TRANSTORNO-GLOBAL-DO-DESENVOLVIMENTO-DIAGRAMADA

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Transtornos Globais 
do Desenvolvimento 
 
 02 
 
 
 
1. Transtornos Globais do Desenvolvimento 4 
Transtorno Autista 4 
1.2.Síndrome de Asperger 11 
1.3.Síndrome de Rett 15 
1.4.Transtorno de Prejuízo Multidimensional (TPM) 18 
1.5.Transtornos de Vinculação 19 
 
2. Tipos de Terapias para os TGD 21 
2.1.Método de Doman 21 
2.2.Holding Terapy 22 
2.3.Hipoterapia 23 
2.4.Musicoterapia 24 
 
3. Histórico da Exclusão 26 
3.1.Inclusão da Criança Autista 30 
 
4. Referências Bibliográficas 35 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 4 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
1. Transtornos Globais do Desenvolvimento 
 
 
Fonte: www.vittude.com1 
 
s Transtornos Globais do De-
senvolvimento (TGD), incluem 
um grupo de condições nas quais há 
atraso ou desvio no desenvolvi-
mento de habilidades sociais, lin-
guagem, comunicação e repertório 
comportamental. As crianças que 
apresentam TGD, exibem interesse 
em um intenso tipo de comporta-
mento e de atividades, são resisten-
tes às mudanças e não respondem de 
 
1 Retirado em www.vittude.com 
maneira adequada ao ambiente so-
cial. Esses fatores se manifestam 
logo nos primeiros anos de vida e 
causam disfunção pertinente. 
 
Transtorno Autista 
 
O Transtorno Autista, histori-
camente chamado de autismo infan-
til precoce, autismo da infância ou 
autismo de Kanner, é caracterizado 
O 
 
 
5 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
por interação social recíproca anor-
mal, habilidades de comunicação 
atrasadas e disfuncionais e um re-
pertório limitado de atividades e in-
teresses. A taxa de prevalência é de 
cinco casos por 10 mil crianças. O 
início do transtorno ocorre antes dos 
3 anos de idade, ainda que possa não 
ser reconhecido até a criança ser 
muito mais velha. É de 4 a 5 vezes 
mais frequente em meninos do que 
em meninas, sendo que em meni-
nas, existe maior probabilidade de 
apresentar um retardo mental grave. 
A palavra autismo se origina 
do grego "auto” que significa "pró-
prio". A criança autista pouco reage 
ou responde ao mundo que a rodeia. 
O autismo significa que o mundo 
não faz sentido. O mundo não forma 
os padrões necessários de símbolos 
interligados que torna a vida com-
preendida para essas crianças. As 
experiências sensoriais chegam à 
sua mente a toda hora como uma 
língua estranha que ela nunca ouviu. 
A etiologia do autismo ainda é 
desconhecida, mas acredita-se em 
alteração orgânica metabólica. De 
10.000 crianças aproximadamente 
existem de 4 à 5 casos com menos de 
12 ou 15 anos. Com retardo mental 
severo, a taxa pode subir para 20 ca-
sos em 10.000 crianças. 
 E é 4 vezes mais comum em 
meninos do que em meninas, porém 
as meninas são mais seriamente 
acometidas. 
O autismo é uma síndrome de 
etiologia puramente orgânica, para 
qual existem, presentemente, três 
definições que podemos considerar 
como adequadas: 
 A da ASA – Associação Ameri-
cana de Autismo; 
 A da OMS – Organização 
Mundial de Saúde, contida na 
CID-10; 
 A do DSM-IV – Manual Diag-
nóstico e estatístico dos dis-
túrbios Mentais, da Associa-
ção Americana de Psiquiatria. 
 
A definição d a ASA, foi desen-
volvida e aprovada em 1997, por 
uma equipe de profissionais conhe-
cidos pela comunidade científica 
mundial, por seus trabalhos, estu-
dos, e pesquisas na área do autismo 
é resumidamente, a seguinte: 
 
“O autismo é uma inadequaci-
dade no desenvolvimento que 
se manifesta de maneira grave 
por toda a vida. Acomete cerca 
de vinte entre cada dez mil nas-
cidos, e é quatro vezes mais co-
mum entre meninos do que em 
meninas. Não se conseguiu até 
agora provar nenhuma causa 
psicológica, no meio ambiente 
destas crianças, que possa cau-
sar a doença”. 
 
Os sintomas, causados por dis-
funções físicas do cérebro, são veri-
ficados pela anamnese ou presentes 
 
 
6 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
no exame ou entrevista com o indi-
víduo. Incluem: 
 Distúrbios no ritmo de apare-
cimentos de habilidades físi-
cas, sociais e linguísticas. 
 Reações anormais às sensa-
ções. As funções ou áreas mais 
afetadas são: visão, audição, 
tato, dor, equilíbrio, olfato, 
gustação e maneira de manter 
o corpo. 
 Fala ou linguagem ausentes ou 
atrasados. Certas áreas especí-
ficas do pensar, podem estar 
presentes ou não. Ritmo ima-
turo da fala, restrita compre-
ensão de ideias. Uso de pala-
vras sem associação com o sig-
nificado. 
 Relacionamento anormal com 
os objetos, eventos e pessoas. 
Respostas não apropriadas a 
adultos ou crianças. Uso inad-
equado de objeto e brinque-
dos. 
 
Segundo a CID-10, é classifi-
cado como F84-0, como: 
 
"Um Transtorno Invasivo de 
Desenvolvimento (TID), defi-
nido pela presença de desenvol-
vimento anormal e/ou compro-
metimento que se manifesta 
antes da idade de 3 anos e pelo 
tipo característico de funciona-
mento anormal em todas as três 
áreas: de interação social, co-
municação e comportamento 
restrito e receptivo. O trans-
torno ocorre três a quatro vezes 
mais frequentemente em garo-
tos do que em meninas.” 
 
O DSM-IV apresenta o se-
guinte critério de diagnóstico para o 
autismo: 
1. Se enquadrar em um total de 
seis (ou mais) dos seguintes itens: 
a. Acentuado comprometimento 
no uso de múltiplos comportamen-
tos não verbais que regulam a inte-
ração social, tais como contato olho 
a olho, expressões faciais, posturas 
corporais e gestos; 
b. Falha no desenvolvimento de 
relações interpessoais apropriadas à 
idade; 
c. Ausência da busca espontânea 
em compartilhar de divertimentos, 
interesses e empreendimentos com 
outras pessoas. 
 
2. Comprometimento qualitativo 
na comunicação, em pelo menos um 
dos seguintes itens: 
a. Atraso ou ausência total no de-
senvolvimento da fala (sem a tenta-
tiva de compensá-la por meio de co-
municação por gestos ou mímicas); 
b. Acentuado comprometimento 
na habilidade de iniciar e manter 
uma conversação, naqueles que con-
seguem falar; 
c. Linguagem estereotipada, re-
petitiva ou idiossincrática; 
d. Ausência de capacidade, ade-
quada à idade, de realizar jogos de 
faz-de-conta ou imitativos. 
 
 
 
7 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
3. Padrões de comportamento, 
interesse ou atividades repetitivas 
ou estereotipados, em pelo menos 
um dos seguintes aspectos: 
a. Preocupação circunscrita a um 
ou mais padrões de interesse estere-
otipados e restritos, anormalmente, 
tanto em intensidade quanto no 
foco; 
b. Fixação aparentemente infle-
xível em rotinas ou rituais não fun-
cionais; 
c. Movimentos repetitivos e este-
reotipados 
d. Preocupação persistente com 
partes de objetos. 
 
4. Atraso ou funcionamento 
anormal, antes dos três anos, em 
pelo menos uma das seguintes 
áreas: interação social, linguagem 
de comunicação social e jogos sim-
bólicos ou imaginativos. 
 
