite o rompimento 
das hierarquias entre as famílias da “boa 
sociedade” e de classes populares
Escola — extensão da educação 
realizada em casa
Escola — equaliza as educações de 
diferentes lares
Defende a liberdade de ensino Defende a liberdade disciplinada pelo 
Estado
Quadro 1. Correntes educacionais em discussão nas décadas de 1950 e 60
Como você pode perceber, o Brasil vivia, nesse período pré-LDB de 1961, 
uma adaptação a um sistema político democrático, posterior ao período dita-
torial anteriormente vivido com Getúlio Vargas. A morosidade da aprovação 
Estrutura do ensino conforme a legislação2
da LDB, segundo Montalvão (2010), também se relaciona com os riscos de 
se estender a regulamentação do ensino para os Estados e, assim, reforçar 
as oligarquias estatais ou manter a regulamentação da educação plenamente 
atrelada ao Estado. Contudo, a LDB de 1961 apresentou forte inspiração nos 
princípios da solidariedade humana e da liberdade.
Ao se referir ao período de redemocratização brasileira, compreendido entre 
1946 e 1964, Piletti (1996) comenta que, embora houvesse desenvolvimento 
de movimentos populares, eleições diretas para todos os níveis e atuação de 
órgãos representativos de diversos setores sociais, tratava-se de uma democracia 
limitada, com restrições:
O Partido Comunista foi posto em ilegalidade em 1947, apenas dois anos depois 
de sua legalização; os analfabetos não puderam votar; as desigualdades na 
distribuição de renda e da propriedade da terra tornaram quase impossível a 
participação dos mais pobres, etc. Entretanto, comparando-se com a ditadura 
anterior, do Estado Novo, e como o poder autoritário instalado em 1964, po-
demos afirmar que o Brasil viveu quase duas décadas de regime democrático 
(PILETTI, 1996, p. 186).
Em 1955, o Brasil elegeu Juscelino Kubistchek, que assumiu em 1956 
valendo-se do slogan “50 anos em 5”, o que evidenciava os esforços da 
época em busca do desenvolvimento. Foi um período reconhecido pelas 
liberdades democráticas e pelo desenvolvimento industrial, com o objetivo 
de, por meio do Plano de Metas e do slogan “50 anos em 5”, construir uma 
infraestrutura para o País, incluindo estradas, transportes, redes de energia e 
a construção da cidade de Brasília (ANDREOTTI, 2006). Foi nesse período 
do governo Kubistchek que o avanço da economia dos Estados Unidos, que 
se estendia a muitas nações, também chegou ao Brasil, sobretudo com as 
indústrias multinacionais da área automobilística, promovendo a entrada de 
capital estrangeiro no País.
Analisando os reflexos da expansão industrial que ocorreu a partir da 
entrada do capital estrangeiro norte-americano no Brasil, Aranha (2004) 
afirma que cresciam as disparidades regionais, os centros urbanos começaram 
a inchar e aumentaram a inflação e as distorções de concentração de renda. 
Esses fatores também contribuíram para que os movimentos conservadores 
e anticomunistas instaurassem a ditadura militar em 1964. O Quadro 2 
apresenta a estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei nº. 4.024/1961 
(BRASIL, 1961). 
3Estrutura do ensino conforme a legislação
Fonte: Adaptado de Brasil (1961).
Educação pré-primária Até 7 anos
Ensino primário Quatro séries
Ensino médio
Ginasial (quatro séries) e colegial 
(três séries ao menos)
Ensino técnico
Industrial, agrícola e comercial
Curso de formação de professores (normal)
Ginasial e colegial
Ensino superior Graduação, pós-graduação, especialização
Quadro 2. Estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei nº. 4.024/1961
A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins 
de infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino 
secundário era considerado a soma do ginasial e do colegial. No ensino técnico, 
além de formar para a área industrial, agrícola e comercial, havia o curso 
normal, visando formar professores para a docência na educação pré-primária 
e no ensino primário. No ensino superior, havia as graduações para concluintes 
do ensino médio, as pós-graduações para os concluintes das graduações e 
de especialização, aperfeiçoamento e extensão de acordo com os requisitos 
exigidos pelas instituições de ensino.
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº. 4.024/1961 trouxe alterações na 
forma como o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido 
em termos de padronização e possibilitando aos estabelecimentos de ensino 
definir matérias optativas. Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos 
pelas seguintes partes:
 � parte nacional;
 � parte regional;
 � parte própria dos estabelecimentos.
