Avaliaçao e interveçao pedagogica

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Avaliação e Intervenção Pedagógica
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Avaliação e Intervenção Pedagógica
Autoria: Tatiana dos Santos
Como citar este documento: SANTOS, Tatiana dos. Avaliação e intervenção pedagógica. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva 04
Unidade 2: Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico 35
Unidade 3: Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH 68
Unidade 4: Intervenção Pedagógica para Crianças com Dislexia 99
Unidade 5: Intervenção Pedagógica para Crianças com Discalculia 124
Unidade 6: Intervenção Pedagógica para Crianças com Distúrbios Psicomotores 152
Unidade 7: Intervenção Pedagógica para Crianças com Deficiências 186
Unidade 8: Planejamento e Organização de Espaços para Avaliação e Intervenção Pedagógica 223
2/256
3/256
Apresentação da Disciplina
Caro estudante!
Seja bem-vindo à disciplina de Avaliação e 
Intervenção Pedagógica. Esta disciplina dis-
cute a necessidade de compreensão sobre o 
público-alvo da Educação Especial, pessoas 
com deficiência, transtorno funcional espe-
cífico e altas habilidades/superdotação) e 
também sobre as pessoas com transtorno 
funcional específico (dislexia, disgrafia, di-
sortografia, discalculia e transtorno do dé-
ficit de atenção e hiperatividade).
Conhecer essas especificidades é o primeiro 
passo para você pensar a avaliação e a inter-
venção pedagógica, recursos fundamentais 
no processo de ensino e aprendizagem.
 Lembre-se sempre de que a inclusão esco-
lar depende de todos: pais, professores, alu-
nos e comunidade. As barreiras atitudinais 
precisam ser superadas, tornando as pesso-
as mais humanas e sensíveis diante da di-
versidade. 
Espero que esta disciplina contribua de al-
guma forma, com este processo de sensibi-
lização e acolhimento da diversidade, bem 
como ampliando as práticas inclusivas e o 
olhar dos profissionais para o modo como 
os alunos aprendem e, também, para a ava-
lição como recurso que amplia possibilida-
des qualificando o processo de aprendiza-
gem dos alunos, indiferente da condição, 
física, sensorial, social ou intelectual, apre-
sentada.
Bons estudos e muita sensibilidade humana 
nas suas discussões!
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Unidade 1
Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva
Objetivos
• Compreender as características do público-alvo da Educação Especial.
• Reconhecer o processo de avaliação como ferramenta de qualificação para os processos de 
ensino e aprendizagem no contexto da educação Inclusiva.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva5/256
Introdução
Discutir avaliação, normalmente é muito polêmico. Na perspectiva da Educação Inclusiva, ainda 
mais, tendo em vista as diferentes visões que ainda encontramos sobre a deficiência, as dificul-
dades de aprendizagem e o diferente.
Para iniciarmos nossa reflexão, vamos rever as orientações da Política Nacional de Educação Es-
pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Até o ano de 2008, as discussões acerca da definição do público-alvo da Educação Especial cen-
travam-se nas necessidades especiais que, normalmente, não estavam apenas vinculadas a de-
ficiências, transtornos e altas habilidades, por exemplo. As escolas, como estavam em um pro-
cesso de compreensão e adaptação frente às questões da educação especial, acabavam classi-
ficando as crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem neste público e, por vezes 
sinalizam no censo como crianças com algum tipo de deficiência ou distúrbio.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva6/256
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento 
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidencian-
do diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram à 
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. 
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormali-
dade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticas fortemente 
ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, de-
finem as práticas escolares para os estudantes com deficiência (BRASIL, 
2015, p. 26).
Contudo, vários documentos foram elaborados, a partir de discussões entre grupos nacionais 
e internacionais até que em âmbito nacional a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (2008), define o público-alvo da Educação Especial como pessoas 
com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas habilidades/superdotação.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva7/256
Público-alvo da Educação Especial
Pessoa com deficiência.
Aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, men-
tal ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter 
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Pessoa com transtornos globais 
do desenvolvimento.
São aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações so-
ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e ati-
vidades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo 
estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose 
infantil.
Pessoas com altas habilidades/
superdotação.
Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotri-
cidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Esta definição apresenta seus desdobramentos a partir do conceito instituído no âmbito da Con-
venção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006 e definições do Decreto n° 
5296/2004 que, por sua vez, indicam ao censo os dados referentes a este público e aos recursos 
de acessibilidade utilizados, a saber:
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva8/256
Deficiência intelectual 
Definida por alterações significativas, tanto no desenvolvimento intelectual como 
na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e con-
ceituais.
Deficiência múltipla 
Definida pela associação, de dois ou mais tipos de deficiência (intelectual/visual/
auditiva/física).
Deficiência auditiva 
Consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB ou mais, aferida por audio-
grama nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.
Surdez 
Perda auditiva acima de 71 dB, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 
1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.
Baixa visão 
Acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; 
os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for 
igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições 
anteriores.
Cegueira 
Acuidade visual igual ou menor que 0,05 no menor olho, com a melhor correção 
óptica; ausência total de visão até a perda da percepção luminosa.
Surdocegueira 
Trata-se de deficiência única, caracterizada pela deficiência auditiva e visual con-
comitante. Essa condição apresenta outras dificuldades além daquelas causadas 
pela cegueira e pela surdez.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva9/256
Deficiência física 
Definida pela alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do cor-
po humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se 
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação 
ou ausência do membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade 
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem 
dificuldades para o desempenho das funções.
Transtornos globais do 
desenvolvimento 
Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação; pode haver 
atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem; naqueles que apossuem, 
pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática; re-
pertório restrito de interesses e atividades; interesse por rotinas e rituais não fun-
cionais. Manifesta-se antes dos três anos de idade. Prejuízo no funcionamento 
ou atraso em pelo menos uma das três áreas: interação social; linguagem para a 
comunicação social; jogos simbólicos ou imaginativos.
Fonte: Adaptado de Nota técnica nº 15 / 2015 / MEC / SECADI /DPEE.
Essas definições do público-alvo da Educação Especial corroboraram com o levantamento de 
dados sobre a Educação Inclusiva, por meio do Censo Escolar, evidenciando o aumento do núme-
ro de matrículas deste público na sala de aula regular.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva10/256
Figura 1: Evolução do número de matrículas – Dados Censo 2014
Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=-
17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192>. Acesso em: 10 jul. 2017.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17044-dados-censo-2015-11-02-materia&Itemid=30192
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva11/256
Figura 2: Comparativo Censo 2003 – 2014
Fonte: Brasil (2015, p. 45).
Mesmo com a clara definição do público-alvo da educação especial, entende-se que os alunos 
caracterizados com Transtorno Funcional Específico (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia 
e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade), também necessitam de orientações para 
acompanhamento e apoio escolar. “Nestes casos e em outros, como os transtornos funcionais 
específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para 
o atendimento desses estudantes” (BRASIL, 2008, p. 12).
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva12/256
A inclusão escolar rompe com paradigmas excludentes e abraça a educação através da valori-
zação e respeito pela diferença, compreende todas as pessoas como únicas e especiais, capazes 
de superar dificuldades, desde que respeitadas as suas possibilidades e necessidades. Além da 
valorização do ser humano, a educação inclusiva segue o princípio da amizade, da convivência e 
da socialização e aprendizagem entre as pessoas.
Para Mittler (2003, p. 16-17):
A nossa tendência é a de subestimar pessoas e de superestimar as dificul-
dades que podem enfrentar e os desapontamentos que podem experien-
ciar se ‘falharem’. Mas isso é cair na linguagem do ‘nós’ e do ‘eles’: dificil-
mente estas são as palavras que constroem uma sociedade inclusiva ou 
uma escola inclusiva.
Para saber mais
Por muito tempo os Transtornos Funcionais Específicos foram classificados como deficiência intelectu-
al, contudo, trata-se de distúrbios de aprendizagem. 
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva13/256
A Educação Especial, transversal a todas as 
modalidades de ensino, deve estar articula-
da aos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs), 
garantindo acesso e permanência do públi-
co-alvo da educação especial. Faz-se ne-
cessário articular as práticas pedagógicas, 
bem como a avaliação da aprendizagem de 
forma processual, valorizando as potencia-
lidades de forma individualizada e inclusiva. 
“A educação especial é definida como uma 
modalidade de ensino que perpassa todos 
os níveis, etapas e modalidades, que dispo-
nibiliza recursos e serviços, realiza o atendi-
mento educacional especializado e orienta 
quanto a sua utilização no processo de en-
sino e aprendizagem nas turmas comuns do 
ensino regular (REVISTA INCLUSÃO, 2008,p. 
15).
Avaliação na Perspectiva Inclu-
siva
A Avaliação na escola, por muito tempo foi 
compreendida como instrumento de pu-
nição e, principalmente, instrumento para 
medir o conhecimento por meio da compa-
ração entre os alunos. Originalmente o ter-
mo vem do latim da composição de a-vale-
re, que significa “dar valor a”. 