O Autismo pode ocorrer isola-
damente ou em associação com ou-
tros distúrbios que afetam o funcio-
namento do cérebro, tais como Sín-
drome de Down e epilepsia. Os sin-
tomas mudam e alguns podem até 
desaparecer com a idade. O Q.I de 
crianças autistas, em aproximada-
mente 60% dos casos, mostram re-
sultados abaixo dos 50, 20% entre 
50 e 70 e apenas 20% tem inteligên-
cia maior do que 70 pontos. O porta-
dor de autismo tem uma expectativa 
de vida normal. As formas mais 
grave podem apresentar comporta-
mento destrutivo, autoagressão e 
comportamento agressivo, e geral-
mente são muito resistentes às mu-
danças. As causas prováveis para o 
autismo são múltiplas. Algumas já 
estão associadas ao transtorno, 
como: fenilcetonúria não tratada, vi-
roses durante a gestação, principal-
mente nos três primeiros meses (in-
clusive citomegalovirus), toxoplas-
mose, rubéola, anóxia e traumatis-
mos no parto, patrimônio genético e 
outros. 
Segundo Kanner, o transtorno 
autista pode ser consequência de 
mães muito frias emocionalmente, 
porém não hávalidade de tal hipó-
tese. Crianças que possuem trans-
torno autista podem responder com 
sintomas exacerbados e estressores 
psicossociais, incluindo discórdia 
familiar, nascimento de um novo ir-
mão ou mudança familiar. Cerca de 
75% das crianças afetadas apresen-
tam um retardo mental. Um terço 
tem retardo mental leve a mode-
rado, e perto da metade tem retardo 
mental grave ou profundo, que apre-
sentam déficits mais importantes no 
raciocínio abstrato no entendimento 
social e em tarefas verbais do que em 
tarefas de desempenho. Crianças 
com transtorno autista podem apre-
sentar também: 
 Convulsões; 
 
 
8 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
 Aumento ventricular; 
 Anormalidades eletroencefa-
lográficas. 
 
Nos casos de transtorno au-
tista, estima-se que entre 2 e 4% 
possuem irmãos que também pos-
suem transtorno autista, uma taxa 
50 vezes maior do que na população 
geral. Algumas incompatibilidades 
imunológicas, anticorpos maternos 
transferidos ao feto, podem contri-
buir para o transtorno autista. Os 
linfócitos de algumas crianças autis-
tas reagem com anticorpos mater-
nos, o que levanta a possibilidade de 
que tecidos neurais embrionários ou 
extra embrionários possam ser dani-
ficados durante a gestação. Observa-
se que há uma incidência de compli-
cações perinatais mais alta que o es-
perado, nos casos de bebês, com di-
agnóstico tardio de transtorno au-
tista, como nos casos de sangra-
mento materno após o primeiro tri-
mestre. É comum que crianças com 
transtorno autista, apresentem no 
período neonatal síndrome de sofri-
mento respiratório e anemia neona-
tal. Estudos de exames de ressonân-
cia magnética comparando indiví-
duos autistas e crianças “normais” 
demonstraram que o volume cere-
bral total era maior entre os primei-
ros, embora crianças com um re-
tardo mental grave em geral tenham 
cabeças menores. Esse volume pode 
indicar: neurogênese aumentada; 
morte neuronal diminuída; e produ-
ção aumentada de tecido cerebral 
não neuronal, como células gliais ou 
vasos sanguíneos. Acredita ser que o 
lobo temporal seja uma área crítica 
de anormalidade cerebral no trans-
torno autista. Em algumas crianças 
autistas, altas concentrações de 
ácido homovanílico (principal meta-
bólito da dopamina) no liquido cere-
brospinal (LCS) estão associados a 
aumento do retraimento e estereoti-
pias. Crianças com transtorno au-
tista costumam ser descritas como 
sendo muito atraente e, à primeira 
vista, não apresentam nenhum sinal 
indicando o problema. Podem apre-
sentar malformações das orelhas, 
uma vez que a formação das orelhas 
se dá quase ao mesmo tempo em que 
a formação de porções do cérebro. 
Também apresentam uma incidên-
cia mais alta de dematoglifia anor-
mal (impressões digitais) do que a 
população em geral. São caracterís-
ticas comportamentais de crianças 
que apresentam transtorno autista: 
 Prejuízos qualitativos na inte-
ração social: não apresentam 
afetividade com os pais e ou-
tras pessoas. 
 Não apresentam contato vi-
sual ou o mesmo é muito po-
bre. 
 Não reconhecem ou não dife-
renciam as pessoas mais im-
portantes em sua vida. 
 
 
9 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
 Ansiedade extrema em situa-
ções de mudança em sua ro-
tina. 
 Há um déficit notável no brin-
car, seu comportamento social 
pode ser desajeitado ou inade-
quado. 
 Incapacidade de interpretar a 
intenção do outro (não desen-
volvem a empatia). 
 
Os autistas apresentam difi-
culdades em formar frases significa-
tivas mesmo quando dispõem de vo-
cabulários amplos. Apresentam 
comportamentos estereotipados, 
como: 
 Em seus primeiros anos de 
vida não explora o ambiente. 
 Os brinquedos são manusea-
dos de formas ritualísticas, 
com poucos aspectos simbóli-
cos. 
 Suas atividades tendem a ser 
rígidas, repetitivas e monó-to-
nas, muitas crianças com 
transtorno autista apresentam 
retardo mental grave e exibem 
anormalidades no movimento. 
 Costumam ser resistentes a 
transição e mudança. 
 
Nos casos de transtorno au-
tista, as crianças apresentam os se-
guintes sintomas comportamentais 
associados: 
 Hipercinesia; 
 Agressão e acessos de raiva, 
que geralmente são induzidos 
por mudanças e exigências. 
 Comportamento automutila-
dor, como por exemplo bater a 
cabeça, morder, arranhar e 
puxar o cabelo. 
 Período de atenção curto. 
 Baixa capacidade de focalizar-
se em uma tarefa. 
 Insônia. 
 Enurese. 
 Problemas alimentares. 
 
O transtorno autista também 
pode estar associado a doenças físi-
cas, como: 
 Infecções do trato respiratório 
superior e de outras infecções 
menores. 
 Constipação e aumento do 
trânsito intestinal. 
 Convulsões febris. 
 
É muito comum a ocorrência 
de capacidades cognitivas ou visio 
motoras incomuns ou precoces cri-
anças autistas, chamadas de funções 
fragmentadas ou ilhas de precoci-
dade. Possuem memórias de hábitos 
ou capacidades de cálculos muitas 
vezes superiores aos seus pares nor-
mais. Demostram outras capacida-
des como: hiperlexia e boa leitura 
(embora não possam entender o que 
leem); memorização e recitação; 
bem como capacidades musicais, 
como cantar ou tocar melodias e re-
conhecer notas musicais. Os princi-
pais diagnósticos diferenciais para 
os casos de transtorno autista, são: 
 Esquizofrenia com início na 
 
 
10 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
infância; 
 Retardo mental com sintomas 
comportamentais; 
 Transtorno misto de lingua-
gem receptivo-expressiva; 
 Surdez congênita ou trans-
torno auditivo grave; 
 Privação psicossocial; 
 Psicose desintegrativa (regres-
sivas). 
 
É importante a realização do 
diagnóstico diferencial, pois crian-
ças com retardo mental tendem a re-
lacionar-se com adultos e outras cri-
anças de acordo com sua idade men-
tal, usam a linguagem que tem para 
comunicar se e exibem um perfil de 
prejuízos relativamente uniforme, 
sem funções fragmentadas. A afasia 
adquirida com convulsão é uma con-
dição rara, às vezes difícil de diferen-
ciar de um transtorno autista e 
transtorno desintegrativo na infân-
cia. Visto que crianças autistas com 
frequência são mudas ou apresen-
tam um desinteresse seletivo na lin-
guagem falada, costumam ser jul-
gada surda. 
Os fatores de diferenciação são 
os seguintes: bebês autistas podem 
balbuciar com pouca frequência, en-
quanto bebês surdos têm história de 
balbucio relativamente normal, que 
vai diminuindo e pode parar entre 6 
meses e 1 ano de idade. Crianças sur-
das respondem a apenas sons altos, 
enquanto autistas podem ignorar 
sons altos ou normais e responder a 
sons suaves ou baixos. As crianças 
mesmo surdas gostam de se relacio-
nar com seus pais, buscam sua afei-
ção e gostam de ser seguradas en-
quanto bebês, diferentemente do 
autista. 
O transtorno autista é uma 
condição para toda a vida com um 
prognóstico cauteloso. Crianças au-
tistas com um QI acima de 70 e 
aquelas que usam linguagem comu-
nicativa nas idades de 5 a 7 anos ten-
dem a ter melhores prognósticos. As 
áreas de sintoma que não que não 
apresentam melhoras com o tempo, 
são as que estão relacionadas a com-
portamentos ritualísticos e repetiti-
vos. Em geral, cerca de dois terços 
dos adultos permanecem grave-
mente incapacitados e vivem em de-
pendência completa ou semidepen-
dência com seus parentes ou em ins-
tituições de longo prazo. O prognós-
tico melhora quando o ambiente ou 
lar é sustentador e capaz de satisfa-
zer as necessidades extensivas des-
sas crianças. Embora os sintomas 
diminuam em muitos casos, auto-
mutilação grave ou agressividade e 
regressão tendem a desenvolver em 
outros. Os objetivos do tratamento 
de criança com transtorno autista 
consistem em aumentar o compor-
tamento socialmente aceitável e pró-
 
