Texto - Unidade 2 ambiente hospitalar

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CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO 
em PRECEPTORIA EM SAÚDE
unidade 2 O Ensino e as Atividades Práticas 
no Hospital Escola
Maria da Conceição de Mesquita Cornetta 
Elaine Cristina Alves
AMBIENTE HOSPITALAR: 
ENSINO NA PRÁTICA
UNIDADE 2: O ENSINO E AS 
ATIVIDADES PRÁTICAS NO 
HOSPITAL ESCOLA
AULA 1: Os saberes do preceptor para a integração ensino-serviço 
no Hospital Escolao
AULA 2: Estratégias pedagógicas para ensino em serviço 
no cenário hospitalar
AULA 3: Os projetos de extensão e a humanização do cuidado: 
suas vantagens na aquisição de habilidades no ambiente hospitalar
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UNIDADE 2 – O ENSINO E 
AS ATIVIDADES PRÁTICAS 
NO HOSPITAL ESCOLA 
O objetivo desta unidade é refletir sobre os saberes do preceptor para o 
ensino na saúde; discutir estratégias para ensinar enquanto presta ser-
viço à comunidade; reconhecer nos projetos de extensão espaço para o 
ensino de habilidades de comunicação e humanização.
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AULA 1 - OS SABERES 
DO PRECEPTOR PARA 
A INTEGRAÇÃO 
ENSINO-SERVIÇO 
NO HOSPITAL ESCOLA
Nesta aula, vamos falar um pouco sobre a função do preceptor e seus 
saberes para facilitar o processo de ensino em serviço no ambiente 
hospitalar. Iremos revisitar algumas das definições e atribuições para a 
atividade de preceptor colocada pela literatura e pelo Módulo de Intro-
dução à Preceptoria deste curso, bem como a importância articuladora 
do profissional de saúde-preceptor para a integração ensino em serviço 
em um Hospital Escola (HE).
O termo preceptoria tem sido utilizado com distintos significados, mas, 
de um modo geral, refere-se ao exercício sistemático de acompanha-
mento e orientação profissional na educação em serviço (CECCIM, 2003).
Deve-se compreender que ser preceptor é algo desafiador e importante, 
pois ele colabora de forma ativa na preparação dos futuros profissionais 
para atuarem em cenários complexos, com a exigência de diferentes téc-
nicas e metodologias de prestação de cuidados, além do compromisso 
ético e político. Esse mediador do ensino em serviço estimula o apren-
diz a fazer suas próprias descobertas no ambiente de trabalho (PAICE; 
HEARD; MOSS, 2002).
Muitas vezes, os preceptores servem de modelo para o desenvolvimen-
to e crescimento pessoal dos recém-graduados e ainda auxiliam na 
formação ética dos novos profissionais durante determinado período de 
tempo (TRINDADE, 2000). Entre as características mais importantes de 
um bom preceptor, estão o compromisso com a aprendizagem do aluno, 
o conhecimento do papel do preceptor como um formador e a capacida-
de de incentivar o aluno em sua aprendizagem (RIBEIRO, 2008).
Ensinar a clinicar por meio de instruções formais e com determinados 
objetivos e metas é uma das principais funções do preceptor (ARMITA-
GE; BURNARD, 1991; RICER, 1998; STUART, 1985). Portanto, ele deve ter 
o conhecimento, a habilidade e a atitude para desempenhar os pro-
cedimentos clínicos e poder transmiti-los aos estudantes, favorecen-
do nestes a aquisição de habilidades e atitudes para a construção de 
suas competências em situações clínicas reais, além da atribuição de 
avaliar, a qual é inerente a sua função de educador nesse processo 
de ensino-aprendizagem.
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Barreto et al. (2011) dizem que o preceptor possui um papel fundamental 
na apropriação, por parte dos estudantes, de competências para a vida 
profissional, incluindo conhecimentos, habilidades e atitudes. Soares 
et al. (2013) complementam com a necessidade também de sua capaci-
dade de mediação para o aprendizado.