Para saber mais
Acesse o material elaborado pelo MEC com 
ORIENTAÇÕES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍ-
TICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA 
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Disponível no Portal 
do Ministério da Educação .
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva14/256
O dicionário aponta o significado de avaliação como “determinar o valor de” por meio de um 
processo de apreciação, de ajuizamento ou de análise das características observáveis em pesso-
as, objetos, fatos ou fenômenos. Ou seja, desde as primeiras discussões a avaliação teve caráter 
de “atribuir valor”, “determinar valor” e, consequentemente os diferentes modelos de educação 
evoluíram o termo, desenvolvendo instrumentos que por vezes, consideram o produto final e não 
o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. 
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o co-
nhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às 
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógi-
ca processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação 
ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qua-
litativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor (BRASIL, 
2008, p. 12).
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva15/256
A avaliação na escola inclusiva, considera o processo como fundante do planejamento de novas 
ações para o desenvolvimento da criança. Mais do que atribuir notas, a avaliação é um instru-
mento de conhecimento e replanejamento, que oportuniza ao professor conhecer o aluno e suas 
especificidades bem como, rever a prática pedagógica. Contudo, faz-se necessário repensar o 
processo, os instrumentos com base nas especificidades da educação especial garantindo edu-
cação justa e igualitária.
Destaca-se, ainda, a importância de contextualizar os procedimentos ava-
liativos incluindo-se outras variáveis de análise, além daqueles referentes 
aos alunos, apenas. Em relação a estes, fica evidente a necessidade de se 
levar em consideração as diferenças individuais, particularmente em se 
tratando de pessoas com deficiências e com limitações decorrentes de 
condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros 
psicológicos graves, além daquelas pessoas que apresentam altas habilida-
des/superdotação (BRASIL, 2006, p. 8).
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva16/256
Segundo o documento elaborado pelo MEC 
(BRASIL, 2006), “Avaliação para identifica-
ção das necessidades educacionais espe-
ciais”, a proposta atual é de que a avaliação 
contribua para mudanças de atitudes dos 
professores frente ao processo de ensino 
e aprendizagem dos alunos, considerando 
a diversidade e as dificuldades e potencia-
lidades apresentadas, como fundante na 
construção do conhecimento. 
Para Luckesi (1996) epistemologicamente a 
avaliação não existe por si, mas para a ati-
vidade a qual serve, e ganha as conotações 
filosóficas, políticas e técnicas da atividade 
que subsidia. Em outras palavras, a avalia-
ção, definitivamente, há que servir para au-
xiliar e orientar os educadores na tomada 
de decisões que contribuam para o aprimo-
ramento de respostas adequadas às neces-
sidades dos alunos. O autor ainda comenta 
que a escola brasileira opera com a verifica-
ção e não com a avaliação da aprendizagem, 
o que precisa ser revisto em prol de uma pe-
dagogia transformadora.
A avaliação, nesta perspectiva deve ser pen-
sada como processo, não como produto, 
considerando o caminho e não o lugar, pois 
implica uma sequência contínua de desen-
volvimento, assim, deve-se considerar os 
objetivos a serem alcançados.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva17/256
Considerações sobre avaliação na perspectiva inclusiva
Na escola, todos são avaliadores e avaliados, sem que possamos estabelecer e determinar quem são uns e 
outros porque, na verdade, todos são avaliadores e tudo o que fazem pode serconsiderado como objeto de 
avaliação.
As apreciações, como análises qualitativas, devem envolver todos os atores, bem como suas ações, suas his-
tórias, suas interações, necessidades, expectativas e, ainda, os contextos em que se inserem.
A avaliação não deve ser reduzida a um momento escolhido para este fim, nem às técnicas a serem utilizadas.
Na condição de processo contínuo, permanente e compartilhado, a avaliação não diz respeito ao aluno e 
apenas a ele.
Devem ser analisados todos os aspectos do processo de ensino e de aprendizagem, o que implica, necessa-
riamente, avaliar o contexto em que se realiza: o “clima” da escola e da sala de aula, os recursos didáticos, o 
mobiliário, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaços físicos, os apoios, dentre outros.
No caso da identificação de necessidades educacionais, elas tanto dizem respeito ao aprendiz quanto ao 
contexto em que a aprendizagem ocorre.
A identificação dessas necessidades deve impulsionar a comunidade escolar às providências cabíveis para 
satisfazê-las.
Fonte: Brasil, 2006, p. 22-23.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva18/256
Partindo dessas considerações, é possível perceber o movimento em prol de uma avaliação pro-
cessual que leva em consideração todos os atores envolvidos com o processo de ensinar e apren-
der. Contudo, muitos professores avaliam as crianças como processo de aferição. Assim,
a ideia de que a avaliação é medida dos desempenhos dos alunos está for-
temente enraizada no imaginário dos educadores e dos aprendizes. Tanto, 
que a presença de alunos com deficiências em turmas regulares faz com 
que muitos professores, dentre outras inquietações que o trabalho com 
esses educandos lhes acarreta, manifestem as dificuldades que sentem em 
“dar provas”, corrigi-las e atribuir notas, usando os mesmos critérios que 
são usados para os “outros” ditos normais (BRASIL, 2006, p. 23).
Quando a escola avalia de forma inclusiva, considera as necessidades dos seus alunos, da família, 
da comunidade e dos professores. E, com base nessa identificação e considerações, desenvolve 
seu planejamento com o olhar para todos de forma coletiva e individualizada ao mesmo tempo. 
A prova deixa de ser o foco, a nota, embora exigência do próprio sistema, passa a compor o pro-
cesso como um todo e, os professores passam a compreender o percurso dos alunos em busca 
do conhecimento. 
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva19/256
Para Beyer (2006, p. 28) “precisamos entender que as crianças são diferentes entre si. Elas são 
únicas em sua forma de pensar e aprender. Todas as crianças, não apenas as que apresentam 
alguma limitação ou deficiência são especiais”. Para o autor,
É injusto avaliar o desempenho de diferentes crianças com os mesmos cri-
térios ou as mesmas medidas. Crianças que são únicas em suas caracterís-
ticas, e, ao mesmo tempo, diferentes entre si, não podem ser comparadas 
através de procedimentos escalonados por uma média, que definem os 
alunos como bons, médios ou fracos (BEYER, 2006, p. 65).
Para saber mais
Em nossa cultura, os professores mostram-se mais preocupados em atribuir notas ao desempe-
nho dos alunos, como se a medida que expressa os resultados fosse o mais importante aspecto da 
avaliação em vez de seu significado e, principalmente, sua função. A avaliação é elemento do pro-
cesso de ensino e de aprendizagem e sugere que tenha características que a tornem importante 
para melhorar a qualidade do referido processo (BRASIL, 2006).
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva20/256
Beyer (2006) reforça a ideia de que a avaliação na perspectiva inclusiva, deve ter caráter dinâmi-
co, da mesma forma que considera fundamental os estudos de Vygotsky para a compreensão do 
processo de aprendizagem das crianças. Assim, os conceitos de zona de desenvolvimento real 
e proximal estariam relacionados não apenas com o modo como a criança se relaciona com os 
seus pares, por meio das interações, como também com o modo como se desenvolve a partir das 
situações mediadas.
Na avaliação não basta verificar condições atuais do desempenho esco-
lar da criança. Sua condição intelectual somente poderá ser devidamente 
avaliada quando ocorrerem situações de mediações, em que conceitos e 
informações venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona 
de Desenvolvimento Proximal (BEYER, 2006, p. 94).
Entende-se que o processo de avaliação em uma escola inclusiva, está em constante transfor-
mação, assim como a própria escola. O papel do professor como mediador do conhecimento 
converge com o perfil de pesquisador do modo como seus alunos aprendem, bem como do modo 
como ensina. A avaliação é consequência e instrumento para qualificação do processo.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva21/256
Para saber mais
Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) “a distância entre 
o nível de resolução de um problema/tarefa que uma pessoa pode alcançar atuando independen-
temente e o nível que pode alcançar com ajuda de outra pessoa (pai, professor ou colega) mais 
competente naquele assunto e, também, por consequência, mais experiente (ANTUNES, 2011). Ou 
seja, o nível de desenvolvimento que a criança pode chegar a partir da mediação e/ou interação.
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva22/256
Glossário
Avaliação processual: indica a prática de examinar a aprendizagem ao longo das atividades re-
alizadas em sala de aula.
Mediação: ato de servir de intermediário entre pessoas ou grupos; intervenção, intermédio.
Zona de Desenvolvimento Proximal: distância entre o nível de resolução de um problema/tare-
fa que uma pessoa pode alcançar atuando independentemente e o nível que pode alcançar com 
ajuda de outra pessoa (pai, professor ou colega) mais competente naquele assunto e, também, 
por consequência, mais experiente (ANTUNES, 2011).