 
11 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
social, diminuir sintomas comporta-mentais bizarros e melhorar a comu-
nicação verbal e não verbal. Além 
disso, os pais muitas vezes confusos 
necessitam de apoio e aconselha-
mento. Sendo assim, intervenções 
educacionais e comportamentais 
são mais indicadas. O treinamento 
em sala de aula estruturada em com-
binação com métodos comporta-
mentais é o mais efetivo para muitas 
crianças autistas. 
Não há medicamentos especí-
ficos para tratar os sintomas cen-
trais do autista, entretanto, a psico-
farmacoterapia é um tratamento ad-
junto valioso para melhorar os sin-
tomas comportamentais associados. 
Pois, atenua sintomas como agressi-
vidade, acesso de raiva grave, com-
portamentos automutiladores, hipe-
ratividade, comportamento obses-
sivo compulsivo e estereotipias. A 
administração de medicamentos an-
tipsicóticos pode reduzir o compor-
tamento agressivo e automutilador. 
 
1.2. Síndrome de Asperger 
 
A Síndrome de Asperger é um 
tipo de autismo, mas sem nenhum 
atraso ou retardo no desenvolvi-
mento e na linguagem. Quando 
adultos, os portadores podem viver 
de forma comum, como qualquer 
outra pessoa que não possui a sín-
drome. Há indivíduos com Asperger 
que se tornam professores universi-
tários. Alguns sintomas desta Sín-
drome são: 
 Interesses específicos ou preo-
cupações com um tema, em 
detrimento de outras ativida-
des; 
 Peculiaridades na fala e na lin-
guagem; 
 Padrões de pensamento lógi-
co/técnico extensivo; 
 Comportamento socialmente 
e emocionalmente impróprio e 
problemas de interação inter-
pessoal; 
 Problemas com comunicação; 
 Transtornos motores, movi-
mentos desajeitados e desco-
ordenados. 
 
As características mais co-
muns e importantes podem ser divi-
didas em várias categorias amplas, 
como: 
 Dificuldades sociais, 
 Interesses específicos e inten-
sos, 
 Peculiaridades na fala e na lin-
guagem. 
 
A principal característica da 
Síndrome de Asperger é a dificul-
dade com o convívio social. Pessoas 
que não são portadores da síndrome 
são capazes de captar informação 
sobre os estados emocionais de ou-
tras pessoas pela expressão facial, 
linguagem corporal, humor e ironia. 
Já os portadores de Asperger não 
 
 
12 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
têm essa capacidade, característica 
que é conhecida como cegueira emo-
cional, eles não possuem a habili-
dade natural de enxergar a comuni-
cação implícita da interação social, e 
podem não ter a capacidade de ex-
pressar seu próprio estado emocio-
nal, resultando em observações e co-
mentários que podem soar ofensivos 
apesar de bem intencionados, ou na 
impossibilidade de identificar o que 
é socialmente aceitável. As regras in-
formais do convívio social que an-
gustiam os portadores de Asperger 
são aprendidas de maneira clara, 
seca, lógica como matemática, em 
vez de intuitivamente por meio da 
interação emocional normal. Os in-
divíduos com Asperger não conse-
guem reconhecer nem entender os 
pensamentos e sentimentos dos de-
mais, são desprovidos dessa infor-
mação intuitiva, não podem inter-
pretar nem compreender os desejos 
ou as intenções dos outros e, por-
tanto, são incapazes de prever o que 
se pode esperar dos demais ou o que 
estes podem esperar deles. Isso ge-
ralmente leva a comportamentos 
impróprios e antissociais, como: 
 Dificuldade em compreender 
as mensagens transmitidas 
por meio da linguagem corpo-
ral – os portadores de Asper-
gers geralmente não olham 
nos olhos, e quando olham, 
não conseguem "ler" os olhos 
das outras pessoas. 
 Interpretar as palavras sempre 
em sentido literal – os porta-
dores de Aspergers têm difi-
culdade em identificar o uso 
de coloquialismos, ironia, gí-
rias, sarcasmo e metáforas. 
 Ser considerado grosso, rude e 
ofensivo - são propensos a 
apresentar comportamento e-
gocêntrico, os portadores de 
Aspergers não captam indire-
tas e sinais de alerta de que seu 
comportamento é inadequado 
à situação social. 
 Honestidade e ludibrio – por-
tadores de Aspergers são ge-
ralmente considerados “ho-
nestos demais”, “inocentes” ou 
“sem malícia” e têm dificul-
dade em enganar ou mentir, 
mesmo à custa de magoar al-
guém. 
 Aperceber-se de erros sociais 
– à medida que os portadores 
de Aspergers amadurecem e se 
tornam cientes de sua cegueira 
emocional, começam a temer 
cometer novos erros no com-
portamento social, e a autocrí-
tica em relação a isso pode 
crescer a ponto de se tornar fo-
bia. 
 Paranoia – por causa da ce-
gueira emocional, portadores 
de Asperger têm problemas 
para distinguir a diferença en-
tre atitudes deliberadas ou ca-
suais dos outros, o que por sua 
vez pode gerar uma paranoia. 
 Lidar com conflitos – a incapa-
cidade de entender outros 
 
 
13 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
pontos de vista pode levar a in-
flexibilidade e a uma grande 
dificuldade de negociar solu-
ções de conflitos. Uma vez que 
o conflito se resolva, o remorso 
pode não ser evidente. 
 Consciência de magoar os ou-
tros – a falta de empatia, geral-
mente leva a comportamentos 
ofensivos ou insensíveis não 
intencionais. 
 Consolar os outros – como ca-
recem de intuição sobre os 
sentimentos alheios, portado-
res da Síndrome de Aspergers 
têm pouca compreensão sobre 
como consolar alguém ou fazê-
los se sentirem melhor. 
 Reconhecer sinais de enfado – 
a incapacidade de entender os 
interesses alheios pode levar 
os portadores de Aspergers a 
serem incompreensivos ou de-
satentos. Em geral, eles tam-
bém não percebem quando o 
interlocutor está entediado ou 
desinteressado. 
 Introspecção e autoconsciên-
cia – pessoas com Síndromes 
de Asperger têm dificuldade 
de entender seus próprios sen-
timentos ou o seu impacto nos 
sentimentos alheios. 
 Vestimenta e higiene pessoal – 
os portadores de Asperger ten-
dem a ser menos afetadas pela 
pressão dos semelhantes do 
que outras. Como resultado, 
geralmente fazem tudo da ma-
neira que acham mais confor-
táveis, sem se importar com a 
opinião alheia, principalmente 
em relação à forma de se vestir 
e aos cuidados com a própria 
aparência. 
 Amor e rancor recíprocos – 0s 
portadores de Aspergers rea-
gem mais pragmaticamente do 
que emocionalmente, suas ex-
pressões de afeto e rancor são 
em geral curtas e fracas. 
 Compreensão de embaraço e 
passo em falso – apesar do fato 
de pessoas com Asperger te-
rem compreensão intelectual 
de constrangimento e gafes, 
são incapazes de aplicar estes 
conceitos no nível emocional. 
 Necessidade crítica – os porta-
dores de Aspergers sentem-se 
forçosamente compelidos a 
corrigir erros, mesmo quando 
são cometidos por pessoas em 
posição de autoridade, como 
um professor ou um chefe. Por 
isto, podem parecer impru-
dentemente ofensivos. 
 Velocidade e qualidade do 
processamento das relações 
sociais – como respondem às 
interações sociais com a razão 
e não intuição, os portadores 
de Aspergers tendem a proces-
sar informações de relaciona-
mentos muito mais lenta-
mente do que o normal, le-
vando a pausas ou demoras 
desproporcionais e incômo-
das. 
 Exaustão – quando um indiví-
duo com Asperger começa a 
entender o processo de abstra-
ção, precisa treinar um esforço 
deliberado e repetitivo para 
 
 
14 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
processar informações de ou-
tra maneira. Isto muito fre-
quentemente leva a exaustão 
mental. 
 