Mills et al. (2005) definem o preceptor como um profissional que não é 
da academia, mas possui um importante papel na inserção e socializa-
ção dos estudantes no ambiente de trabalho. Tem o papel de aproximar 
a teoria e a prática, integrando o mundo acadêmico ao mundo do traba-
lho. Auxilia o discente em formação e/ou em treinamento na construção 
do seu conhecimento por meio de situações clínicas observadas e viven-
ciadas no cenário prático, promovendo a reflexão e favorecendo a ação 
de aprender a fazer, fazendo, como mostra Silva e Silva (2005). E dessa 
forma desenvolve a confiança e a segurança em suas atividades (ARMI-
TAGE; BURNARD, 1991). 
Sachdeva (1996) e Botti e Rego, (2008) elencaram algumas atividades do 
preceptor como: ensinar, orientar, dar suporte, desenvolver habilidades 
práticas, compartilhar experiências, entre outras, e salientam que o pre-
ceptor atua dentro do ambiente de trabalho e de formação e tem o obje-
tivo de auxiliar o aluno ou recém-graduado em seu progresso clínico.
Peixoto, Melo Tavares e Queiroz (2014) identificaram que, na atividade de 
ensino em serviço, o preceptor aciona os seus conhecimentos da formação 
acadêmica/técnica, de sua experiência de vida, das experiências práticas 
de ensino e de sua personalidade, e o conjunto desses irão formatar a sua 
atividade de preceptoria e a construção dos seus saberes pedagógicos.
Landim, Batista e Silva (2010) já colocavam que o preceptor do ambiente 
hospitalar tem como uma de suas atribuições, e digo até desafios, a inte-
gração de conhecimentos (interdisciplinaridade), a criação de estratégias 
que aproximem a equipe multiprofissional, promovendo a interação e o 
diálogo (interprofissionalidade), além de desenvolver nos alunos habili-
dades e atitudes, ao longo do seu curso de formação, contribuindo para 
a construção de sua identidade profissional.
E a relação entre o preceptor e o discente no processo de 
ensino-aprendizagem?
Rego (1994) apontou que a função mediadora do preceptor entre teo-
ria e prática evidencia a necessidade de estabelecer relações pedagógi-
cas, ou seja, relações que conduzem a aprendizagem prática do aluno. 
Barreto et al. (2011) relatam a necessidade de uma relação horizontal, 
em que o ato de pensar e de construir hipóteses e/ou soluções para as 
demandas tem que ser estimulado pelo preceptor, provocando no dis-
cente a reflexão crítica sobre a relevância do trabalho coletivo.
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Reibnitz e Prado (2006) mostram que o preceptor deve perceber o seu 
espaço de trabalho como um território de oportunidades de aprendiza-
gem, criando, a partir dele, estratégias que favoreçam a aprendizagem 
dos discentes sob sua supervisão, destacando o ensino prático-reflexivo 
como possibilidade de união entre os dois mundos, da educação e do 
trabalho (SCHÖN, 2001).
Donald Schön, estudioso da pedagogia, trouxe um modelo baseado no 
trinômio “teoria-aplicação-estágio”, chamado reflexão sobre a prática 
para o aprendizado organizacional e na eficácia profissional. Esse mode-
lo é baseado na valorização do conhecimento prévio do aluno no proces-
so de sua própria aprendizagem, tendo a “reflexão na experiência”, ou 
seja, não basta ao profissional apenas o conhecimento prévio do qual se 
apropriou durante a universidade, é necessário que ele crie “soluções” 
para os problemas com os quais se defronta por meio da reflexão, sendo 
mediada pelo educador (SCHÖN, 2000).