Questão
reflexão
?
para
23/256
Agora que você já estudou e compreendeu a importân-
cia da avaliação na perspectiva inclusiva, pesquise al-
gumas propostas de avalição que consideram as espe-
cificidades do público-alvo da Educação Especial. Esta 
reflexão certamente lhe auxiliará na compreensão dos 
conceitos que serão trabalhados nos próximos temas 
desta disciplina.
24/256
Considerações Finais
• Para compreender a avaliação na perspectiva inclusiva, se faz necessário re-
conhecer o público-alvo da educação especial definido na Política Nacional 
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, ou seja, pesso-
as com deficiência (deficiência física, visual, auditiva, múltipla), transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
• Embora os alunos caracterizados com transtorno funcional específico (dis-
lexia, disgrafia, disortografia, discalculia e transtorno do déficit de atenção e 
hiperatividade), também necessitam de orientações para acompanhamento 
e apoio escolar. 
• A inclusão escolar rompe com paradigmas excludentes e abraça a educa-
ção através da valorização e respeito pela diferença, compreende todas as 
pessoas como únicas e especiais, capazes de superar dificuldades, desde que 
respeitadas as suas possibilidades e necessidades. 
25/256
• Faz-se necessário articular as práticas pedagógicas, bem como a avaliação da 
aprendizagem de forma processual, valorizando as potencialidades de forma 
individualizada e inclusiva. 
• A Avaliação na escola, por muito tempo foi compreendida como instrumen-
to de punição e, principalmente, instrumento para medir o conhecimento por 
meio da comparação entre os alunos. 
• A avaliação na escola inclusiva, considera o processo como fundante do plane-
jamento de novas ações para o desenvolvimento da criança. Mais do que atri-
buir notas, a avaliação é um instrumento de conhecimento e replanejamen-
to, que oportuniza ao professor conhecer o aluno e suas especificidades bem 
como, rever a prática pedagógica. 
• Quando a escola avalia deforma inclusiva, considera as necessidades dos seus 
alunos, da família, da comunidade e dos professores. E, com base nessa identi-
ficação e considerações, desenvolve seu planejamento com o olhar para todos 
de forma coletiva e individualizada ao mesmo tempo. 
Considerações Finais
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• O processo de avaliação em uma escola inclusiva, está em constante transfor-
mação, assim como a própria escola. O papel do professor como mediador do 
conhecimento converge com o perfil de pesquisador do modo como seus alu-
nos aprendem, bem como do modo como ensina. A avaliação é consequência e 
instrumento para qualificação do processo.
Considerações Finais
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva27/256
Referências
ANTUNES. C. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Fascículo 12. 8. ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2011. Pensamento y languaje. Obras escojidas. Vol. II, Madrid: Editorial Visor.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais. Porto Alegre: Mediação, 2006. 
BRASIL, Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educa-
cionais especiais. 2. ed. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação 
Especial, 2006.
______. Orientações para implementação da política de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva. MEC-2015.
______. Nota Técnica Nº 15 / 2015 / MEC / SECADI /DPEE. Avaliação técnica do indicador rela-
tiva ao cumprimento da Meta 4 prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), instituído pela Lei 
n. 13005/2014.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/
SECADI. Brasília, 2008.
______. Inclusão: Revista de Educação Especial. Vol. 04. SEESP. Brasília, 2008. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> cesso em 14 jul de 2017.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf
Unidade 1 • Avaliação no Contexto da Educação Inclusiva28/256
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Por-
to Alegre: Artmed, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3. ed. São Paulo: Cor-
tez, 1996.
Referências
29/256
1. Fazem parte do público-alvo da Educação Especial, pessoas com:
a) Deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
b) Discalculia, transtornos globais do desenvolvimento e TDAH.
c) Síndrome de Rett, autismo e dislexia.
d) Deficiência, síndromes e dislexia.
e) TDAH, disgrafia e autismo.
Questão 1
30/256
2. Sobre a definição das especificidades da deficiência, assinale a alterna-
tiva correta:
Questão 2
a) Deficiência intelectual é definida por alterações significativas, tanto no desenvolvimento in-
telectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e 
conceituais.
b) Deficiência múltipla, acuidade visual igual ou menor que 0,05 no menor olho, com a melhor 
correção óptica; ausência total de visão até a perda da percepção luminosa.
c) Surdocegueira consiste no prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunica-
ção; pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem.
d) Deficiência física, definida pela associação, de dois ou mais tipos de deficiência (intelectual/
visual/auditiva/física).
e) A surdez consiste na perda bilateral, parcial ou total, de 41 dB ou mais, aferida por audiogra-
ma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e 3.000 Hz.
31/256
3. A avaliação na perspectiva inclusiva deve levar em consideração:
a) A nota da prova como fator para medir a capacidade dos alunos.
b) O produto final desconsiderando o processo de ensino e aprendizagem.
c) O processo de ensino e aprendizagem como um todo, verificando as necessidades dos alunos.
d) A prova diferenciada para os alunos com deficiência facilitando a progressão.
e) O desempenho de diferentes crianças com os mesmos critérios.
Questão 3
32/256
4. Complete as lacunas da afirmativa a seguir:
É injusto avaliar ________________ de diferentes crianças com os _________________ ou 
as mesmas medidas. Crianças que são únicas em suas características, e, ao mesmo tempo, 
diferentes entre si, não podem ser _____________ através de procedimentos escalonados 
por uma média, que definem os alunos como bons, médios ou fracos (BEYER, 2006, p. 65).
a) O desempenho, mesmos critérios, avaliadas.
b) A capacidade, mesmos instrumentos, comparadas.
c) O desempenho, mesmos critérios, diagnosticadas.
d) O processo, mesmos critérios, separadas.
e) O desempenho, mesmos critérios, comparadas.
Questão 4
33/256
5. Beyer relaciona o processo de avaliação aos conceitos de Vygotsky, 
pois entende que, na __________ não basta verificar condições atu-
ais do ________________ da criança. Sua condição intelectual somen-
te poderá ser devidamente avaliada quando ocorrerem situações de 
______________, em que conceitos e informações venham a provocar a 
consolidação, pela criança, da sua _____________________________ 
(BEYER, 2006, p. 94).
a) avaliação, desempenho escolar, mediações, zona de desenvolvimento proximal.
b) apreciação, desenvolvimento, transmissão, zona de desenvolvimento proximal.
c) aprendizagem, desenvolvimento, interlocução, zona de desenvolvimento proximal.
d) avaliação, desempenho escolar, transmissão, aprendizagem.
e) avaliação, comportamento, mediações, aprendizagem.
f) aprendizagem, comportamento, interlocução, interação.
Questão 5
34/256
Gabarito
1. Resposta: A.
Deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdota-
ção.
2. Resposta: A.
Deficiência intelectual, é definida por alte-
rações significativas, tanto no desenvolvi-
mento intelectual como na conduta adap-
tativa, na forma expressa em habilidades 
práticas, sociais e conceituais.
3. Resposta: C.
O processo de ensino e aprendizagem como 
um todo, verificando as necessidades dos 
alunos.
4. Resposta: E.
O desempenho, mesmos critérios, compa-
radas.
5. Resposta: A.
Avaliação, desempenho escolar, mediações, 
zona de desenvolvimento proximal.
35/256
Unidade 2
Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e Apoio Pedagógico
Objetivos
• Compreender a importância da avaliação diagnóstica como fator de contribuição comple-
mentar para o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
• Reconhecer o processo de avaliação como ferramenta de qualificação para os processos de 
ensino e aprendizagem no contexto da educação Inclusiva.
• Compreender a avaliação para elaboração do Plano de AEE.
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico36/256
Introdução
No tema anterior, você pôde compreender 
que a avaliação na perspectiva inclusiva vai 
muito além da adaptação de instrumentos, 
como prova, por exemplo. Percebeu que o 
processo de avaliação deve estar alinhado 
ao processo de ensino e de aprendizagem, 
considerando todos os atores envolvidos, 
entre eles, os alunos, os professores, pais e 
comunidade.
A partir da compreensão deste processo, 
que busca qualificar a avaliação, conside-
rando a trajetória dos alunos, iniciaremos 
uma discussão sobre a avaliação diagnósti-
ca.
A intenção não é evidenciar este espectro 
como fundamental para a inclusão do públi-
co-alvo da educação especial ou para a in-
clusão de crianças com transtornos funcio-
nais específicos e sim, como complementar 
para o planejamento de ações em busca da 
inclusão e garantia de acessibilidade.
Avaliação Diagnóstica na Edu-
cação Inclusiva
Se você parar para analisar a história da 
Educação Especial, certamente perceberá 
que por muito tempo, os alunos chegavam 
e por vezes ainda chegam, trazendo um lau-
do médico para escola que o classifica em 
uma determinada condição de deficiência 
(mental, sensorial, física, motora, múltipla) 
ou com diagnóstico de condutas típicas de 
síndromes psiquiátricas, neurológicas ou 
Unidade 2 • AvaliaçãoDiagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico37/256
com quadros psicológicos graves. É comum 
também, alunos chegarem com avaliações, 
relatórios e laudos de distúrbios de apren-
dizagem, muito vezes redigido por médicos 
neologistas, psiquiatras, psicólogos, entre 
outros.