Como foi dito anteriormente, 
portadores da Síndrome de Asper-
ger podem ter problemas em com-
preender as emoções alheias, pois as 
mensagens passadas pela expressão 
facial, olhares e gestual não surtem 
efeito. Eles também podem ter difi-
culdades em demonstrar empatia, o 
que os fazem parecer egoístas, ego-
cêntricos ou insensíveis. 
Na maioria dos casos, estas 
percepções são injustas porque os 
portadores da síndrome são neuro-
logicamente incapazes de entender 
os estados emocionais das pessoas à 
sua volta. É evidente que portadores 
de Asperger têm emoções. Mas, a 
natureza concretados laços emocio-
nais que venham a ter pode parecer 
curiosa ou até ser uma causa de pre-
ocupação para quem não comparti-
lha da mesma perspectiva. O pro-
blema pode ser exacerbado pelas 
respostas de pessoas que não são 
portadoras da síndrome e que inte-
ragem com elas. O aparente desa-
pego emocional de um paciente As-
perger pode confundir e aborrecer 
uma pessoa neurotípica, reações es-
sas que provocam uma resposta iló-
gica e emocionalmente exacerbada 
aos portadores de Asperger, gerando 
um círculo vicioso que desequilibra, 
particularmente as famílias de pes-
soas que são portadoras de Asper-
gers. Pessoas que são portadoras da 
Síndrome de Asperger, possuem um 
modo de falar tipicamente alto e pe-
dante, usando um registro formal 
muitas vezes impróprio para o con-
texto. Uma criança de cinco anos de 
idade com essa condição pode falar 
regularmente como se desse uma 
palestra universitária, especial-
mente quando discorrer sobre seus 
assuntos de interesse. Podem de-
monstrar aptidão avançadas demais 
para sua idade em relação à fala, lei-
tura, matemática, noções de espaço 
ou música, às vezes no nível de "su-
perdotados", mas estes talentos são 
contrabalançados por retardamen-
tos consideráveis no desenvolvi-
mento de outras funções cognitivas. 
A Síndrome de Asperger na 
criança pode se desenvolver como 
um nível de foco intenso e obsessivo 
em assuntos de interesse. Algumas 
vezes, os interesses são vitalícios, em 
outros casos, vão mudando a inter-
valos imprevisíveis. Nos dois casos, 
são normalmente um ou dois inte-
resses de cada vez. Ao perseguir es-
tes interesses, portadores de Asper-
gers frequentemente manifestam ar-
gumentação extremamente sofisti-
cada, um foco quase obsessivo e uma 
memória impressionantemente boa 
 
 
15 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
para dados. Na escola, podem se 
,considerados inaptos ou superdota-
dos altamente inteligentes, clara-
mente capazes de superar seus cole-
gas em seu campo do interesse, e 
ainda assim constantemente desmo-
tivados para fazer deveres de casa 
comuns (às vezes até mesmo em 
suas próprias áreas de interesse). 
As pessoas neurotípicas são 
mais conscientes do argumento 
todo, enquanto que os portadores de 
Asperger são mais conscientes dos 
detalhes. Eles são melhores nos pro-
blemas lógicos, porém menos intui-
tivos, o que não significa necessaria-
mente que eles possuem memórias 
brilhantes, muito pelo contrário, a 
princípio podem ser bem distraídos 
para algumas coisas. 
A elevada sensibilidade senso-
rial e a constante atenção com os de-
talhes extras, a maioria dos quais 
não são importantes, podem ser 
uma fonte inesgotável de distração 
para a concentração e as habilidades 
de aprendizagem. Pode ser especial-
mente difícil captar a informação re-
levante referente à cultura em que 
vive, especialmente nas atuais socie-
dades evoluídas, nas quais creio que 
está havendo uma sobrecarga cultu-
ral. A causa primordial do autismo é 
uma predisposição à reavaliação de 
pensamentos prévios, o que justifica 
a repetição e os rituais. O que conse-
quentemente reduz a capacidade 
para a intuição e a consciência con-
textual. Para avaliar uma situação 
social o portador da Síndrome de 
Asperger precisa encontrar muitas 
pistas e uni-las o mais rapidamente 
possível em um conjunto, a dedução 
final é muitas vezes maior do que a 
soma de suas partes. Além disso, 
para os portadores da síndrome é di-
fícil encontrar um “ponto de equilí-
brio” e isto pode ser visto em todos 
os níveis de conduta e relaciona-
mento. A habilidade para adaptar-se 
e moldar-se ao mundo que o cerca é, 
sem dúvida, uma estratégia de so-
brevivência extremamente antiga, 
que é mais relevante nos aspectos 
sociais da vida. Muitos dos proble-
mas experimentados por alguém 
com Síndrome de Asperger podem 
ser atribuídos a uma inexplicável su-
cessão de má sorte. 
A única forma de poder tornar 
este sentimento muito menos frus-
trante é encarar os seus problemas 
como desafios a serem superados ao 
invés de problemas. Em outras pala-
vras, podemos dizer que os portado-
res de Síndrome de Aspergers têm 
que compreender de forma cientí-
fica o que as pessoas não autistas 
compreendem instintivamente. 
 
1.3. Síndrome de Rett 
 
Em 1966, Andreas Rett identi-
ficou uma condição caracterizada 
 
 
16 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
por deterioração neuro motora em 
crianças do sexo feminino, quadro 
clínico bastante singular, acompa-
nhado por hiperamonemia, tendo-o 
descrito como uma “Atrofia Cerebral 
Associada à Hiperamonemia”. 
A condição por ele descrita so-
mente passou a ser melhor conhe-
cida após a publicação do trabalho 
de Hagberg et al, no qual foram des-
critas 35 meninas, e a partir do qual 
foi sugerido o epônimo de Síndrome 
de Rett (SR). A presença da hipera-
monemia não foi confirmada como 
um sinal habitual da síndrome. Ad-
mite-se, na atualidade, uma preva-
lência da doença estimada entre 
1:10.000 e 1:15.000 meninas, sendo 
uma das causas mais frequentes de 
deficiência mental severa que afeta o 
sexo feminino. 
No Brasil, a SR foi inicial-
mente identificada por Rosemberg 
et al (1986, 1987). Desde então, vá-
rios trabalhos foram publicados no 
Brasil, divulgando o quadro clínico e 
tornando possível a identificação de 
algumas centenas de meninas afeta-
das. 
A partir do que já se conhece 
sobre a Síndrome de Rett, focaliza as 
informações mais recentes da litera-
tura internacional sobre os aspectos 
genéticos e etiológicos desta condi-
ção, bem como sobre a sua identifi-
cação clínica e laboratorial, neuro-
patologia, eletrofisiologia, e evolu-
ção clínica: 
 Epilepsia; 
 Distúrbios respiratórios; 
 Distúrbios autonômicos; 
 Aspectos nutricionais. 
 
O diagnóstico da SR, até pouco 
tempo, era exclusivamente clínico, 
existindo ainda critérios para o diag-
nóstico de quadros atípicos da SR, 
que somente devem ser firmados 
após os 10 anos de idade. 
Na atualidade, a descrição de 
uma alteração genética identificável 
em aproximadamente 80% dos ca-
sos sugere que esse recurso deva ser 
utilizado na elaboração final do di-
agnóstico. 
A doença evolui de forma pre-
visível, em estágios, que foram no-
meados por Hagberg & Witt-Engers-
tröm (1986) da seguinte forma: 
 Estagnação precoce – inicia-se 
entre seis e 18 meses e é carac-
terizado por uma parada no 
desenvolvimento, desacelera-
ção do crescimento do períme-
tro craniano, diminuição da 
interação social com conse-
quente isolamento. Esse está-
gio tem a duração de alguns 
meses. 
 Rapidamente destrutivo – ini-
cia-se entre um e três anos de 
idade e tem a duração de se 
 
 
 