Segundo o raciocínio de Schön, é importante o facilitador do processo de 
aprendizagem adotar a seguinte postura:
Combater os efeitos das crenças que 
permeiam o saber acadêmico e se deixar 
surpreender pelo estudante
Ouvir o que os discentes 
sabem e o que têm a dizer
Refletir sobre o ocorrido durante o 
processo de ensino-aprendizagem
Sempre que necessário, reformular o 
problema proposto e efetuar uma
experiência para testar sua nova hipótese
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Para trabalhar uma prática reflexiva, o preceptor, além de trazer expe-
riências práticas (passadas), correlaciona conteúdos teóricos de forma 
interdisciplinar. É importante estimular a reflexão por meio do incentivo 
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à busca de respostas em livros e artigos, ao invés de continuar no “achis-
mo” ou apenas reproduzir o que lhe foi ensinado em sala de aula, sem 
questionar. Propicie a metacognição desses alunos.
Procure ensinar na perspectiva de não dar a resposta pronta, quan-
do questionado pelo discente, devolva perguntas de forma reflexiva: o 
que você acha que tem que fazer? Aguarde a resposta, para expor seu 
posicionamento, quepode ser afirmativo ou então pergunte ao dis-
cente quais desdobramentos sobre o que ele está propondo poderia 
acontecer para o caso?
Indague sobre a possibilidade de fazer de alguma maneira melhor. Enfim, 
estimule os alunos sob a sua supervisão a pensarem de forma crítico-re-
flexiva, mobilizando a interdisciplinaridade e a resolução da situação-pro-
blema de forma interprofissional, quando for necessário para o caso.
Essa postura educacional também irá propiciar as discussões de caso, 
pois o aluno se sente mais à vontade para expor a sua opinião sobre 
possíveis diagnósticos, dinâmica dos atendimentos e terapêutica, permi-
tindo-se ser coautor do próprio processo de ensino-aprendizagem.
As ações interdisciplinares e interprofissionais, provenientes de sua 
postura profissional, serão muito importantes nas reuniões e discussões, 
pois poderão estimular um maior aprofundamento em questões que 
transpassam a prática tecnicista, tão evidente em um hospital (MEDINA, 
1999). Isso porque, nesse espaço, discentes, tutores e preceptores 
poderão discutir um projeto terapêutico para o paciente, vendo todas 
as possibilidades da clínica ampliada, com a participação de várias 
categorias profissionais para atenção e cuidado do paciente, com uma 
visão holística que relacione aspectos biológicos, sociológicos, políticos, 
morais, psicológicos e pedagógicos, que no caso de um HU contemplam 
a prática assistencial e educacional.
Assim, você, preceptor inserido no processo de educação em saúde e de 
ensino em serviço, deve buscar sincronismo entre o conteúdo que com-
partilha com os discentes, sua postura profissional e o método de ensi-
no empregado, pois, como conversamos anteriormente, toda atividade, 
seja prática, seja teórico-prática, necessita de uma intenção educacional 
clara e definida, em relação aos seus objetivos de aprendizagem.
Caso vá trabalhar as temáticas sobre como exercer a humanização e 
a hospitalidade por meio da habilidade de comunicação, por exemplo, 
o preceptor deve ensiná-las se portando como tal, no diálogo com o 
paciente, familiares e com a equipe de saúde. Parece algo óbvio, mas, 
como já falamos, o preceptor se torna muitas vezes o exemplo para seus 
discentes (DA SILVA CRUZ; DA SILVA LIMA, 2018), e bons exemplos devem 
ser seguidos. Empenhe-se em dar o seu melhor no trato com as pessoas, 
você estará ajudando a formar melhores profissionais.
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Silva e Silva (2005) mostram que, no ambiente hospitalar, a interação e 
o diálogo entre os pares, a habilidade de comunicação é primordial, seja 
com a equipe, seja com o paciente e seus familiares, seja com os discentes.
Embora insuficientemente discutida e trabalhada durante a formação aca-
dêmica de muitos profissionais, essa habilidade é vital para fortalecer as 
relações de dialogicidade entre o preceptor e o educando no processo de 
ensino-aprendizagem, por propiciar uma formação crítico-reflexiva que se 
traduz em uma prática profissional mais resolutiva (CARRARO et al., 2012).