As disciplinas da parte nacional eram obrigatórias, compreendendo: 
 � português;
 � história; 
 � geografia; 
Estrutura do ensino conforme a legislação4
 � matemática; 
 � ciências;
 � educação física. 
A parte regional também envolvia disciplinas obrigatórias a serem fixadas 
pelos Conselhos de Educação dos Estados, e as disciplinas pertencentes aos 
estabelecimentos de ensino poderiam ser escolhidas de uma lista elaborada pelos 
Conselhos de Educação dos Estados das regiões em que a escola se localizava.
Nas décadas de 1950 e 1960, no Brasil, também houve diversos movimentos 
em busca de uma educação popular voltada à alfabetização de adultos. O obje-
tivo era erradicar o analfabetismo e propor às massas populares escolarizar-se, 
contribuindo com o crescimento e desenvolvimento nacionais. Destacamos, 
a partir de Piletti (1996), as seguintes:
 � Campanha de Educação de Adultos, de iniciativa do Ministério da 
Educação (MEC), de 1947 até 1954; 
 � Movimento de Educação de Base, articulado pela Conferência Nacional 
dos Bispos do Brasil (CNBB), nos anos de 1961 a 1965;
 � Programa Nacional de Alfabetização, cuja estrutura foi iniciada em 
1963 e viria a valer-se do uso do sistema de alfabetização proposto 
por Paulo Freire para conduzir as suas atividades educacionais com 
a parceria de inúmeras organizações da sociedade civil para cumprir 
com os seus objetivos.
 O Programa Nacional de Alfabetização não se estabeleceu em virtude da 
tomada do poder pelos militares, que o extinguiram.
O regime militar instaurado no Brasil em 1964 também teve fortes impactos na área 
educacional, uma vez que impôs muitas reformas de forma vertical, sem a participação 
de professores, alunos e demais membros da sociedade. Da mesma forma, desarticulou 
as entidades do movimento estudantil, como a UniãoNacional dos Estudantes (UNE), 
que foi substituída pelo Diretório Nacional de Estudantes, órgão dependente do MEC. 
Foi um período de controle total dos docentes e de seus alunos. Toda e qualquer 
forma de discussão contra o regime era considerada subversão, havendo prisões e 
exílio de seus praticantes.
5Estrutura do ensino conforme a legislação
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1971 
Antes de comentarmos mais especificamente sobre a Lei nº. 5.692, de 11 de 
agosto de 1971, temos que conhecer alguns aspectos históricos que fazem parte 
da época anterior à lei. O Brasil, mesmo vivendo sob o período da ditadura 
militar, continuava, a partir das lutas do movimento estudantil, aspirando algu-
mas demandas educacionais, como o aumento de vagas no ensino superior. Por 
meio da reforma Universitária proposta pela Lei nº. 5.540, de 28 de novembro 
de 1968, foram colocadas em prática as seguintes iniciativas (BRASIL, 1968):
 � instituição do vestibular classificatório;
 � organização da universidade em departamentos;
 � organização do ensino em semestres;
 � estruturação da universidade em unidades (faculdades);
 � ampliação das vagas em escolas superiores particulares.
A luta dos estudantes por mais vagas no ensino superior foi motivada pelo 
fato de que muitos atingiam a média mínima para ingressar na universidade, 
mas eram considerados excedentes. As vagas eram poucas e restritas aos 
estudantes que tinham maiores médias. Com o estabelecimento do vestibular 
com seleção classificatória, passaram a ser disponibilizadas somente as vagas 
realmente existentes, eliminando a categoria dos excedentes.
Organizar as universidades em departamentos e o ensino em semestres 
visava ao alinhamento com a lógica empresarial e à eficiência às instituições. 
Da mesma forma, organizar as universidades em unidades/faculdades quebrou 
a centralização dos diferentes cursos em torno das faculdades de filosofia, 
ciências e letras, o que “[...] dificultou a integração entre os estudantes e a 
vida universitária propriamente dita; por outro lado, as matérias filosóficas, 
importantes para estimular a reflexão e a discussão, tornaram-se optativas 
para a maior parte dos estudantes” (PILETTI, 1996, p. 205). 
A Lei nº. 5.692/1971, também conhecida como a Reforma do Ensino de 
1º e 2º Graus, impactou diretamente o ensino superior ao tornar o 2º grau 
obrigatoriamente profissional. Dessa forma, a obtenção de um diploma téc-
nico nessa etapa do ensino acabava por desviar alguns alunos da busca pela 
formação no ensino superior.