 
17 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
manas ou meses. Uma rápida 
regressão psicomotora do-
mina o quadro, com a pre-
sença de choro sem motivo e 
períodos de extrema irritabili-
dade, comportamento tipo au-
tista, perda da fala e apareci-
mento dos movimentos este-
reotipados das mãos, com sub-
sequente perda da sua função 
práxica; disfunções respirató-
rias (apneias em vigília, episó-
dios de hiperventilação e ou-
tras) e crises convulsivas co-
meçam a se manifestar. Em al-
gumas crianças há perda da 
fala que já estava eventual-
mente presente, e distúrbios 
do sono são comuns. 
 Pseudo-estacionário – ocorre 
entre os dois e dez anos de 
idade, no qual há uma certa 
melhora de alguns dos sinais e 
sintomas, inclusive do contato 
social. Os distúrbios motores 
são evidentes, com presença 
de ataxia e apraxia, espastici-
dade, escoliose e bruxismo. 
Crises de perda de fôlego, ae-
rofagia e expulsão forçada de 
ar e saliva ocorrem com fre-
quência. 
 Deterioração motora tardia – 
se inicia por volta dos dez anos 
de idade, ocorrendo lenta pro-
gressão dos déficits motores, 
com presença de escoliose e 
severa deficiência mental. 
Nessa fase a epilepsiapode se 
tornar menos importante, e as 
poucas pacientes que ainda re-
têm a deambulação gradual-
mente terão prejuízos crescen-
tes, acabando por ter que utili-
zar cadeiras de rodas. Ob-
serva-se, nesse período, a so-
breposição de sinais e sinto-
mas decorrentes de lesão do 
neurônio motor periférico aos 
prejuízos já estão presen-tes, a 
presença de coreoatetose é co-
mum nessa fase. 
 
Apesar de ser habitual afir-
mar-se que as meninas com SR são 
normais ao nascimento e demons-
tram um desenvolvimento normal 
até os seis ou dezoito meses de 
idade, sabe-se hoje que em grande 
parte dos casos, senão em todos, há 
na verdade um atraso no desenvolvi-
mento motor com hipotonia muscu-
lar e prejuízo no engatinhar, que são 
os sinais iniciais. A fala está sempre 
muito comprometida e, muitas ve-
zes, totalmente ausente. Algumas 
crianças chegam a falar, deixando de 
fazê-lo à medida que a deterioração 
avança. Algumas poucas adquirem 
alguns vocábulos isolados. 
Na Síndrome de Rett, as crises 
epilépticas são de ocorrência co-
mum, podem assumir várias formas 
e, eventualmente, demonstrar 
grande resistência à medicação anti-
epiléptica habitual. Afirmar a real 
prevalência de epilepsia nessas paci-
entes é difícil, porque elas podem 
 
 
18 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
apresentar outras manifestações pa-
roxísticas que são, muito frequente-
mente, confundidas com epilepsia. 
A média de idade da população era 
de 20 anos, variando entre quatro e 
58 anos. Frequentemente crises de 
perda de fôlego, crises hipoxêmicas 
seguindo de episódios de apneia são 
diagnosticadas erroneamente como 
epilepsia, o que pode contribuir para 
prevalências superestimadas de epi-
lepsia nessas crianças. 
A sobrevida na SR pode ser li-
mitada, sobrevindo a morte, em ge-
ral, em decorrência de um quadro 
infeccioso ou durante o sono (morte 
súbita). Outro fator que pode limitar 
tanto a qualidade de vida como o 
tempo de sobrevida, consiste nos 
problemas respiratórios crônicos 
decorrentes de problemas secundá-
rios à escoliose, que pode chegar a 
comprometer seriamente a expan-
são pulmonar. 
A grande maioria dos casos de 
SR é composta de casos isolados 
dentro de uma família, exceção feita 
à ocorrência em irmãs gêmeas, po-
rém, casos familiares têm sido ob-
servados. A SR pode ser considerada 
uma desordem dominante ligada ao 
cromossomo X, em que cada caso re-
presentaria uma mutação fresca, 
com letalidade no sexo masculino. 
Foram observados casos nos quais 
meninos, irmãos de meninas com a 
SR, nasciam com uma doença ence-
falopática com óbito precoce. Nessa 
perspectiva, alguns poucos casos fo-
ram descritos nos quais um fenótipo 
similar ao da SR foi observado em 
meninos. Em geral, constituíam 
apenas um sugestivo do diagnóstico, 
com sinais e sintomas presentes de 
forma bastante atípica e parcial. 
 
1.4. Transtorno de Prejuízo 
Multidimensional (TPM) 
 
Este subgrupo dos transtornos 
globais de desenvolvimento é consi-
derado como sendo o mais próximo 
dos transtornos psicóticos. No 
transtorno de prejuízo multidimen-
sional, as crianças apresentam difi-
culdades em diferenciar a fantasia 
da realidade, incluindo distúrbios de 
percepção, labilidade emocional, 
inabilidade em relacionamentos so-
ciais, déficits no processamento de 
informações, sem distúrbios de pen-
samento formal. 
Ainda que os sintomas apre-
sentados nesse tipo de transtorno, 
sejam parecidos clinicamente com 
os sintomas de Transtorno de Es-
pectro Autista (TEA), seus prejuízos 
sociais são mais leves do que no 
transtorno autista e o comporta-
mento não é tão rígido e estereoti-
pado como o apresentado por crian-
ças com TEA. Geralmente, consi- 
 
 
19 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
dera-se que o transtorno de prejuízo 
multidimensional poderia ser uma 
variante de esquizofrenia com início 
muito precoce. Se caracteriza por 
crianças que são descritas como so-
litárias, fantasiosas, apresentando 
interesses especiais e atrasos de de-
senvolvimento específicos, especial-
mente das habilidades relacionadas 
à linguagem. Nesses casos, não é 
visto prejuízo cognitivo e as comor-
bidades são frequentes. A principal 
característica deste transtorno é o 
desinteresse pela interação social. 
 
1.5. Transtornos de Vincula-
ção 
 
É uma categoria dos transtor-
nos globais do desenvolvimento, e se 
encontra no ponto de confluência 
entre duas abordagens distintas, 
uma clínico-descritivo e outra teó-
rica. A partir dos trabalhos com ori-
entação psicodinâmica de Spitz e 
Bowlby, um grupo de crianças foi 
identificado por responder inapro-
priadamente aos cuidadores. 
Uma variedade de fenótipos 
pode ser observada e, por definição, 
esses comportamentos estão relaci-
onados a um histórico de grande 
abandono, falta de respostas contin-
gentes e pouca ou nenhuma atenção, 
interação e afeto. 
Atualmente, os critérios ope-
racionalizados mostram que dois 
subtipos são propostos, inibido e de-
sinibido. A criança inibida não inicia 
ou responde a interações sociais, ao 
passo que a desinibida o faz de uma 
forma difusa e indiscriminada, mos-
trando uma excessiva familiaridade 
com estranhos. No entanto, as fron-
teiras dessas condições não estão 
claramente definidas, podendo dizer 
que o comprometimento existente 
por um longo período na vida afe-
tiva, pode ser o resultado da priva-
ção materna e pode ter um efeito 
prejudicial global de longa duração 
para as habilidades sociais e comu-
nicativas, e no funcionamento ade-
quado do sistema límbico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 21 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
2. Tipos de Terapias para os TGD 
 
 
Fonte: prosas.com.br2 
 
tratamento oferecido para as 
crianças autistas com atraso 
motor, é aquele onde são trabalha-
das todas as fases motoras até a mar-
cha livre, estimulando as etapas do 
desenvolvimento normal, preve-
nindo deformidades e dando orien-
tação familiar. Caso contrário, existe 
algumas terapias na qual a criança 
deve se identificar. 
 
 
2 Retirado em prosas.com.br 
2.1. Método de Doman 
 
A forma de trabalhar com uma 
criança pode seguir muitos métodos 
distintos. O método adequado de-
pende muito do terapeuta e também 
das condições e capacitações da cri-
ança. Uma observação inicial que 
pode ser feita é que assim como a 
flor nasce, o peixe nada e os pássaros 
 
 
O 
 
 22 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
cantam, a criança deve engatinhar 
andar e falar, nesta sequência. São 
considerados seus impulsos natu-
rais. 
Quando a criança falha no seu 
desenvolvimento, a mesma sequên-
cia deve ser seguida no trabalho te-
rapêutico, segundo apreciação do 
Dr. Doman, notável especialista 
americano, que depois de trabalhar, 
durante anos, com crianças deficien-
tes, segundo os métodos então tradi-
cionais, chegou a uma conclusão ab-
solutamente espantosa, “as crianças 
que tinham permanecido sem trata-
mento estavam incomparavelmente 
melhores do que as tratadas por 
nós.” 
Buscando razões deste fra-
casso, através da observação, que as 
mães que não lhe deram ensejo de 
imobilizar os filhos pelo tratamento, 
os levam para casa, puseram no chão 
e permitiram que eles fizessem o que 
lhes aprouvessem. 
Estas crianças, por instinto, 
passaram a rastejar, engatinhar, ob-
tendo melhoras consideráveis. O seu 
método nasceu daí e visa estimular a 
evolução natural da criança. Este 
método tem muito seguidores no 
Brasil, prevê um programa de exer-
cícios que chega a ser extenuante, 
mas que tem se revelado eficaz. 
 