Tais alunos “costumam ser matriculados na 
educação especial, sem passar pela equipe 
de diagnóstico da educação especial, ex-
ceto se surgem algumas dúvidas quanto à 
modalidade de atendimento, na qual devem 
ser matriculados. Neste caso, são examina-
dos para maior aprofundamento diagnósti-
co” (BRASIL, 2006, p. 27).
Em outros casos, as crianças iniciam a tra-
jetória escolar e, quando apresentam algu-
ma dificuldade de aprendizagem são enca-
minhadas para o diagnóstico. Mas, qual é a 
relação desses documentos e ações com a 
avaliação na perspectiva inclusiva?
Essas duas situações estão diretamente re-
lacionadas com a avaliação e principalmen-
te, com as práticas pedagógicas que per-
meiam os processos de ensinar e aprender.
Muitas escolas, ainda condicionam o atendi-
mento educacional especializado à entrega 
de laudos médicos, o que revela uma postura 
clínica frente às questões inclusivas.
Cabe salientar que a NOTA TÉCNICA Nº 04 / 
2014 / MEC / SECADI / DPEE, de Orientação 
quanto a documentos comprobatórios de 
alunos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação no Censo Escolar, determina 
que
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico38/256
Diante do direito à educação, as famílias 
não podem ter o atendimento educacional 
especializado condicionado a um docu-
mento de caráter clínico. Ao trabalhar com 
a diversidade e compreender o processo de 
aprendizagem a partir das relações sociais 
e da mediação pedagógica, “cabe ao pro-
fessor que atua nesta área, elaborar o Plano 
de Atendimento Educacional Especializa-
do – Plano de AEE, documento comproba-
tório de que a escola, institucionalmente, 
reconhece a matrícula do estudante públi-
co alvo da educação especial e assegura o 
atendimento de suas especificidades edu-
cacionais” (BRASIL, 2014, p. 1).
O AEE caracteriza-se por atendimento pe-
dagógico e não clínico, assim, os documen-
tos devem ser analisados como componen-
O atendimento educacional 
especializado – AEE visa pro-
mover acessibilidade, aten-
dendo as necessidades edu-
cacionais específicas dos es-
tudantes público-alvo da edu-
cação especial, devendo a sua 
oferta constar no projeto Polí-
tico pedagógico da escola, em 
todas as etapas e modalidades 
da educação básica, afim de 
que possa se efetivar o direito 
destes estudantes à educação 
(BRASIL, 2014, p. 1).
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico39/256
tes de informações complementares, anexos, que visam contribuir com a elaboração de Plano de 
AEE na escola.
Para saber mais
Não se trata de documento obrigatório, mas, complementar, quando a escola julgar necessário. O 
importante é que o direito das pessoas com deficiência à educação não poderá ser cerceado pela 
exigência de laudo médico (BRASIL, 2014).
Na escola a equipe multidisciplinar deverá 
elaborar a avaliação diagnóstica, a fim de 
contribuir com o profissional da educação 
especial na elaboração do Plano de AEE.
Geralmente, no contexto da escola regular, 
essas equipes são formadas por profissio-
nais como psicólogos, pedagogos, fonoau-
diólogos e profissionais da saúde, por meio 
de parcerias estabelecidas. Já no contexto 
das escolas especiais, normalmente esta 
avaliação é realizada por organizações não 
governamentais, com equipes próprias. 
Contudo, o que se percebe é uma grande 
demanda de alunos aguardando diagnósti-
cos em regiões em que essas equipes con-
tam com número insuficientes de profissio-
nais para atendimento.
Infelizmente, “esses futuros alunos cos-
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico40/256
tumam ficar numa fila, esperando até serem examinados. Ou simplesmente desistem. O maior 
contingente de alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino comum, geralmente porque 
há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios de aprendizagem, ou porque incomodam, pelo 
comportamento” (BRASIL, 2014, p. 1). 
Importante salientar que
Para evitar mal-entendidos, cumpre sublinhar que não se pretende desvalorizar a 
contribuição que os profissionais das equipes de diagnóstico da educação especial 
podem oferecer. Eles proporcionam informações complementares, que não subs-
tituem a avaliação contextualizada, de cunho psicopedagógico e dinâmico e que 
deve ocorrer nos ambientes de aprendizagem da escola (BRASIL, 2006, p. 27).
Pais e familiares também indicam as crianças para a avaliação, contudo, normalmente esta soli-
citação parte dos professores da classe comum, buscando subsídios dos especialistas da educa-
ção especial para trabalhar com esses alunos. 
Muitas das atuais definições de avaliação diagnóstica ainda estão atreladas ao conceito de ava-
liação clínica, classificatória. 
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico41/256
Contudo, 
as atuais equipes de avaliação diagnóstica da educação especial precisarão repen-
sar suas práticas e seus espaços de atuação, pois as informações deverão ser obti-
das na própria escola onde as avaliações, compartilhadas com os que lá trabalham, 
devem contemplar todas as relações que se estabelecem em seu interior e os pró-
prios alunos, observados em suas características pessoais e interações com pessoas 
e com os objetos do conhecimento (BRASIL, 2006, p. 42).
Repensar os espaços para a realização da 
avaliação diagnóstica, não descarta a par-
ticipação dos profissionais da equipe mul-
tidisciplinar, apenas compreende que os 
espaços para a realização das observações, 
entrevistas, questionários é o espaço do 
aluno, ou seja, a escola, contribuindo com 
os demais atores envolvidos neste proces-
so, principalmente pais e professores.
Poker et al. sugeriram em 2013, uma pro-
posta de Plano de Desenvolvimento Indivi-
dualizado. De acordo com as autoras,
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico42/256
Esses dados podem ser coletados de diversas formas e as autoras dividem a avaliação em cinco 
tópicos, a saber:
Os cinco tópicos para a avaliação do aluno na construção do PDI
Tópico 1 Informações a respeito da identificação do aluno.
Tópico 2
Dados familiares que são importantes para contextualizar a situação do aluno, na famí-
lia, bem como a sua situação social e econômica.
Tópico 3 A trajetória escolar do aluno.
Tópico 4
Que trata da avaliação geral, são analisadas duas instâncias que são determinantes 
para o desenvolvimento do aluno: a família e a escola.
Tópico 5
Refere-se à avaliação das condições do aluno, suas limitações, competências, dificul-
dades e habilidades, para se garantir a acessibilidade curricular.
Fonte: Adaptado de Poker et al. (2013).
Por meio dos dados coletados no processo de avaliação, o professor especializado 
pode identificar as áreas comprometidas e as competências do aluno que podem 
ser exploradas e aprimoradas. Além disso, tais dados, quando analisados, podem 
instrumentalizar e orientar o professor da classe comum, os gestores da escola e a 
família, para que o aluno tenha as melhores condições possíveis de acesso aos con-
teúdos curriculares, (POKER et al., 2013, p. 23).
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico43/256
Para as autoras, 
somente uma avaliação detalhada das competências de aprendizagem, capaz de 
coletar dados sobre as dificuldades do aluno, no que tange aos processos cogniti-
vos subjacentes aos diferentes conteúdos, bem como aos aspectos sociais, familia-
res, emocionais e escolares, é que permite, de fato,planejar estratégias pedagógicas 
individualizadas, para promover o seu desenvolvimento. Avaliação e intervenção 
passam a se relacionar diretamente (POKER et al., 2013, p.22 ).
Quando a escola apresenta um olhar inclusivo, a avaliação e intervenção começam a se rela-
cionar diretamente, em busca da identificação de barreiras que de alguma forma, dificultam a 
aprendizagem do aluno ou, de alguns grupos de crianças. Ao planejar a partir da avaliação en-
volvendo os diversos atores, a escola busca estratégias para superar essas barreiras construindo 
novos paradigmas na relação ensino e aprendizagem. Esta transformação contribui para a am-
pliação de planejamentos inclusivos que buscam uma escola para TODOS. 
O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado complementar, que bus-
ca eliminar ou diminuir essas barreiras e/ou lacunas de aprendizagem. A função da escola e, 
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico44/256
principalmente dos professores é de identificar as diferenças entre os alunos a fim de ofertar o 
atendimento mais adequado. Desta forma, entende as necessidades individualizadas e o modo 
de aprender de forma mais específica. 
Na mesma linha de pensamento de Poker et al. (2013), o MEC também defende a construção de 
um documento de avaliação individualizada, sob o enfoque psicopedagógico como “importante 
subsídio para a elaboração de projetos político-pedagógicos que garantam respostas educati-
vas adequadas às diferentes necessidades dos alunos e da própria instituição educacional esco-
lar” (BRASIL, 2006, p. 46).