Portanto, nós, preceptores inseridos no Hospital Escola temos como res-
ponsabilidade e compromisso formativo o desenvolvimento da habilida-
de de comunicação, pois esta possibilita aos profissionais de saúde e ao 
paciente delinearem as necessidades a serem atendidas, ajudando no 
cuidado e fazendo com que o paciente se sinta um ser humano digno 
e com autonomia, visando à promoção, manutenção e recuperação de 
sua saúde física e mental, além de discutir novas possibilidades diante 
de uma situação não programada. Podemos, dessa forma, trabalhar a 
humanização do cuidado de maneira compartilhada e fomentar a cultu-
ra da segurança do paciente (STEFANELLI, 1993).
Procure estabelecer em suas atividades de ensino em serviço momentos 
em que os discentes possam praticar o diálogo, observe como se portam 
e procure fazer um feedback construtivo, para estimular o desenvolvi-
mento dessa habilidade tão essencial para quem cuida de pessoas, uma 
vez que esse cuidado depende de vários atores.
Assim, o preceptor necessita exercer a sua função de educador critica-
mente, conhecendo o seu papel nesse cenário de aprendizagem, cons-
ciente da sua importância no processo formativo, buscando ferramen-
tas para exercer uma preceptoria com capacidade crítica de aprender e 
ensinar e de encorajar ao aprender (FREIRE, 2011). Assim, precisa conse-
guir dispensar a devida atenção que essa atividade requer.
Podemos observar, nesta breve discussão, o quanto é complexa a sua 
atividade de profissional de saúde-preceptor; quantos conhecimentos 
e habilidades são necessários para a criação da sua competência como 
educador. Dedicamos uma parte importante do nosso trabalho para 
orientar e direcionar o aluno em sua formação acadêmica, ética, profis-
sional e pessoal, em alguns momentos.
Estamos diante da necessidade de formar profissionais aptos a 
“aprender a aprender” e comprometidos com o enfrentamento dos gra-
ves problemas da nossa sociedade, além da necessidade do estímulo ao 
raciocínio clínico ampliado, tendo em vista a integralidade da atenção à 
saúde e a rede de cuidados (FERNANDES, 2007).
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E é nessa situação que identificamos a necessidade de um olhar espe-
cial sobre como os preceptores são preparados, treinados para darem 
o suporte necessário que a academia necessita para a integração ensi-
no-serviço, o treinamento e desenvolvimento das habilidades e atitudes 
no ambiente hospitalar. Será que esses preceptores são orientados a 
ensinar o que está previsto no projeto pedagógico do curso, ou eles sim-
plesmente ensinam o que “acham” que o aluno deve saber? Como os 
preceptores veem a sua responsabilidade social no processo formativos 
dos profissionais de saúde?
A integração academia e serviço não é apenas encaminhar alunos para 
os serviços, como vimos na situação-problema da aluna de fisioterapia 
Maria Clara e do preceptor Edvaldo. Qual é a responsabilidade e a con-
trapartida que a instituição tem com os preceptores?
Vemos muitas funções e atribuições para os preceptores, mas quem os 
ensinou a desempenhá-las? Qual a responsabilidade que as unidades 
formadoras têm com esses educadores em serviço?
Eles estão ensinando os alunos a fazer, a ser, mas quem ensinou os pre-
ceptores a ensinar?
Esses são alguns pontos que precisamos discutir quando falamos sobre 
os saberes dos preceptores. Temos que identificar onde começa a cons-
trução destes e qual a responsabilidade educacional, e até social, que 
nós, preceptores, temos na formação dos novos profissionais de saúde. 
Vamos em frente, estamos abrindo um novo capítulo na Rede EBSERH.