 
 
 
2.2. Holding Terapy 
 
A terapia do abraço vem sendo 
empregada e defendida com cres-
cente entusiasmo por um grupo bas-
tante numeroso. A revista Commu-
nications da National Autistic Soci-
ety de junho de1989 apresentou um 
artigo, da psiquiatra Michele Zap-
pella, e do pediatra John Richer, que 
impactou as formas de tratamento. 
O holding é uma forma de in-
tervenção intrusiva cujo objetivo é 
reduzir o isolamento social, aumen-
tar a comunicabilidade e desenvol-
ver laços de união. O holding deve 
ser sempre parte de um pacote 
maior de terapias, mas parece ser 
uma eficiente terapia para desenvol-
ver as condições da maioria das cri-
anças autistas e de remover compor-
tamentos indesejáveis. Welch de-
senvolveu esta forma de terapia 
como parte de uma ampla aborda-
gem. Ainda não está claro como o 
Holding atua, porque a eficácia de-
pende de quem a aplica e qual a in-
ter-relação com as demais terapias 
aplicadas simultaneamente. O fato é 
que se obtêm resultados, indepen-
dente de gravidade do autismo. Va-
mos dar um exemplo: 
 
"Uma criança com 1 ano e meio 
foi diagnosticada como autista 
e colocado em um programa de 
 
 
 
 
 
 23 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
um hospital escola, onde ficava 
a maior parte do dia com outras 
crianças autistas. Depois de 
dois anos ela se apresentava se-
riamente retardada e com com-
portamento fortemente autís-
tico, com péssimo prognóstico. 
Foi submetida então a trata-
mento envolvendo interações 
físicas acentuadas, com Mi-
chele Zappella. Depois de 6 me-
ses o comportamento social da 
criança estava dentro da faixa 
normal da idade. Este exemplo 
é uma ilustração e não pode, 
evidentemente, ser apresen-
tado como evidência." 
 
Deve ser lembrado, inicial-
mente, que existem muitas varia-
ções de terapia do abraço. De um 
modo geral, porém são elementos 
comuns: 
 O adulto mantém a criança 
abraçada mesmo que ela se 
oponha e lute para se livrar, 
até que ela se acalme e relaxe. 
 O adulto deve manter o con-
trole da criança. 
 Inicialmente a criança pode fi-
car quieta, mas a seguir co-
meça a se debater. Os pais con-
tinuam a abraçá-la. 
 A criança se debate mais e 
mais e ocasionalmente começa 
a gritar. Os pais mantém o 
abraço. 
 Os ciclos de luta, gritos e aqui-
etamentos podem de estender 
até por mais de uma hora. 
 
Durante as seções iniciais, a 
criança se enraivece mais, então so- 
luça, depois relaxa e se amolda ao 
corpo dos pais. A partir de então a 
criança se torna mais comunicativa, 
aconchegante e aberta. 
A insistência em confrontar a 
criança é uma importante caracte-
rística do Holding. A intervenção é 
realizada mantendo a criança em 
contato estreito, fixando-lhe o olhar, 
beijando-a e falando com ela, alguns 
terapeutas usam um fundo musical. 
Zappella aplicou a terapia a 50 
crianças autistas, com idade de 3 a 
15 anos, envolvendo a família e 
tendo como base a terapia do 
abraço. Ela registra que 12% se nor-
malizaram após dois anos, 18% per-
deram o comportamento autístico e 
44% apresentaram progressos mo-
derados e 26% não demonstraram 
resultados. J. Prekop, na Alemanha 
reportou resultados similares. Ela 
também comparou o desenvolvi-
mento destas crianças com outras 
que não tinham sido submetidas ao 
Holding, concluindo que, relativa-
mente, fizeram maior progresso. 
 
2.3. Hipoterapia 
 
Essa atividade ajuda a forne-
cer balanço e força e requer o uso de 
suas mãos, portanto minimiza os 
movimentos estereotipados das 
mãos e aumenta o uso das mesmas. 
O autista ganha controle, trazendo 
confiança e satisfação. 
 
 
 24 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
2.4. Musicoterapia 
 
A musicoterapia é um método 
muito eficaz. A música promove o 
relacionamento entre o paciente e o 
terapeuta, que aproveita, na terapia 
tudo que possa provocar algum ru-
ído, som, ou mesmo movimento. 
A musicoterapia também uti-
liza o próprio corpo do paciente. No 
início, o terapeuta espera que a cri-
ança se expresse de algum modo, um 
piscar de olhos, um som, um gesto 
qualquer. O terapeuta, então, repete 
o gesto ou emite o mesmo som, ten-
tando estabelecer uma comunicação 
com o paciente. 
Ao mesmo tempo, procura 
mostrar a criança portador de TGD 
que ela será aceita, não importa o 
que aconteça. Se a criança retribui a 
mensagem, a primeira comunicação 
está feita. Ele começa a se comunicar 
com os outros. Ele, agora, vê o 
mundo e o compreende. 
 Crescimento da independên-
cia escolhendo músicas e ativi-
dades 
 Comunicação (atividades mu-
sicais através de símbolos). 
 Desenvolvimento da autoima-
gem e da autoestima. 
 Estimulação pelo contato ex-
pressivo dos olhos. 
 Desenvolvimento da vocaliza-
ção através da música. 
 Aumento do uso proposital 
das mãos enquanto toca os 
instrumentos 
 Aumento da socialização atra-
vés da participação. 
 
A musicalidade induz ao rela-
xamento que facilita na liberdade de 
movimentos e expressão. Nem todo 
portador de autismo tem um atraso 
motor, mas nos casos em que ocor-
rer, esse atraso pode ser trabalhado 
até a marcha livre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 26 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
3. Histórico da Exclusão 
 
 
Fonte: s2.glbimg.com3 
 
os anos 60 e 70, a marginali-
dade era vista como pobreza, 
uma consequência das migrações in-
ternas que esvaziavam o campo da 
região nordeste, do norte e “incha-
ram” as cidades como Rio de Janeiro 
e São Paulo. Entendia-se na época, 
que os problemas urbanos de mora-
dia (favelas), mendicância, delin-
quência etc., poderiam ter suas raí-
zes nesses processos migratórios. 
 
3 Retirado em s2.glbimg.com 
Inicia-se aí a exclusão, onde 
competidores teriam a mesma 
chance na luta pelo espaço, sendo 
que os mais aptos ganhariam melho-
res posições nesse ambiente cons-
truído e disso resultariam zonas se-
gregadas, onde os mais pobres ex-
cluíam-se dos anéis urbanos e ime-
diatamente passariam para o pró-
ximo e gradativamente, os melhores 
lugares estariam ocupados pelos 
“vencedores”. 
N 
 