Estrutura do ensino conforme a legislação6
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº. 5.540/1968) (BRASIL, 1968) quanto 
a Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus (Lei nº. 5.692/1971) (BRASIL, 1971) 
tiveram a participação técnica e a cooperação financeira de um órgão norte-
-americano: a United States Agency for International Development (USAID), 
ficando conhecidas as reformas como os acordos MEC–USAID. Eram três os 
pilares em que se assentaram as reformas propostas (Aranha, 2004):
 � educação e desenvolvimento;
 � educação e segurança;
 � educação e comunidade.
Era necessário formar mão de obra urgentemente para um mercado em 
expansão no território nacional. Também havia o interesse na formação de um 
cidadão com espírito cívico, consciente da importância da ordem para o País, 
o que passou a ser visto nas escolas a partir das disciplinas curriculares de: 
 � educação moral e cívica; 
 � organização social e política do Brasil (OSPB);
 � estudos de problemas brasileiros (EPB). 
Ao analisar os acordos MEC–USAID que deram lastro às reformas du-
rante o governo militar, Clark, Nascimento e Silva (2006, documento on-line) 
comentam que:
Para os países centrais, que implementavam a expansão do capitalismo, os 
investimentos na área de educação dos países periféricos tinham por objetivo 
expandir mercados, introduzindo novos hábitos de consumo nas camadas mais 
altas da população e, ao mesmo tempo, criar, através do ensino, mão-de-obra 
(sic) de baixo nível. Dessa forma, a dependência cultural é, ao mesmo tempo, 
fator e instrumento de reforço da dependência política e da dependência 
econômica.
Assim, você pode perceber que as questões educacionais acabam atreladas 
aos aspectos políticos e econômicos que envolvem as nações. As décadas 
de 1960 e 1970 foram marcadas pela expansão do capitalismo e da busca de 
hegemonia norte-americana, tendo início os processos de mundialização das 
grandes corporações, o que necessitava de mão de obra e de consumidores em 
potencial. Ao estabelecer esses acordos, o Brasil contou com a USAID para 
gerir aspectos em todos os níveis da educação escolar nacional.
7Estrutura do ensino conforme a legislação
Outro fator que merece destaque e que serviu de base para a implementação da LDB 
de 1971 é a visão proposta pela Teoria do Capital Humano, desenvolvida por Theodore 
Schultz na década de 1960, que propunha aliar os sistemas educacionais com os 
sistemas produtivos. Ou seja, propunha a ideia de medição, de criação de um valor 
econômico para a educação, que, segundo essa teoria, poderia fazer o indivíduo se 
responsabilizar pela busca por instrução e, se assim o fizesse, obter melhores empregos 
e melhor renda. 
Esse caráter utilitarista da Teoria do Capital Humano ainda continua em 
voga. Frequentemente, ouvimos expressões como “a educação é a única coisa 
que ninguém tira de você” e “não deixe de estudar para ter um futuro melhor”, 
as quais caracterizam bem o teor da Teoria do Capital Humano, que alia 
a educação com o desenvolvimento pessoal, progresso e desenvolvimento 
econômico dos países.
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a 
Lei nº. 5.692/1971 foram:
 � extensão da obrigatoriedade do 1º grau para oito anos — anteriormente 
eram quatro anos obrigatórios;
 � escola única — não existe mais separação entre o secundário e o técnico;
 � profissionalização em nível médio para todos;
 � integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade 
do ensino primário ao superior;
 � cooperação das empresas na educação.
Embora tenham sido propostas mudanças significativas no sistema educa-
cional brasileiro, a operacionalização da Lei nº. 5.692/1971 esbarrou em grandes 
problemas estruturais e de recursos para que se concretizasse plenamente. A 
ênfase maior, então, restringiu-se aos aspectos empresariais e tecnocráticos 
que visavam ao mercado de trabalho, não aos aspectos pedagógicos. Aranha 
(2004) acrescenta que, nesse período, a relação entre a escola e a comunidade 
focava em captar mão de obra para o mercado e na adaptação da escola ao 
modelo da estrutura organizacional das empresas.
A intenção de transformar todas as escolas de ensino de 2º grau em escolas 
profissionalizantes também não se efetivou plenamente, uma vez que “[...] 
Estrutura do ensino conforme a legislação8
não havia recursos materiais, financeiros e humanos para tanto” (CLARK; 
NASCIMENTO; SILVA, 2006, p. 130). Dessa forma, permaneceu, no período, 
a dualidade entre o ensino médio profissionalizante e aquele propedêutico, 
visando à preparação para o ensino superior.