Para saber mais
Mesmo que alguns alunos tenham um ritmo, um estilo próprio ou mesmo uma deficiência que os 
diferenciam dos demais colegas, para realizar determinadas atividades, isso não se torna proble-
ma, pois o trabalho diferenciado passa a ser a marca da escola, a identidade da escola para todos 
(POKER et al., 2015, p. 38).
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico45/256
Desta forma é sempre importante indagar sobre os dados levantados neste tipo de avaliação.
Indagações acerca das necessidades dos alunos
O que nos permite afirmar que determinados alunos apresentam necessidades educacionais espe-
ciais exigindo atenção diferenciada?
Que necessidades são essas, considerando-se tanto os alunos individualmente, como os ambien-
tes da escola e de sua casa?
Como supri-las, em casa ou na escola oferecendo recursos e atendimentos que contribuam para o 
progresso pessoal-social e acadêmico dos alunos?
Fonte: Adaptado de BRASIL (2006).
A identificação das reais necessidades dos alunos, com deficiência, transtorno global do desen-
volvimento, transtornos funcionais específicos e/ou dificuldades de aprendizagem, contribui 
para o desenvolvimento de propostas inclusivas que visam contribuir com o processo de ensino 
e aprendizagem.
Não existe um modelo único de levantamento de informações ou diagnóstico inicial para elabo-
ração do Plano de AEE. Contudo pode-se citar algumas sugestões utilizadas atualmente. Cabe 
aos profissionais da equipe multidisciplinar analisar o contexto da escola e adaptar o Plano de 
Avaliação de acordo com a realidade dos espaços e dos alunos.
O MEC, por meio do documento AVALIAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCA-
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico46/256
CIONAIS ESPECIAIS, sugere a seguinte estrutura de plano:
Quadro 1: Modelo proposto para subsidiar a identificação de necessidades educacionais especiais
Âmbitos Dimensões de análise Aspectos Indicadores de avaliação
1. Contexto Educacional 1.1) A instituição 
educacional escolar
A ação pedagógica
a) Filosófico: valores e crenças
b) Estrutura organizacional
c) Funcionamento 
organizacional
a) O professor 
b) A sala de aula
c) Recursos de ensino e de 
aprendizagem
d) Estratégias metodológicas 
usadas para o ensino dos 
conteúdos curriculares
e) Estratégias avaliativas.
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico47/256
2. Aluno 2.1) Nível de 
desenvolvimento
2.2) Condições pessoais
a) Características funcionais
b) Competências curriculares.
a) Natureza das necessidades 
educacionais.
3. Família 3.1) Características do am-
biente familiar
3.2) Convívio Familiar
a) Condições físicas da mora-
dia.
b) Cultura, valores e atitudes.
c) Expectativa de futuro.
a.) Pessoas que convivem com 
o aluno.
b.) Relações Afetivas.
c.) Qualidade das comunica-
ções.
d.) Oportunidades de desen-
volvimento e de conquista da 
autonomia.
Fonte: Brasil (2006).
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico48/256
Nesta perspectiva, defende-se a avaliação com base em três contextos: a escola, o aluno e a fa-
mília.
CONTEXTO EDUCACIONAL
Instituição educacional 
escolar 
Aspectos filosóficos (crenças e valores), estruturais e funcionais.
Ação pedagógica
O professor; a sala de aula; os recursos de ensino e de 
aprendizagem; as estratégias metodológicas usadas para o 
ensino dos conteúdos curriculares e estratégias avaliativas.
ALUNO
Nível de desenvolvimento Características funcionais e competências curriculares.
Condições pessoais A natureza das necessidades educacionais que apresenta.
FAMÍLIA
Características do ambiente 
familiar
Condições físicas da moradia, cultura, valores em que acredita 
e atitudes frente à vida e expectativas de futuro.
Convívio Familiar
Pessoas que convivem com o aluno; relações afetivas; qualidade 
das comunicações e oportunidades de desenvolvimento e de 
conquista da autonomia.
Fonte: Adaptado de Brasil (2006).
Partindo dessa premissa Poker et al. também elaborou uma proposta de Plano de Avaliação do 
aluno conforme segue:
Figura: Identificação: 
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico49/256
Fonte: Poker et al. (2013).
Quadro 2: Avaliação geral
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico50/256
Fonte: Poker et al., 2013.
Figura 03: Avaliação do aluno: 
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico51/256
Fonte: Poker et al. (2013).
Caso o aluno apresente alguma necessidade educacional especial, descreva:
1. Deficiência(s) ou suspeita de deficiência(s) específica(s) apresentada(s):
2. Sistema linguístico utilizado pelo aluno na sua comunicação:
3. Tipo de recurso e/ou equipamento já utilizado pelo aluno:
4. Tipo de recurso e/ou equipamento que precisa ser providenciado para o aluno:
5. Implicações da necessidade educacional especial do aluno para a necessidade curricular:
6. Outras informações relevantes:
Quadro 3: Desenvolvimento do aluno
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico52/256
FUNÇÃO 
COGNITIVA
PERCEPÇÃO (considerar as potencialidades e dificuldades): 
Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: percepção visual, auditiva, tátil, sines-
tésica, espacial e temporal.
Observações:
ATENÇÃO (considerar as potencialidades e dificuldades): 
Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: seleção e manutenção de foco, concen-
tração, compreensão de ordens, identificação de personagens.
Observações:
MEMÓRIA (considerar as potencialidades e dificuldades): 
Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: memória auditiva, visual, verbal e nu-
mérica.
Observações:
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico53/256
LINGUAGEM MEMÓRIA (considerar as potencialidades e dificuldades): 
Ao avaliar o aluno, considere aspectos relacionados com a expressão e compreensão da 
língua portuguesa: oralidade, leitura, escrita, conhecimento sobre a Língua Brasileira de Si-
nais e o uso de outros recursos de comunicação,como o Braile e Sistemas de Comunicação 
Alternativa e Suplementar.
Observações:
FUNÇÃO MO-
TORA
DESENVOLVIMENTO E CAPACIDADE MOTORA (considerar as potencialidades e dificuldades):
Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: postura, locomoção, manipulação de 
objetos e combinação de movimentos, lateralidade, equilíbrio, orientação espaço temporal, 
coordenação motora.
Observações: 
FUNÇÃO PES-
SOAL / SO-
CIAL
ÁREA EMOCIONAL – AFETIVA – SOCIAL (considerar as potencialidades e dificuldades):
Ao avaliar o aluno, considere os seguintes aspectos: estado emocional, reação a frustração, 
isolamento, medos, interação grupal, cooperação afetividade.
Observações:
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico54/256
RESPONSÁVEIS PELA AVALIAÇÃO: 
NOME DA PROFESSORA DA SALA DE AULA REGULAR:
NOME DA PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL:
DATA DA AVALIAÇÃO:
Com base nas potencialidades e considerando as dificuldades apresentadas pelo aluno, indicar quais são 
as duas necessidades educacionais especiais que constituem os objetivos do planejamento pedagógico do 
AEE.
Fonte: Poker et al. (2013).
A proposta de Plano estabelecida por Poker et al. (2013) converge com as discussões acerca das 
especificidades da educação especial e a avaliação na perspectiva da educação inclusiva. 
O diagnóstico passa a ter caráter de informação, quando revela a trajetória de vida, os aspectos 
sociais, econômicos e emocionais das crianças. Muito além das características clínicas reveladas 
pelos profissionais da saúde, tendo em vista que entende o ambiente escolar como espaço de 
informação e educação transformadora.
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico55/256
Após o diagnóstico levantado por meio da primeira parte do Plano de Desenvolvimento Individu-
al (PDI), de posse desses dados, o profissional do AEE poderá elaborar a proposta pedagógica de 
Atendimento Educacional Especializado. Desta forma é esperado que após análises e reflexões 
críticas mude-se o enfoque e revejam-se as práticas avaliativas de modo a: 
Substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam analisar as variáveis implícitas 
no contexto onde o aprendiz está.
Valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as necessidades especiais de seus 
alunos em relação às demandas e aos apoios que lhes oferece.
Utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de trabalho.
Compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com os múltiplos fatores que interferem 
na aprendizagem.
Envolver o próprio avaliado e sua família.
Se necessário para a satisfação das necessidades educacionais do avaliado, complementar as infor-
mações, com a participação de outros profissionais.
Fonte: Adaptado de Brasil, 2006.
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico56/256
Para saber mais
As equipes multidisciplinares podem identificar outros aspectos que sejam mais significativos às 
suas realidades, assim como apontar outras dimensões e âmbitos de análise a serem acrescentados 
ou para substituir os que constam do modelo sugerido.
Para saber mais
Acesse o material específico “Avaliação para identificação das necessidades educacionais espe-
ciais”. Disponível no Portal do Ministério da Educação .