 27 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Nos anos 70, existia o dua-
lismo: atrasado x moderno, não in-
tegrado x integrado, rural x urbanos 
e os estudiosos passaram a ver as re-
lações econômicas e sociológicas 
inerentes ao capitalismo como cons-
titutivas do sistema produtivo. As 
populações marginais aparecem, 
nesse contexto, como consequência 
da acumulação capitalista, um exer-
cício industrial de reserva singular. 
Nos anos 80, na chamada “dé-
cada perdida”, ao contrário dos anos 
60 e 70, quando se chamava a aten-
ção para os favelados e para a migra-
ção como figura emblemática dos 
excluídos na cidade, pelo aumento 
da pobreza e da recessão econômica, 
ao mesmo tempo em que se vivia a 
chamada “transição democrática”, 
chama-se a atenção para a questão 
da democracia, da segregação ur-
bana (efeitos perversos da legislação 
urbanística), a importância do terri-
tório para a cidadania, a falência das 
ditas políticas sociais, os movimen-
tos sociais, as lutas sociais. 
O componente territorial im-
plica não só que seus habitantes de-
vem ter acesso aos bens e serviços 
indispensáveis, mas que haja uma 
adequada gestão deles, assegurando 
tais benefícios à coletividade. O ter-
ceiro mundo tem “não cidadãos” 
(contraste entre massa de pobres e a 
concentração de riqueza), porque se 
funda na sociedade do consumo, da 
mercantilização e na monetarização. 
Em lugar do cidadão, surge o consu-
midor insatisfeito, em alienação, em 
cidadania mutilada. 
A cidadania é também o di-
reito de permanecer no lugar, no seu 
território, o direito a espaço de me-
mória. O capitalismo predatório e as 
políticas urbanas que privilegiam in-
teresses privados e o sistema de cir-
culação acabaram por descaracteri-
zar bairros, expulsar moradores 
como favelados (remoção por obra 
pública, reintegração de posse), en-
cortiçados (despejos, remoção, de-
molições), moradores de loteamento 
irregulares, sem teto, num noma-dismo sem direito às raízes. 
Pedro Jacobi desenvolve seus 
trabalhos sobre a questão dos movi-
mentos sociais urbanos e as carên-
cias de habitação, equipamentos de 
saúde, escolas, lazer, enfim, dos ser-
viços urbanos. Assim a exclusão apa-
rece como não acesso aos benefícios 
da urbanização. Nos anos 90 reedi-
tam o conceito de exclusão como não 
cidadania, principalmente a ideia de 
processo abrangente dinâmico e 
multidimensional. O rótulo que pa-
rece empurrar as pessoas, os pobres, 
os fracos, para fora da sociedade, 
para fora de suas melhores e mais 
justas corretas relações sociais, pri-
vando-os dos direitos que dão sen- 
 
 28 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
tido a essas relações. Quando, de 
fato, esse movimento as está empur-
rando para dentro, para condição 
subalterna de reprodutores mecâni-
cos do sistema econômico, reprodu-
tores que não reivindicam nem pro-
testam em face das privações, injus-
tiças e carências. Neste caso o termo 
exclusão é concebido como expres-
são das contradições do sistema ca-
pitalista e não como estado de fatali-
dade. Através do consumismo diri-
gido, gera-se uma sociedade dupla, 
de duas partes que se excluem reci-
procamente, mas parecidas por con-
terem as mesmas mercadorias e as 
mesmas ideias individualistas e 
competitivas, só que as oportunida-
des não são iguais, o valor dos bens 
é diferente, a ascensão social é blo-
queada. Apesar disso, um bloco de 
ideais falsos, enganador e mercanti-
lizado acena para o homem “mo-
derno colonizado”, que passa a imi-
tar, mimetizar os ricos e a pensar 
que nisso reside à igualdade. É a so-
ciedade da imitação, da produtivi-
dade e da vulgarização, no lugar da 
criação e do sonho. SAWAIA (2009) 
Atribui-se a René Lenoir, em 
1974, a concepção da exclusão como 
um fenômeno de ordem individual, 
mas social, cuja origem deveria ser 
buscada nos princípios mesmos do 
funcionamento das sociedades mo-
dernas. Dentre suas causas desta-
cava o rápido e desordenado pro-
cesso de urbanização, a inadaptação 
e uniformização do sistema escolar, 
o desenraizamento causado pela 
mobilidade profissional, as desi-
gualdades de renda e de acesso aos 
serviços. Não se trata apenas de um 
fenômeno marginal, mas de um pro-
cesso em curso que atinge cada vez 
mais todas as camadas sociais. 
O tema exclusão está presente 
na mídia, no discurso político e nos 
planos e programas governamen-
tais, a noção de exclusão social tor-
nou-se familiar no cotidiano das 
mais diferentes sociedades. Não é 
apenas um fenômeno que atinge os 
países pobres. 
A concepção de exclusão con-
tinua ainda fluida como categoria 
analítica, difusa, apesar dos estudos 
existentes, e provocadora de inten-
sos debates. Muitas situações são 
descritas como exclusão, que repre-
sentam as mais variadas formas e 
sentidos advindos da relação inclu-
são/exclusão. Sob esse rótulo estão 
contidos inúmeros processos e cate-
gorias, uma série de manifestações 
que aparecem como fraturas e rup-
turas do vínculo social (pessoas ido-
sas, deficientes, desadaptados soci-
ais, minorias étnicas ou de cor, de-
sempregados de longa duração, jo-
vens impossibilitados de acender ao 
mercado de trabalho, etc.). Assim os 
 
 29 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
estudiosos da questão concluem que 
do ponto de vista epistemológico, o 
fenômeno da exclusão é tão vasto 
que é quase impossível delimitá-lo. 
Excluídos são todos aqueles que são 
rejeitados de nossos mercados ma-
teriais ou simbólicos, de nossos va-
lores. (SAWAIA, 2009). 
A ruptura de carência, de pre-
cariedade, pode-se afirmar que toda 
situação de pobreza leva a formas de 
ruptura do vínculo social e repre-
senta, na maioria das vezes, um acú-
mulo de déficit e precariedade. A po-
breza não significa necessariamente 
exclusão, ainda que possa ela condu-
zir. A pobreza e a exclusão no Brasil 
são faces de uma mesma moeda. As 
altas taxas de concentração de renda 
e desigualdade persistentes em 
nosso país convivem como os efeitos 
perversos do fenômeno do desem-
prego estrutural. Se, de um lado 
cresce cada vez mais a distância en-
tre os excluídos e os incluídos, de ou-
tro, essa distância nunca foi tão pe-
quena, uma vez que os incluídos es-
tão ameaçados de perder direitos 
adquiridos. 
A consolidação do processo de 
democratização, em nosso país, terá 
que passar necessariamente pela 
desnaturalização das formas com 
que são encaradas as práticas discri-
minatórias, portanto, geradoras de 
processo de exclusão. 
De acordo com SAWAIA 
(2009), no livro as Artimanhas da 
Exclusão, a inclusão é contraditória, 
onde a qualidade de conter em si a 
sua negação e não existir sem ela, 
isto é, ser idêntico à inclusão (inser-
ção social perversa). A sociedade ex-
clui para incluir e está transmutação 
é condição da ordem social desigual, 
o que implica o caráter ilusório da 
inclusão. Todos estamos inseridos 
de algum modo, nem sempre de-
cente e digno, no circuito reprodu-
tivo das atividades econômicas, 
sendo a grande maioria da humani-
dade inserida através da insuficiên-
cia e das privações, que se desdo-
bram para fora do econômico. Por-
tanto, em lugar da exclusão, o que se 
tem é a “dialética exclusão/ inclu-
são”. 
A dialética inclusão/exclusão 
gera subjetividade especificas que 
vão desde o sentir-se incluído até o 
sentir-se discriminado ou revoltado. 
Essas subjetividades não podem ser 
explicadas unicamente pela discri-
minação econômica, elas determi-
nam e são determinadas por formas 
diferenciadas de legitimação social e 
individual, e manifestam-se no coti-
diano como identidade, sociabili-
dade, afetividade, consciência e in-
consciência. 
Em síntese, a exclusão é um 
processo multifacetado, uma confi-
 
 30 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
guração de dimensões materiais, po-
líticas, relacionais e subjetivas. É 
processo sutil e dialético, pois só 
existe em relação à inclusão como 
parte constitutiva dela. Não é uma 
coisa ou um estado, é processo que 
envolve o homem por inteiro e suas 
relações com os outros. Não tem 
uma única forma e não é uma falha 
do sistema, devendo ser combatida 
como algo que perturba a ordem so-
cial, ao contrário, ele é produto do 
funcionamento do sistema. (SA-
WAIA, 2009) 
SAWAIA (2009) aponta vários 
estudos acerca da exclusão e todos 
eles reforçam a tese de que o exclu-
ído não está à margem da sociedade, 
mas repõe e sustenta a ordem social, 
sofrendo muito neste processo de in-
clusão social, pois a sociedade opera 
sobre o homem (social e o psicoló-
gico), de forma que o papel de exclu-
ído engole o homem. 
 