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AULA 2 - ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS PARA 
ENSINO EM SERVIÇO NO 
CENÁRIO HOSPITALAR
Iremos, nesta aula, conversar com você sobre algumas atividades desen-
volvidas no âmbito hospitalar que podem ser sistematizadas como estra-
tégias de ensino no cenário prático de um Hospital Escola. Elas se mos-
traram efetivas, pois propiciam o aprender “fazendo” e otimiza o tempo 
do preceptor no seu processo de assistência e de ensino.
Nos Hospitais Universitários (HU), temos as enfermarias e os ambulatórios 
como os cenários práticos mais utilizados para o ensino clínico, sendo este 
um componente essencial para a formação na área da saúde (BORGES et 
al., 2015). As vivências nesses locais propiciam a aplicação do conhecimen-
to teórico e uma oportunidade para o desenvolvimento de habilidades 
clínicas, de comunicação, ética, atitude humanística e profissionalismo.
Portanto, nós, preceptores inseridos em um Hospital Escola (HE), preci-
samos lançar mão de algumas estratégias de ensino-aprendizagem ine-
rentes a esses cenários práticos, como, por exemplo, as visitas à beira 
de leito e a discussão de casos clínicos, com a construção de projetos 
terapêuticos com a equipe de saúde, oportunidades que iremos discutir 
um pouco com vocês nesta aula.
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2.1 - VISITAS À BEIRA DO 
LEITO COMO ESTRATÉGIA 
DE ENSINO
A visita à beira do leito do paciente é uma atividade com um grande 
potencial educativo, permite trabalhara interdisciplinaridade, praticar 
importantes habilidades e atitudes, tornando-se um momento de apren-
dizado prático e reflexivo. Nessa estratégia educacional, é possível ver, 
ouvir e sentir o paciente, estimulando o raciocínio clínico, a postura ética 
e humana, bem como o comportamento e respeito ao paciente e fami-
liares, como apontam Ribeiro e Amaral (2008).
Grinberg (2006) mostra que a visita à beira do leito contempla infinitas 
combinações, com diferentes intensidades de morbidades, são identi-
ficados os fatores biopsicossociais (o exame clínico e o exame psicos-
social). Esses fatores irão compor o processo de tomada de decisão, 
em que este deve alinhar o saber acadêmico à circunstância clínica e 
psicossocial analisada à beira do leito. Essa conduta apresenta diversas 
interpretações, dependendo da relação profissional de saúde-paciente e 
profissional de saúde-profissional de saúde.
Essa atividade requer sensibilidade, empatia, equilíbrio quanto a expres-
sões de individualidade e de solidariedade. É uma vivência em que tanto 
os profissionais de saúde como os discentes passam a entender melhor 
certas “realidades dos pacientes”, ou seja, o que a ciência classifica como 
clinicamente benéfico e o que cada paciente aceita para seu cuidado, 
passam a compreender e a empregar valores éticos até então teóricos 
no seu processo formativo (GRINBERG, 2010).
Além disso, favorece o exercício do diálogo e a aproximação com a equi-
pe multiprofissional, pois promove a discussão do caso e proporciona o 
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compartilhamento dos saberes. Também favorece a interação e participa-
ção da família com o processo de cuidar (LANDIM; BATISTA; SILVA, 2010).
É uma oportunidade para promover a cultura da segurança do paciente nas 
instituições hospitalares, promovendo maior consciência dos profissionais, 
com o compromisso ético no gerenciamento de risco, acarretando conse-
quente incorporação da segurança para si e para os pacientes atendidos, 
pois no momento da visita irão favorecer o empoderamento do paciente 
e/ou familiares em relação a sua situação clínica e condutas, contribuindo 
para a formação de uma barreira de proteção contra possíveis eventos 
adversos/danos consequentes da assistência (CLARO et al., 2011).
Outro aspecto bem interessante, além do grande potencial pedagógi-
co dessa estratégia de ensino em serviço, é que os pacientes adoram o 
ensino à beira do leito, gostam da atenção dispensada a eles pela equipe 
de saúde, veem como uma oportunidade de fazer perguntas, sentirem-
-se vivos, participantes, interessados e relatam compreender melhor a 
finalidade da instituição como Hospital Escola (LOPES, 1998). 