Outra modificação que antecedeu a LDB de 1971 foi o Movimento Bra-
sileiro de Alfabetização (Mobral), relativo à educação de adultos no Brasil, 
uma vez que as taxas de analfabetismo desse público ainda eram muito altas 
— cerca de 30%. Foi utilizada a lógica discursiva da palavra “movimento” 
para dar a conotação de ter partido de iniciativa popular, conforme havia sido 
os movimentos sociais de alfabetização de adultos propostos por Paulo Freire 
antes da ditadura militar. 
Um dos precursores a desenvolver estudos e experimentações junto às comunidades 
pobres brasileiras, procurando alfabetizar jovens e adultos, foi Paulo Freire. Para atingir 
os seus objetivos educacionais, o autor procurava seguir os princípios da andragogia 
(educação de adultos), que se calca no despertar do interesse do aprendiz para a 
educação ao perceber suas conexões coma sua realidade social. Paulo Freire entendia 
que, ao ser alfabetizada, a pessoa poderia, a partir do conhecimento, refletir sobre 
sua realidade e buscar as condições para modificar a situação de pobreza em que 
se encontrava.
Evolução do panorama educacional 
e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
de 1996 (atual)
O cenário que viveu o Brasil nos anos 1980 foi de enfraquecimento e con-
testação do regime militar e de início de um processo de busca pela redemo-
cratização nacional, que se consolidou em 1985 com a eleição de Tancredo 
Neves. Tancredo foi eleito de forma indireta, uma vez que as campanhas 
populares “Diretas Já” não obtiveram sucesso, sendo rejeitadas pelo Con-
gresso Nacional da época. Tancredo Neves concorreu com Paulo Maluf e foi 
eleito com 480 votos contra 180 de Maluf. Porém, nunca chegou a assumir 
a Presidência da República, pois adoeceu e acabou falecendo vítima de 
9Estrutura do ensino conforme a legislação
complicações intestinais ocasionadas por uma diverticulite. Diante disso, o 
vice-presidente, José Sarney, assumiu a presidência.
Ao comentar sobre os aspectos históricos envoltos no período de redemo-
cratização brasileira, Aranha (2004, p. 216) acrescenta que “[...] no plano na 
educação, em 1980, já era amplamente reconhecido o fracasso da implantação 
da reforma da LDB, e a Lei nº. 7.044/82 dispensa as escolas da obrigatoriedade 
da profissionalização, sendo retomada a ênfase para a formação geral”. Da 
mesma forma, a partir do Parecer nº. 342/1982, a filosofia voltava ao ensino 
como disciplina optativa.
A educação foi amplamente discutida na Assembleia Constituinte instalada 
em 1987, que produziu a Constituição Federal de 1988, em vigência até o mo-
mento. Os objetivos propostos como pilares na LDB de 1971 se incorporaram 
ao Texto Constitucional: 
Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1971, documento on-line). 
Como percebemos, a educação passa a comprometer, de forma mais 
contundente, a família e a sociedade nos objetivos educacionais, não so-
mente o Estado. A Constituição Federal de 1988 traz, no art. 206, alguns 
princípios que devem ser considerados, pois tiveram reflexo direto na LDB 
de 1996. São eles:
Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I — igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II — liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber;
III — pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino;
IV — gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V — valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma 
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público 
de provas e títulos, aos das redes públicas; 
VI — gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII — garantia de padrão de qualidade;
VIII — piso salarial profissional nacional para os profissionais da educa-
ção escolar pública, nos termos de lei federal (BRASIL, 1988, documento 
on-line). 
Estrutura do ensino conforme a legislação10
A Constituição Federal de 1988 é uma lei viva, que se atualiza a partir da criação de 
emendas e das conquistas de movimentos sociais, que vão incorporando ao seu texto 
novas demandas e propondo novos parâmetros para a educação nacional (BRASIL, 
1988). É o caso da instituição do plano de carreira e dos concursos de provas e títulos 
para os professores da rede pública, conforme o princípio V, bem como do piso salarial 
nacional para os professores da rede pública, ambos acrescidos a partir da Emenda 
Constitucional nº. 53, de 19 de dezembro de 2006.