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico57/256
Glossário
Diagnóstico: Parte da consulta médica em que o médico faz exames, buscando encontrar a ra-
zão e a natureza da afecção, da doença; determinação de uma doença a partir da descrição de 
seus sintomas. Adjetivo que se refere à diagnose, à descrição detalhada que define uma espé-
cie.
Equipe multidisciplinar: grupo de produção intelectual, material ou de ambos, composta por 
integrantes que atuam em áreas diferentes, mas que se completam para o desenvolvimento de 
um projeto específico.
Salas multifuncionais: são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais di-
dáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado que tem como 
objetivos: prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alu-
nos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, matriculados na rede pública de ensino regular.
Questão
reflexão
?
para
58/256
Agora que você já estudou e compreendeu a importân-
cia da avaliação diagnóstica na perspectiva inclusiva, e 
do Plano de Desenvolvimento Individual, pesquise esco-
las que já desenvolvem e como desenvolvem esta ação.
Certamente, você encontrará diferentes abordagens 
que consideram o contexto do aluno para o planeja-
mento do AEE.
59/256
Considerações Finais
• Durante a história da educação especial, as crianças com algum tipo de deficiência ou trans-
torno de aprendizagem eram rotuladas e sua matrícula, na escola, condicionada à entrega de 
laudo médico.
• Esses diagnósticos baseados na visão clínica ainda permeiam muitas práticas pedagógicas. 
Contudo, cabe repensar os encaminhamentos, bem como a verificação da condição dos alu-
nos levando em consideração não apenas as informações clínicas que devem ser consideradas 
complementares, mas também, o contexto escolar, familiar e as especificidades do próprio 
aluno. Especificidades que vão desde as informações sobre suas necessidades, como também 
o convívio familiar e social. 
• O AEE não pode estar condicionado à entrega do laudo médico, por se tratar de um atendi-
mento educacional e não clínico. 
• Na escola a equipe multidisciplinar deverá elaborar a avaliação diagnóstica, a fim de contri-
buir com o profissional da educação especial na elaboração do Plano de AEE.
60/256
• Geralmente, no contexto da escola regular, essas equipes são formadas por profissionais como 
psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e profissionais da saúde, por meio de parcerias esta-
belecidas. 
• O AEE deve ser organizado como serviço de atendimento especializado complementar, que 
busca eliminar ou diminuir essas barreiras e/ou lacunas de aprendizagem. A função da escola 
e, principalmente dos professores é de identificar as diferenças entre os alunos a fim de ofertar 
o atendimento mais adequado. 
• Não existe um modelo único de levantamento de informações ou diagnóstico inicial para ela-
boração do Plano de AEE. Cabe aos profissionais da equipe multidisciplinar analisar o contexto 
da escola e adaptar o Plano de Avaliação de acordo com a realidade dos espaços e dos alunos.
Considerações Finais
Unidade 2 • Avaliação Diagnóstica para o Atendimento Educacional Especializado e apoio Pedagógico61/256
Referências 
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação das necessidades educa-
cionais especiais. 2. ed. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação 
Especial, 2006.
______. Orientações para implementação da política de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva. MEC-2015.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/
SECADI. Brasília, 2008.
BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais espe-
ciais. Porto Alegre: Mediação, 2006. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 3ª ed. São Paulo: 
Cortez, 1996.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Por-
to Alegre: Artmed, 2003.
POKER, Rosimar Bortolini et al. Plano de desenvolvimento individual para o atendimento edu-
cacional especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica, Marília, 2013.
62/256
1. Para o diagnóstico inicial ou plano de desenvolvimento individualizado, o 
laudo médico deve ser considerado:
a) Documento complementar para o levantamento de dados sobre os alunos.
b) Documento obrigatório para a disponibilização de professores de AEE.c) Documento fundamental para planejamento de apoio pedagógico.
d) Documento obrigatório, exclusivo para garantir a matrícula dos alunos com deficiência no 
ensino regular.
e) Documento complementar para levantamento de informações e obrigatório para matrícula 
no AEE.
Questão 1
63/256
2. A avaliação diagnóstica deve ter caráter:
Questão 2
a) Clínico, considerando a condição de deficiente do aluno.
b) Pedagógico, baseado no reforço escolar.
c) Interdisciplinar, desenvolvido por equipe multidisciplinar.
d) Psicopedagógico, organizado exclusivamente pelo profissional do AEE.
e) Neurológico, considerando as dificuldades de aprendizagem dos alunos.
64/256
3. De acordo com a proposta de avaliação do MEC, o diagnóstico inicial do 
aluno deve levar em consideração três contextos, são eles:
Questão 3
a) Escolar, familiar e do aluno.
b) Social, neurológico e clínico.
c) Clínico, familiar e do aluno.
d) Neurológico, escolar e familiar.
e) Histórico, escolar, clínico.
65/256
Questão 4
a) Manter os instrumentos referidos a normas e evitar analisar as variáveis implícitas no con-
texto do aluno. 
b) Valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as necessidades espe-
ciais de seus alunos em relação às demandas e aos apoios que lhes oferece.
c) Dispensar o diálogo e as observações, pois são insignificantes como ferramentas de traba-
lho.
d) Manter em sigilo a análise dos dados obtidos, para reter o aluno sempre que necessário.
e) Evitar envolver o próprio avaliado e sua família.
4. As práticas avaliativas, na perspectiva inclusiva, devem:
66/256
5. Com base nos seus estudos, sobre o diagnóstico inicial dos alunos, analise 
a afirmativa e assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas:
O diagnóstico passa a ter caráter de ______________, quando revela a trajetó-
ria de vida, os aspectos sociais, econômicos e emocionais das crianças. Muito além das 
_____________________________ reveladas pelos profissionais da ______________, 
tendo em vista que entende o ambiente escolar como espaço de informação e 
____________________________.
Questão 5
a) retenção, características emocionais, saúde, educação transformadora.
b) Informação, características clínicas, saúde, educação transformadora.
c) documento obrigatório, características clínicas, educação, educação inclusiva.
d) Informação, características socioemocionais, educação, educação especial.
e) retenção, características pessoais, saúde, educação libertadora.
67/256
Gabarito
1. Resposta: A.
Documento complementar para o levanta-
mento de dados sobre os alunos.
2. Resposta: C.
Interdisciplinar, desenvolvido por equipe 
multidisciplinar.
3. Resposta: A.
Escolar, familiar e do aluno.
4. Resposta: B.
Valorizar a contribuição dos professores, 
preparando-os para avaliar as necessidades 
especiais de seus alunos em relação às de-
mandas e aos apoios que lhes oferece.
5. Resposta: B.
Informação, características clínicas, saú-
de, educação transformadora.
68/256
Unidade 3
Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH 
Objetivos
• Estudar os fundamentos das dificuldades de aprendizagem para compreender o TDAH.
• Entender as linhas gerais do diagnóstico e da intervenção em TDAH como um processo que
orienta a intervenção pedagógica em sala de aula.
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH69/256
Introdução
Vamos abordar nesse texto, os distúrbios de 
aprendizagem considerando sua classifica-
ção e identificação. Nossa intencionalidade 
é analisar quais são os obstáculos à apren-
dizagem, colocando ênfase nas dimensões 
pedagógicas para instrumentalizar o pro-
fessor quanto às possibilidades de avaliação 
e intervenção em sua prática pedagógica.
Na literatura encontramos uma taxonomia 
dos distúrbios ou dificuldades de aprendi-
zagem. Esta taxonomia é organizada ten-
do como base o conhecimento de como 
um fenômeno de origem e natureza difusa 
pode individualizar-se a ponto de formar 
um quadro de sintomas e/ou características 
que prejudicam a aprendizagem de um su-
jeito.
Nesse sentido, a nossa primeira tarefa será 
a de visualizar como se classificam as difi-
culdades de aprendizagem para ser possível 
nos orientar a respeito de suas etiologias 
oriundas de dimensões muito diversas.
Para saber avaliar e intervir pedagogica-
mente frente aos distúrbios de aprendiza-
gem, o primeiro passo é entender de que 
maneira se constrói o cenário de impedi-
mentos à aprendizagem, bem como ocorre 
a sua evolução até atingir por completo os 
processos gerais da aprendizagem prejudi-
cando-os. 
1. Taxonomia das Dificuldades 
de Aprendizagem
Primeiramente é bom esclarecer que, se-
gundo Bonadio e Mori (2013, p. 25-26):
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH70/256
Para Cypel é difícil precisar quando a literatura passou a determinar as manifestações de 
desatenção e hiperatividade como condições particulares do indivíduo. A existência de 
crianças desatentas e hiperativas sempre se fez presente na humanidade, constituindo-
-se como um grupo que apresentava alterações de comportamento.