3.1. Inclusão da Criança Au-
tista 
 
Muito se tem falado sobre o 
processo de inclusão, e quase sem-
pre com a conotação de que inclusão 
e integração escolar seriam sinôni-
mos. Na verdade, a integração insere 
o sujeito na escola esperando uma 
adaptação deste ao ambiente escolar 
já estruturado, enquanto que a in-
clusão escolar implica em redimen-
sionamento de estruturas físicas da 
escola, de atitudes e percepções dos 
educadores, adaptações curricula-
res, dentre outros. A inclusão num 
sentido mais amplo significa o di-
reito ao exercício da cidadania, 
sendo a inclusão escolar apenas uma 
pequena parcela do processo que 
precisamos percorrer. 
Um processo de inclusão esco-
lar consciente e responsável não 
acontece somente no âmbito escolar 
e deve seguir alguns critérios. A fa-
mília do indivíduo portador de au-
tismo possui um papel decisivo no 
sucesso da inclusão. Sabemos que se 
trata de famílias que experimentam 
dores psíquicas em diversas fases da 
vida, desde o momento da notícia da 
deficiência e durante as fases do de-
senvolvimento, quando a compara-
ção com demais crianças é fre-
quente. 
O ambiente para o desenvolvi-
mento da criança, tanto "normal" 
quanto "deficiente",no que tange à 
organização de suas atividades de 
vida diária e ao processo de estimu-
lação, influencia o desenvolvimento 
das crianças, principalmente daque-
las que apresentam algum tipo de 
deficiência. Vygotsky (1994) afirma: 
 
“...que a influência do ambiente 
sobre o desenvolvimento infan-
til, ao lado de outros tipos de in- 
 
 
 
 31 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
fluências, também deve ser ava- 
liada levando em consideração 
o grau de entendimento, a cons-
ciência e o insight do que está 
acontecendo no ambiente em 
questão”. 
 
O microssistema da família 
não é o único que precisa ser estu-
dado. Há também o ambiente da es-
cola, que constitui mais um espaço 
de socialização para a criança com 
autismo. Em relação a isso, muito se 
tem discutido a respeito da inclusão 
da criança autista em ambiente cole-
tivo, mostrando a sua importância e 
necessidade. 
É importante ressaltar a ne-
cessidade de mais orientação para as 
famílias de crianças autistas, as 
quais devem ser mais bem informa-
das sobre este tipo de transtorno e 
suas consequências para o desenvol-
vimento da criança, bem como dos 
recursos necessários para favorecê-
lo. Nesse contexto, as políticas pú-
blicas têm um papel muito impor-
tante, especialmente para as famí-
lias de baixa renda, uma vez que o 
gasto com profissionais e com aten-
dimento especializado torna-se ne-
cessário. 
O nascimento de um filho com 
algum tipo de deficiência ou doença, 
ou o aparecimento de alguma condi-
ção excepcional, significa uma des-
truição de todos os sonhos e expec-
tativas que haviam sido gerados em 
 
função dele. Durante a gravidez, e 
mesmo antes, os pais sonham com 
aquele “filho ideal” que será bonito, 
saudável, inteligente, forte e supe-
rará todos os limites; aquele filho 
que realizará tudo que eles não con-
seguiram alcançar em suas próprias 
vidas. Além da decepção, o nasci-
mento de um filho portador de defi-
ciência implica em reajustamento de 
expectativas, planos para o futuro e 
a vivência de situações críticas e sen-
timentos difíceis de enfrentar. 
Passado o período de luto sim-
bólico, a forma como a família se po-
siciona frente à deficiência pode ser 
determinante para o desenvolvi-
mento do filho. Muitos pais, porque 
não acreditam que seus filhos pos-
suam potencialidades, deixam de 
ensinar coisas elementares para o 
autocuidado e para o desenvolvi-
mento da independência. Alguns op-
tam pelo isolamento e outros por in-
fantilizarem seus filhos por toda a 
vida, esquecendo que eles não são 
eternos e que o portador de necessi-
dades especiais deve se tornar o 
mais autônomo possível. 
Quando se propõe a inclusão 
de crianças autistas devem-se res-
peitar as características de sua natu-
reza, visando à aquisição de compor-
tamentos sociais aceitáveis, porém, 
respeitando as necessidades especi-
ais de cada educando, e, sobretudo, 
 
 32 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
trazendo os pais para um comporta-
mento mais realístico possível, evi-
tando a fantasia da cura, tão pre-
sente em pais de crianças especiais 
A escola também pode colabo-
rar dando sugestões aos familiares 
de como estes podem agir em casa, 
de maneira que se tornem coautores 
do processo de inclusão de seus fi-
lhos. Sendo assim, quando uma cri-
ança portadora de autismo é inclu-
ída na escola regular, sua família 
também o é. Com efeito, é provável 
que antes da inclusão escolar a con-
vivência com os pais de outras crian-
ças, o planejamento de visitas de co-
leguinhas na casa da criança e a fre-
quência a festinhas de aniversário 
dos colegas de sala eram possibilida-
des muito distantes para essas famí-
lias. O objetivo da educação especial 
é o de reduzir os obstáculos que im-
pedem o indivíduo de desempenhar 
completas atividades e participação 
plena na sociedade. Promover a in-
clusão significa, sobretudo, uma 
mudança de postura e de olhar 
acerca do transtorno. Implica em 
quebra de paradigmas, em reformu-
lação do nosso sistema de ensino 
para a conquista de uma educação 
de qualidade, na qual, o acesso, o 
atendimento adequado e a perma-
nência sejam garantidos a todos os 
alunos, independentemente de suas 
diferenças e necessidades. A concep-
ção da Educação Especial como ser-
viço segrega e cria dois sistemas se-
parados de educação: o regular e o 
especial, eliminando todas as vanta-
gens que a convivência com a diver-
sidade pode nos oferecer. 
É preciso ter claro que para a 
conquista do processo de inclusão 
de qualidade, algumas reformula-
ções no sistema educacional se fa-
zem necessário. Seriam elas: 
 Adaptações curriculares, mé-
todológicas e dos recursos tec-
nológicos; 
 Racionalização da conclusão 
do ensino para aqueles que 
não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do 
Ensino Fundamental, em vir-
tude das necessidades especi-
ais; 
 Especialização dos profes-
sores; 
 Preparação para o trabalho, vi-
sando a efetivação da cidada-
nia do portador de necessida-
des especiais. 
 
A escola, por sua vez, para pro-
mover a inclusão deve eliminar bar-
reiras que vão além das arquitetôni-
cas, mas principalmente as atitudi-
nais. São necessárias algumas adap-
tações de grandes e pequenos por-
tes, tais como a adaptação curricu-
lar, a adaptação do sistema de avali-
ação da aprendizagem, de materiais 
e equipamentos, a preparação dos 
 
 33 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
recursos humanos e a preparação 
dos alunos e pais de alunos que rece-
berão o portador de necessidades es-
peciais. Sem as devidas adaptações, 
um processo de inclusão pode ser 
mais segregador que a exclusão de-
clarada, pois entendemos que a in-
clusão não pode se restringir à con-
vivência social, mas deve zelar pela 
aprendizagem da criança com ne-
cessidades especiais. 
O atendimento educacional a 
crianças e jovens portadoras de au-
tismo tem sido realizado, em nosso 
país, em escolas especiais ou ainda 
em clínicas-escolas, provavelmente 
porque educar uma criança autista 
ainda se constitui em um grande de-
safio em função das características 
desta população. Uma desordem 
aguda do desenvolvimento requer 
tratamento especializado para o au-
tista por toda a sua vida. 
É fato que a inclusão deve ser 
avaliada em seu custo-benefício 
para o aluno em questão. Não pode-
mos perder de vista que a inclusão é 
um processo permanente e contí-
nuo, pois a inclusão sempre deve vi-
sar a aprendizagem dos alunos com 
necessidades especiais e não sim-
plesmente o convívio social, habili-
dade que a criança pode adquirir em 
muitos espaços e não necessaria-
mente na escola. 
A educação de uma criança 
portadora de autismo representa, 
sem dúvida, um desafio para todos 
os profissionais da Educação. A sin-
gularidade e a insuficiência de co-
nhecimento sobre a síndrome nos 
fazem percorrer caminhos ainda 
desconhecidos e incertos sobre a 
melhor forma de ajudar essas crian-
ças e sobre o que podemos esperar 
de nossas intervenções. 
É necessário ter humildade e 
cautela diante do tema, pois para 
compreender o autismo, é preciso 
uma constante aprendizagem, uma 
contínua revisão sobre nossas cren-
ças, valores e conhecimento sobre o 
mundo, e, sobretudo, sobre nós 
mesmos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
35 
 
 
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO 
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