O cenário do Brasil e de todas as nações na década de 1990 era o de instau-
ração do processo de globalização econômica, política e cultural. Esse processo, 
aliado ao desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação em 
nível digital, transformaram o mundo. As relações entre as pessoas mudaram 
e, por consequência, as exigências profissionais e os aspectos relacionados à 
aprendizagem foram revistos e repensados para atender a essas novas deman-
das. Ao analisar esse período, que antecede a escrita da LDB 1996 (atual), 
Carneiro (2006, p. 9) comenta que:
Na perspectiva da construção do saber, da ideia estanque de conteúdo apren-
dido, evolui-se para a noção de capacidade para a inovação. Em decorrência, 
a educação era instada a buscar novos paradigmas capazes de preparar traba-
lhadores com alta qualificação, íntimos de tecnologias nascentes. Aprender a 
lição passou a ser pensar, criar, imaginar e, não, memorizar apenas.
Dessa forma, eram necessárias flexibilidade, autonomia pedagógica, ad-
ministrativa e financeira para que as escolas pudessem contemplar os seus 
projetos político-pedagógicos. “Por outro lado, a União, instância coordenadora 
da política nacional de educação, vai se guiar pelo princípio colaborativo com 
Estados e Municípios (sic), desaparecendo, assim, o histórico comando vertical 
da educação nacional” (CARNEIRO, 2006, p. 10). A Lei nº. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, está em sintonia com o texto da Constituição Federal de 
1988, assegurando (AMORIM, 1997, p. 9):
 � a educação como um direito de todos e dever do Estado e da família;
 � uma sistemática educacional que desenvolva o homem de forma integral, 
seu preparo para saber exercer seus direitos de cidadão e qualificação 
nas atividades do trabalho;
11Estrutura do ensino conforme a legislação
 � igualdade, liberdade e pluralismo de ideias na escola;
 � ensino público e gratuito a todos nos estabelecimentos oficiais, com 
valorização da carreira do professor, qualidade de ensino e gestão 
democrática na escola.
Vamos conhecer agora alguns aspectos específicos que modificaram os 
entendimentos sobre a educação e que foram inseridos pela LDB 1996 (atual). 
O primeiro aspecto de caráter filosófico e pedagógico está já no art. 1º, quando 
define o sentido de educação: 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino 
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais (BRASIL, 1996, documento on-line). 
Assim, fica estabelecido o aspecto abrangente da educação, no sentido da 
participação de várias outras instâncias na formação das subjetividades dos 
alunos. A esse respeito, Carneiro (2006, p. 31) destaca que o sentido dado à 
educação, “[...] na legislação anterior, por exemplo, era sinônimo de ensino”. 
Ou seja, a LDB anterior, de 1971, referia-se sempre à educação formal, de 
forma restritiva. Ainda no art. 1º, a Lei nº. 9.394/1996 propõe quatro conceitos 
estruturantes para os processos educativos a serem desenvolvidos nas escolas 
(BRASIL, 1996):
 � prática social;
 � mundo do trabalho;
 � movimentos sociais;
 � manifestações culturais.
As finalidades da educação propostas pela Constituição Federal de 1988, 
o pleno desenvolvimento do educando, o preparo para o exercício da cidada-
nia e a qualificação para o trabalho são ratificados no art. 2º da LDB 1996 
(atual). Também os princípios constitucionais propostos são reforçados no 
art. 3º, acrescidos de dois novos princípios: a valorização da experiência 
extraescolar e a vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais.
A valorização da experiência extraescolar tem como objetivo quebrar a 
ideia hegemônica de que somente a educação formal deva ser valorizada, 
uma vez que o ser humano vive experiências culturais ricas de aprendizado 
nos grupos sociais em que participa. É preciso que esses conhecimentos 
Estrutura do ensino conforme a legislação12
construídos sejam valorizados pelos alunos fora da escola. Carneiro (2006, 
p. 42) argumentaque:
[...] o extra-escolar (sic) não é a subeducação. Pelo contrário, o extra-escolar 
(sic) é o trabalho, a convivência, o lazer, a família, o amor, a festa, a igreja, 
o esporte em suas diversas modalidades, a vida enfim. Portanto valorizar o 
extra-escolar (sic) é atribuir valor educativo ao cotidiano das pessoas.
A vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais, por sua 
vez, vem ao encontro de uma tendência do mundo contemporâneo, que propõe 
o “aprender a aprender”. Ou seja, é necessário que a educação possa articular-se 
com as transformações da vida social e do trabalho, propondo um currículo 
ativo e de metodologias pedagógicas que contemplem essas mudanças nos 
formatos de aprender. Veja como o ensino ficou organizado a partir da Lei 
nº. 9.394/1996 (Quadro 3).