Talvez a constituição familiar e a rigidez escolar dos séculos anteriores continham mais 
esses comportamentos ou até mesmo limitassem o seu aparecimento, uma vez que, em 
um período no qual o tempo era tão acelerado, em que as mudanças tecnológicas não 
eram tão rápidas e a convivência entre as pessoas era mais ampla, essas crianças eram 
acolhidas socialmente com mais naturalidade.
Para saber mais
 Deve-se estar sempre atento ao contexto histórico no qual os “problemas da infância” começam a ser vis-
tos e estudados. Além disso, considera-se importante entender o que se denomina “dificuldade de apren-
dizagem”. O professor deve estar atento a essas perturbações entendendo que as causas das dificuldades 
de aprendizagem primárias são multideterminadas e exigem uma postura de investigação interdisciplinar 
cuidadosa e atenta.
De acordo com Fonseca (1995), as dificuldades de aprendizagem são classificadas em dois níveis, 
conforme o esquema a seguir: 
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH71/256
Esquema comparativo das dificuldades de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem primárias – DA I Dificuldades de aprendizagem secundárias – DA II
Características:
a. não se identificam com nenhuma causa primária;
b. relacionadas às perturbações nas aquisições prá-
xicas e simbólicas, tais como a linguagem falada, 
escrita e quantitativa;
c. as potencialidades sensoriais, motoras e sociais 
são intactas, isto é, normais;
d. se há perturbações, estas são mínimas, de modo a 
não serem detectadas em exames médicos, pedi-
átricos, neurológicos, psiquiátricos, psicológicos;
e. as aquisições da linguagem falada, escrita e da 
linguagem quantitativa estão primariamente 
perturbadas.
Características:
a. são aquelas resultantes de condições, desordens, 
limitações ou deficiências devidamente diagnos-
ticadas, tais com a deficiência visual, auditiva, 
motora etc.
b. as DA II são a consequência secundária de defici-
ências nervosas, sensoriais, psíquicas e ambien-
tais;
c. as potencialidades sensoriais, intelectuais, moto-
ras e sociais são consideradas atípicas e desvian-
tes;
d. se há perturbações, elas dependem secundaria-
mente das deficiências sensoriais, neurológicas, 
ambientais ou psíquicas, tais como a privação 
cultural, nutrição, envolvimento afetivo etc.
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH72/256
Categoria de dificuldades de aprendizagem 
primárias
Categoria de dificuldades de aprendizagem 
secundárias
1. Disfunções
1.1 Da linguagem falada: disnomia, disfasia, 
disartria, deficiência mental.
1.2 Da linguagem escrita: dislexia (auditiva e 
visual), disgrafia, disortografia.
1.3 Da linguagem quantitativa: discalculia.
2. Problemas perceptivos
2.1 Do processo auditivo: discriminação, síntese, 
memória de curto termo.
2.2. Do processo visual: discriminação, figura-fundo, 
complemento,constância da forma, posição e 
relação espacial, visualização.
3. Problemas psicomotores, controle vestibular e 
proprioceptivo: lateralização, imagem do corpo; 
estruturação espaço-temporal; praxia global, 
praxia fina (visuomotricidade).
1. Afecções biológicas
1.1. Do sistema nervoso central: lesões cerebrais, 
paralisia cerebral, epilepsia
1.2. Dos sistemas sensoriais: deficiência auditiva, 
hipoacusia (diminuição da audição), deficiência 
visual, ambliopia (diminuição da visão)
2. Problemas de comportamento: reativo, neurótico, 
psicótico.
3. Fatores ecológicos e socioeconômicos: envolvimento 
afetivo, má nutrição, privação cultural, dispedagogia 
(problemas de ensino).
Esta classificação de Fonseca (1995) nos indica que as dificuldades de aprendizagem primárias 
não são caracterizadas por meio de um dano orgânico específico possuindo, dessa forma, em 
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH73/256
suas origens múltiplas causas determinan-
tes. Importante indicar ainda que o sujeito 
não apresenta um déficit no seu organismo 
e nem mesmo em suas funções cognitivas 
(mantém padrão intelectual, motor e social 
próximo ao normal). O aluno que apresenta 
uma dificuldade de aprendizagem primá-
ria tem o seu desenvolvimento considerado 
como normal. Porém, quando estiver envol-
vida em contextos ou situações endógenas 
e exógenas surge um quadro que favorece 
o surgimento de “impedimentos à apren-
dizagem”, que se configuram como sendo 
transitórios, isto é, podem ser eliminados 
sem deixar nenhuma marca permanente na 
história do sujeito. 
Para esclarecer essa conceituação, temos 
os casos de alunos normais que, por moti-
vos diversos, podem apresentar dificuldade 
para ler e escrever. Essa dificuldade transi-
tória pode ter sido originada, por exemplo 
por alguma modificação do funcionamento 
de alguma área relacionada à leitura e à es-
crita fazendo com que surjam perturbações 
que se expressam na linguagem escrita e 
falada. 
Para saber mais
O professor deve estar atento a essas perturba-
ções entendendo que as causas das dificuldades 
de aprendizagem primárias são multidetermina-
das e exigem uma postura de investigação in-
terdisciplinar cuidadosa e atenta.
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH74/256
2. Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)
Bonadio e Mori (2013, p. 26) indicam que:
Kaefer (2006) destaca que o interesse em entender a neuropsicologia dos Trans-
tornos de Déficit de Atenção/Hiperatividade se faz presente desde a primeira me-
tade do século XX. Estudos referentes à neurologia e à psicologia da aprendizagem 
verificaram que algumas crianças com inteligência preservada apresentavam di-
ficuldades em reter informações o que comprometia a aprendizagem. Tais crian-
ças apresentavam comportamentos predominantes como a falta de constância na 
atenção, a hiperatividade e a impulsividade; este conjunto era descrito como com-
portamento agitado e sem parada.
Não é preciso ir muito longe para se imaginar a maneira como essas crianças eram consideradas 
socialmente. Era comum afastá-las do convívio social e, frequentemente, o acesso ao tratamen-
to médico e educação escolar eram realizados em instituições especializadas.
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH75/256
De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção, o TDAH é:
Um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e fre-
quentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por 
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de 
DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção ). 
Assim, o TDAH não é um distúrbio da aprendizagem, contudo pode acarretar prejuízos à apren-
dizagem. O aluno que apresenta um quadro específico de TDAH possui acentuada dificuldade 
em selecionar os estímulos do ambiente e manter o foco de atenção. Os comportamentos de 
desatenção, impulsividade e inquietude tendem a solicitar constantemente a atenção e os cui-
dados de outras pessoas. A criança tem a dificuldade em controlar o próprio comportamento, ou 
seja, de impedir o fluxo de hiperatividade. É comum que essas crianças sejam consideradas como 
mal-educadas e sem limites. 
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH76/256
As causas do TDAH estão relacionadas: 
a. aspecto biológico, incluindo causas hereditárias; 
b. aspecto psicológico relativas ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas e 
repertório pessoal de comportamentos; 
c. aspectos pedagógicos relativos à concepção de problemas de aprendizagem e concepções 
de educação.
Destacamos que o TDAH é marcado por duas disfunções: a hiperatividade/impulsividade e a de-
satenção. Resultante dessa combinação forma-se um sistema disfuncional complexo (FONSECA, 
1995) que acaba por comprometer tanto as funções psicológicas, bem como as sociais do aluno.
Embora muitos sintomas de TDAH sejam observáveis desde muito cedo na infân-
cia, estes são mais óbvios em situações que exigem a atividade mental prolongada. 
Por esse motivo, muitos casos de TDAH não são percebidos até o início da escola 
– em cujo ponto os problemas parecem multiplicar-se em uma base diária. Os pro-
fessores queixam-se de que a criança interrompe, não se senta quieta, não presta 
atenção, não termina seus trabalhos ou não escuta. Incapaz de planejar ou de ade-
rir a um curso de ação, a criança logo começa a decair em seu desempenho esco-
lar. Talvez ainda mais doloroso, a criança é deixada para trás também socialmente 
(SMITH, STRICK, 2001, p. 38).
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH77/256
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem depende de um conjunto de fatores internos 
(atenção, concentração, maturidade neurológica etc.), resta muito claro que o ato de aprender 
não depende apenas de uma boa educação. A família e sua contribuição no processo de apren-
dizagem é fundamental. Mas os fatores envolvidos no quadro de TDAH são multideterminados, 
como já apontamos. O que queremos destacar é que a hiperatividade não se justifica pela má 
educação dos filhos, é muito mais complexo.
Para saber mais
“Existem muitas outras causas de desatenção na sala de aula. Por exemplo, as crianças que sofrem de 
doenças ou alergias frequentes, ocasionalmente, têm problemas para focalizar a atenção, em virtude de 
seus problemas de saúde ou por efeitos colaterais de seus medicamentos. A desatenção também pode 
ser um sinal de problemas não detectados de visão ou de audição: se as crianças não podem ver ou ouvir 
bem, elas podem não estar conscientes de forma plena de que existe algo a que supostamente deveriam 
prestar atenção. Os estudantes que não comem o suficiente, normal, mostram-se inquietos e desaten-
tos; isso se aplica a adolescentes em dietas de impacto, bem como a crianças que simplesmente não 
têm o que comer em casa. As pessoas jovens que convivem com altos níveis de estresse – devido a abuso 
de substâncias pelos pais ou pela doença séria de um irmão – também consideram difícil concentrar-se: 
as situações vivenciadas por elas geram fatos mais urgentes em que pensar do que fatos de matemática 
ou ortografia das palavras” (SMITH, STRICK, 2001, p. 40).
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH78/256
A atenção é fator indispensável para aprendizagem. A atenção está ligada a uma estrutura loca-
lizada no tronco encefálico (formação reticular), bem como à atividade dos neurotransmissores 
até o lobo frontal e outras partes do cérebro. Até o primeiro ano de desenvolvimento da criança 
a formação reticular ainda está imatura e irá se completar progressivamente até o quarto ano de 
vida do sujeito.
[...] o controle dos impulsos e a hiperatividade podem surgir a partir de níveis anor-
malmente baixos de atividade nas regiões frontais do cérebro. Indicadores neuro-
lógicos mostram que essas crianças devem fazer um imenso esforço para o pro-
cessamento de informações: suasondas cerebrais que representam a atenção são 
mais baixas que o normal, e essas crianças reconhecem e reagem mais lentamente 
a estímulos que as crianças típicas, bem como sua capacidade para concentrar-se 
declina com uma rapidez incomum durante tarefas mentais (SMITH, STRICK, 2001, 
p. 40).
Como indicamos anteriormente o TDAH sustenta-se na tríade de sintomas: desatenção, impul-
sividade e hiperatividade. 
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH79/256
Veja o quadro a seguir que apresenta alguns indicadores:
Quadro 4 - Indicadores
Desatenção Hiperatividade Impulsividade
Indicadores Indicadores Indicadores
Os sintomas clínicos são os principais critérios para o diagnóstico do TDAH, sendo 
os mais evidentes a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade expressada pela 
criança, adolescente ou adulto no decorrer do seu desenvolvimento. Tais sintomas 
se apresentam em um grau que compromete as atividades diárias destas pessoas, 
seja na escola, no trabalho ou em casa, dificultando as ações escolares, de trabalho 
e/ou interpessoais (BONADIO; MORI, 2013, p. 42).
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH80/256
1. Muita dificuldade para focar a aten-
ção em detalhes ou erros resultan-
tes de distração na realização de 
tarefas escolares.
2. Dificuldade de manutenção de 
atenção na realização de tarefas ou 
atividades lúdicas.
3. Dificuldade em atender às solicita-
ções.
4. Dificuldade em seguir procedimen-
tos instrucionais e finalizar ativida-
des escolares.
5. Dificuldade na organização de tare-
fas e atividades.
6. Evita ou reluta para envolver-se em 
atividades que demandem esforço 
intelectual constante.
7. Distrai-se facilmente por estímulos 
alheios às tarefas.
8. Apresenta esquecimentos em ativi-
dades diárias.
1. Abandona a cadeira em sala de aula 
e em outras situações nas quais se 
espera que permaneça sentado.
2. Corre ou escala em demasia em si-
tuações nas quais isso é inapropria-
do.
3. Fala em demasia.
4. Dificuldade para se concentrar em 
brincadeira ou envolver-se em ati-
vidades de lazer.
5. Apresenta-se constantemente agi-
tado.
6. Agitação de mãos e pés.
1. Respostas precipitadas com frequ-
ência.
2. Dificuldade em esperar a vez.
3. Interrompe ou se mete em assuntos 
alheios com frequência.
4. Coloca-se em situação de perigo.
5. Dificuldade para guardar segredos.
6. Fala impensadamente.
Fonte: <http://www.institutoabcd.org.br/portal/arquivos/1372103012_modulo_2_final_webv8.1.pdf>. Acesso em: 10 mar. 2017.
http://www.institutoabcd.org.br/portal/arquivos/1372103012_modulo_2_final_webv8.1.pdf
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH81/256
Além dos indicadores apresentados no quadro anterior, é possível compreender os sintomas do 
TDAH a partir dos estudos de SMITH, STRICK (2001). Veja a seguir:
Quadro 5 - Lista de verificação de sintomas de transtorno de déficit de atenção hiperatividade
Os déficits da atenção ocorrem com ou sem hiperatividade. Existem também crianças que são pri-
mariamente hiperativas e impulsivas e têm menos problemas de atenção. De acordo com o manual 
mais usado pelos profissionais para a identificação do TDAH, seis ou mais sintomas de qualquer das 
listas a seguir sugerem a presença do transtorno:
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH82/256
Desatenção:
• com frequência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades 
escolares, de trabalho ou outras;
• com frequência, tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
• com frequência parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra;
• com frequência, não segue instruções e não termina seus deveres escolares e tarefas domésticas;
• com frequência, tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
• com frequência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por exemplo, tarefas 
escolares ou deveres de casa);
• com frequência, perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros e lápis);
• distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes;
• com frequência, apresenta esquecimento em tarefas diárias.
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH83/256
Hiperatividade e impulsividade:
• com frequência, retorce as mãos e os pés, remexendo-se na cadeira;
• com frequência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que 
permaneça sentado (como à mesa de jantar);
• corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio;
• tem grande dificuldade para brincar em silêncio;
• com frequência, está “a mil” ou age como se “impulsionada por um motor”;
• fala excessivamente;
• com frequência, dá respostas precipitadas antes de as questões terem sido completadas;
• com frequência, tem dificuldade em esperar sua vez;
• com frequência, interrompe ou intromete-se nos assuntos de outros (intromete-se em conversas 
ou brincadeiras).
Fonte: SMITH, STRICK, 2001, p. 39.
Todo o cuidado é necessário antes de diagnosticar o TDAH: 
A American Psychiatric Association recomenda que todas as condições a seguir sejam 
reunidas, antes de um diagnóstico de TDAH poder ser confirmado:
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH84/256
• muitos sintomas do transtorno estão presentes;
• os sintomas são suficientemente graves para prejudicar o funcionamento escolar e/
ou social;
• os sintomas são inconsistentes com o nível de desenvolvimento de uma criança;
• os sintomas persistiram seis meses ou mais;
• os sintomas estavam presentes antes dos sete anos de idade;
• os sintomas são observados tanto na escola quanto em casa;
• não existem evidências de uma condição de saúde ou doença mental que pudesse 
causar problemas similares (SMITH, STRICK, 2001, p. 41).
3. Avaliação e intervenção pedagógica diante do TDAH
O modo como o professor se posiciona e intervém diante do TDAH gera reflexos diretos no fun-
cionamento da rotina de sua aula. A partir de agora estudaremos como o professor pode desen-
volver estratégias para poder intervir/manejar as condutas interferentes do aluno com TDAH.
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH85/256
Em primeiro lugar, destacamos que o aluno com TDAH necessita de um ambiente de sala de aula 
organizado e estruturado que possibilite a ele a fragmentação das tarefas implicando reforços 
positivos diante do cumprimento de suas tarefas. Em palavras mais simples: ambiente organiza-
do, estruturado, planejamento de atividades em pequenas etapas. Mediante o cumprimento de 
cada tarefa deve seguir o reforço positivo por parte do professor indicando ao aluno o sucesso de 
sua atividade.
Vejamos algumas técnicas cognitivo-condutuais para essas crianças.
Para um melhor resultado, Rotta (2006) indica que o manejo do TDAH deve en-
volver a modificação do comportamento, o ajuste acadêmico, a psicoterapia e a 
terapia farmacológica. Os professores, compreendendo a situação do aluno, devem 
favorecer a permanência dele nas primeiras carteiras, em turmas menores e até 
mesmo em classe individual, caso seja necessário. A elaboração de rotinas para a 
execução das tarefas escolares, as aulas de reforço, a reestruturação dos horários 
ou das atividades não acadêmicas e o aumento do tempo para concluir as ativida-
des e as provas, é importante para favorecer a aprendizagem dos alunos com TDAH 
(BONADIO; MORI, 2013, p. 54).
Unidade 3 • Intervenção Pedagógica para Crianças com TDAH86/256
Quadro 6 - Técnicas cognitivo-condutuais para escolares com TDAH
Técnica Fundamentos Desenvolvimento Prática
Autoinstruções Trabalhar auto-
controle.
1. Definir o problema.
2. Planejar uma estraté-
gia geral de execução.
3. Focalizar a atenção.
4. Autorreforçar.
5. Autoavaliar.
6. O instrutor modelo todos os alunos.
7. Os alunos em grupo desenvolvem a 
prática instrucional.
8. Um dos professores atuará como mo-
delo.
9. Diálogo professor-alunos sobre a prá-
tica do modelo.
10. Entrega de material