Fonte: Adaptado de Carneiro (2006) e Brasil (1996).
Educação básica
Educação infantil Variável
Ensino fundamental 9 anos
Ensino médio 3 anos
Educação superior
Ensino superior Variável
Os níveis da educação escolar passam a ser dois: educação básica e educação 
superior. A educação de jovens e adultos, a educação profissional e a educação 
especial são modalidades de educação.
Quadro 1. Organização do ensino da LDB 1996 (atual)
Um dos grandes avanços conquistado com a LDB de 1996 é o entendi-
mento de que a educação infantil deve compor a primeira etapa da educação 
básica. Isso contribui para que seja vista com o peso e o caráter pedagógico 
necessários, quebrando a antiga e discutível divisão entre o cuidar e o educar 
que acompanhava a educação infantil historicamente. 
13Estrutura do ensino conforme a legislação
Da mesma forma, a obrigatoriedade da matrícula dos alunos na escola passa 
a ser aos 4 anos de idade, procurando garantir o direito da criança também à 
educação infantil, conforme o art. 6º da LDB. A educação infantil apresenta 
a seguinte divisão: 
 � creche — para crianças de até 3 anos de idade;
 � pré-escola — para crianças de 4 e 5 anos de idade;
 � ensino fundamental — para crianças de 6 anos de idade, conforme 
mudança proposta pela Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que 
alterou os arts. 29, 30, 32 e 87 da LDB e ampliou o ensino fundamental 
para nove anos (BRASIL, 1996).
Entre os muitos aspectos positivos da LDB de 1996, podemos destacar o 
regime de colaboração entre União, estados e municípios, que passa a vigorar 
com o entendimento de que, para que se atinjam os objetivos educacionais, deve 
haver o comprometimento das diferentes esferas. As responsabilidades de cada 
ente da federação ficam descritas e amarradas no documento, estabelecendo 
como incumbências primordiais:
 � da União — ensino superior;
 � dos estados e do Distrito Federal — ensino médio;
 � dos municípios — ensino fundamental e educação infantil 
prioritariamente.
Merece destaque a implementação de avaliações de larga escala para 
mensurar o desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma avaliação 
da qualidade das escolas que compõem o sistema de ensino nacional. Essas 
medidas hoje são percebidas por meio do Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (Ideb) e do Censo Escolar.
Da mesma forma, a LDB traz, no art. 59, uma referência aos alunos com 
necessidades especiais, que era a terminologia adotada na época para os alunos 
com deficiências de quaisquer ordens, propondo os devidos cuidados e adap-
tações em termos de currículos, técnicas, avaliações, recursos e professores 
para atendimento especializado desse público em particular. Atualmente esses 
assuntos são tratados no âmbito da educação inclusiva, não mais da educação 
especial, como na época.
Estrutura do ensino conforme a legislação14
Outro ganho para o corpo de docentes que advém com a LDB de 1996 
é percebido no art. 67, quando cita “V. período reservado a estudos, pla-
nejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). Ou seja, os sistemas de ensino tiveram que se adequar 
e propor tempos de planejamento para que os professores pudessem preparar 
melhor suas aulas dentro da carga horária de seus respectivos contratos de 
trabalho. Isso fez, inclusive, alguns municípios optarem por ceder esse tempo 
de planejamento para que pudesse ser realizado dentro ou fora da escola, a 
critério dos docentes.
Como podemos perceber, são inúmeras as mudanças de ordem adminis-
trativa, operacional e pedagógica que se estabeleceram a partir da Lei nº. 
4.394/1996 e que norteiam a educação nacional. 
Para ter um conhecimento mais aprofundado a respeito da LDB 1996 (atual), reconhe-
cendo como ela abrange os inúmeros aspectos da educação nacional, busque por ela 
no site do Governo Federal, onde é constantemente atualizada.
Para que possamos perceber como as LDBs promoveram modificações nas formas 
de pensar e organizar os sistemas de ensino e a escola, basta compará-las. Assim, 
percebermos que acompanharam as tendências mundiais que enfatizam a cidadania e 
a gestão democrática propostas na década de 1990, em documentos como o Relatório 
da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), 
intitulado Educação: um tesouro a descobrir, lançado em 1996, e que propõe uma 
educação voltada para um mundo global. Dessa forma, podemos dizer que a escola 
é chamada a responder às demandas necessárias para a sociedade em cada época 
histórica. Foi assim com a LDB de 1961, de 1971 e de 1996.
15Estrutura do ensino conforme a legislação
AMORIM, A. A nova LDB: Lei nº. 9.394/96. Análise e aplicação. Salvador: Portfolium, 1997.
ANDREOTTI, A L. A administração escolar na Era Vargas e no Nacional-Desenvolvi-
mentismo (1930-1964). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, n. especial, p. 102-123, 
ago. 2006. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/
art8_22e.pdf>. Acesso em:22 out. 2018.
ARANHA, M. L. A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 5 out. 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/consti-
tuicao/constituicao.htm>. Acesso em: 22 out. 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1971); LDB (1971). Diário Oficial 
da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/
fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso 
em: 22 out. 2018.
BRASIL. Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (1961); LDB (1961). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 27 dez. 1961. Disponível 
em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-
-353722-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 22 out. 2018.
BRASIL. Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de 1968. Reforma Universitária (1968). Diário 
Oficial da União, Brasília, DF, 29 nov. 1968. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/
legin/fed/lei/1960-1969/lei-5540-28-novembro-1968-359201-publicacaooriginal-1-pl.
html>. Acesso em: 22 out. 2018.
BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (1996); LDB (1996). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível 
em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-
-362578-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 22 out. 2018.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 12 ed. Rio de 
Janeiro: Vozes, 2006.
CLARK, J. U.; NASCIMENTO, M. N. M.; SILVA, R. A. A administração escolar no período 
do governo militar (1964-1984). Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, n º. especial, p. 
124-139, ago. 2006. Disponível em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/revis/
Especial/Final/art9_22e.pdf>. Acesso em: 22 out. 2018.
MONTALVÃO, S. A LDB de 1961: apontamentos para uma história política da educação. 
Mosaico, v. 2, n. 3, p. 21-39, 2010.
PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1996.
Estrutura do ensino conforme a legislação16
Conteúdo:ORGANIZAÇÃO 
E LEGISLAÇÃO 
DA EDUCAÇÃO
Pablo Rodrigo Bes
Currículo e legislação 
educacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Reconhecer a evolução histórica do conceito de currículo escolar.
  Contrastar os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular.
  Analisar o rendimento escolar a partir da intersecção entre currículo 
e avaliação educacional.
Introdução
As práticas educacionais precisam ser organizadas visando atender ao 
tipo de aluno que se deseja formar. Para isso, obviamente, devem ser 
considerados os preceitos legais da educação, que propõem o desen-
volvimento do educando e o seu preparo para a cidadania e o mundo 
do trabalho. Todas essas ações envolvem o conceito de currículo escolar. 
Neste capítulo, você vai ler sobre a evolução histórica do conceito 
de currículo escolar. Também vai conhecer e contrastar os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vigentes. Além disso, vai 
analisar a relação existente entre o currículo e o resultado das avaliações 
educacionais realizadas no interior das escolas.
Currículo escolar
O conceito de currículo escolar muda com o passar do tempo, acompanhando 
a transformação social e os sentidos atribuídos para a educação e escolariza-
ção. Dessa forma, precisamos entender as condições (políticas, econômicas e 
culturais) que possibilitam a construção do conceito de currículo na atualidade, 
mapeando as ressignifi cações pelas quais o tema passou nas últimas décadas.
A sociedade sempre se preocupou em definir o que deveria ser ensinado 
de uma geração para outra, associando esses ensinamentos com a construção 
da sociedade. Assim, as classes dominantes ou que governavam determinadas 
regiões impunham o pensamento que entendiam ser o mais correto ou o padrão 
a ser repassado adiante. Inúmeras tendências educacionais surgiram antes do 
século XX, como aquelas advindas do Iluminismo, dos ideais da Reforma 
Protestante e do Renascimento. Porém, no início do século XX, surgiu a teoria 
do currículo, em que, de forma sistemática, os discursos em torno do termo 
foram associados a determinados sentidos específicos, estabelecendo como as 
instituições de ensino deveriam desenvolver as suas atividades (SILVA, 2015).
Quando falamos em currículo, pensamos nas disciplinas das matrizes 
curriculares e no conteúdo a ser ensinado. Embora o conceito de currículo — 
sobretudo em uma das suas teorias, a tradicional — envolva, de fato, conteúdo, 
o seu conceito vai muito além, pois envolve a produção de subjetividades e o 
poder exercido por aqueles que selecionam e classificam os saberes ensinados. 
Logo, existem inúmeros conceitos de currículo, de acordo com a teoria com 
que estão alinhados. 
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado 
um artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares 
e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-
res”. Por artefato social e cultural, podemos entender algo construído pelas 
pessoas a partir de suas relações e da interação com os seus grupos sociais e 
culturais. A escola, nesse aspecto, exerce forte contribuição para a construção 
da identidade, o que demonstra como as discussões em torno do currículo 
escolar são pertinentes. 
Segundo Silva (2015), uma teoria do currículo normalmente contempla 
algum dos seguintes pontos:
  conhecimentos a serem ensinados — saber;
  tipo de ser humano desejável — identidade;
  poder.
As teorias curriculares buscam compreender como são selecionados os 
saberes ensinados dentro das salas de aula. Da mesma forma, ocupam-se em 
questionar os tipos de pessoas produzidas a partir da escola e as implicações 
da escola com o projeto de sociedade almejado. Algumas teorias se preocupam 
com as relações de poder envolvidas entre quem define o que deve ou não ser 
ensinado e o tipo de pessoa ideal formada a partir do ensino escolar.
Currículo e legislação educacional2
Um autor importante das teorias do currículo do início do século XX é o educador americano 
John Franklin Bobbitt, que, em 1918, escreveu a obra The curriculum. Bobbitt associou o 
currículo escolar com a ideia de racionalização dos resultados atingidos a partir dos processos 
educacionais, que deveriam ser medidos e acompanhados para que pudessem atingir o 
máximo de eficiência. Bobbitt transpôs para o interior da escola as ideias desenvolvidas por 
Frederick Taylor na ciência da administração científica, que surgiu, na época, no interior das 
indústrias. Esse mesmo percurso foi utilizado pelos educadores John Dewey e Ralph Tyler, 
compondo o que conhecemos como teorias tradicionais do currículo.
As teorias tradicionais do currículo ganharam força no Brasil a partir da 
década de 1930, quando o País se encontrava em processo de desenvolvimento 
urbano e industrial. Na época, a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova, de 1932, foram propostas ações para o planejamento e a organização 
das ações educacionais extensivas a todas as escolas brasileiras, concebendo o 
currículo como um modo de alcançar objetivos, capacitando os indivíduos a viver 
em sociedade. Os educadores Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo foram 
importantes nos anos 1930 e 1940 no Brasil, uma vez que procuraram associar 
a educação escolar com os conceitos de uma sociedade justa e democrática e 
da necessidade de aproximação da sociedade com a escola, respectivamente. 
Também surgiram, nessa mesma época, o Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos (atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira [Inep]) e os acordos internacionais entre o Ministério da 
Educação e a United States Agency for International Development (USAID), 
que reforçaram essa tendência curricular norte-americana tradicional nos 
currículos escolares nacionais em todos os níveis educacionais. 
Os autores das teorias tradicionais do currículo, sejam eles mais técnicos ou com 
uma visão mais progressista, eram contra as ideias do currículo clássico humanista, 
que pressupõe uma educação de uma elite dominante a partir das melhores obras e 
associada aos conceitos de uma cultura letrada e erudita.
A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos de contestação 
social, sobretudo, na sociedade norte-americana, com ações antirracismo, de 
3Currículo e legislação educacional
defesa dos negros, das mulheres, dos homossexuais, entre outros, manifestados 
por meio do rock e do movimento hippie. Com isso, os aspectos curriculares 
também foram revistos, promovendo a discussão dessas desigualdades e da 
reprodução desse tipo de sociedade a partir dos currículos escolares. Esses 
foram os fatores que impulsionaram a teoria crítica dos currículos.
A teoria crítica dos currículos encontrou inspiração nos escritos de Kant, 
Hegel e Marx, trazendo, nas suas discussões, assuntos atrelados à ideia do 
estruturalismo corrente na época, como (SILVA, 2015): 
  classe; 
  poder; 
  cultura; 
  ideologia; 
  hegemonia;
  Estado. 
Para os autores da teoria crítica dos currículos, a preocupação sobre o cur-
rículo desloca-se da questão prática (das teorias tradicionais) para aquilo que o 
currículo efetivamente faz em termos de reprodução de desigualdades a partir 
de seus ensinamentos. Dessa forma, para a teoria crítica do currículo, este:
[...] carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é ca-
pitalista. O currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O currículo 
tem um papel decisivo na reprodução das estruturas da classe capitalista. O 
currículo é um aparelho ideológico do estado. O currículo transmite a ideologia 
dominante. O currículo é em suma, um território político (SILVA, 2015, p. 147).
A ênfase da teoria crítica dos currículos é nos aspectos sociológicos en-
volvidos com a educação,