Temos nessa ferramenta a possibilidade de praticar uma infinidade de 
temáticas, sejam elas relacionadas ao conhecimento técnico-científico 
aplicado, das diversas áreas profissionais, sejam aos temas transversais, 
como a humanização, segurança do paciente e o exercício da bioética na 
assistência à saúde. Além de praticar a capacidade de diagnóstico, tera-
pêutica e profissionalismo nos discentes.
Agora, vamos elencar alguns aspectos para montar, sistematizar e exe-
cutar uma visita à beira do leito como uma estratégia educacional
PR
OGR
AMAÇÃO
GRUPOSSELEÇÃO
Escolher de 
forma 
criteriosa os 
casos para serem 
discutidos
DISC
USSÃO MED
IAÇÃO
HU
MANIZAÇÃO
Identificar 
um profissional 
competente capaz 
de incentivar o ra-
ciocínio clínico e 
de solucionar 
dúvidas
Realizar a 
visita em horários e 
dias predeterminados 
no cronograma 
curricular e de acordo 
com o processo de 
trabalho do cenário
Estabeler 
rotina de discussão 
ao lado do paciente e, 
a posteriori, numa sala 
estruturada que 
fomente a discussão 
em grupo
Formar 
pequenos 
grupos de 
discentes
Incluir 
temas de 
cunho social e 
cultural no 
debate
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VISITA À BEIRA DO LEITO
Montar a Equipe Multiprofissional:
(Preceptores, discentes da graduação e 
profissionais em treinamento/residentes)
Iniciar uma anamnese sumária.
 (Lembre-se de chamar o paciente pelo 
nome)
Manter o elo entre 
paciente-profissional de saúde.
(Elucidações do agravo em um momento 
posterior)
Realizar o exame clínico e exame 
psicossocial.
 (Buscar informações decisivas para o 
diagnóstico e para o tratamento)
Ampliar a abordagem do caso fora da 
enfermaria
Apresentar-se ao paciente
(Explicar-lhe o que será feito ao lado dos 
alunos)
Informar ao paciente sobre o 
contexto da discussão clínica
(Ele tem o direito de saber)
Como executar uma vista à beira do leito 
Portanto, ao tratar a visita à beira do leito como uma estratégia educa-
cional, é preciso completar o ciclo no processo de ensino-aprendizagem, 
sendo necessária uma discussão fora da enfermaria, onde o mediador, 
no caso o preceptor, fará uma breve revisão dos principais pontos 
identificados durante a visita, poderá iniciar a discussão pelo diagnóstico 
diferencial, observará os exames pertinentes, dará enfoque para questões 
de caráter preventivo, a fim de incutir nos discentes e residentes ideais 
de transformação pessoal e promoção de saúde (LANDIM; BATISTA; 
SILVA, 2010). Poderá abordar aspectos relacionados à internação, 
evolução, prognóstico e à contribuição de cada categoria profissional 
para a construção de um plano terapêutico para o paciente visitado.
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2.2 - DISCUSSÃO DE 
CASOS CLÍNICOS 
COMO FERRAMENTA 
DE APRENDIZAGEM NO 
CENÁRIO PRÁTICO 
O estudo de caso clínico é um método amplo que permite ser aplicado 
a uma grande variedade de problemas e contribui, de forma consisten-
te, para o desenvolvimento do conhecimento de forma crítico-reflexiva, 
envolvendo a equipe de saúde e os discentes presentes no cenário práti-
co, sendo utilizado como uma estratégia pedagógica teórico-prática com 
o objetivo de ter uma situação (real) observada. A sistematização e o 
uso desse método é relevante para favorecer a aprendizagem no cená-
rio prático (TARCINALE, 1987; JOHNSON; PURVIS, 1987; BOCCHI, 1996).
Lüdke e Meda (1986) dizem que o estudo de caso pode ser definido como 
uma exploração de um sistema delimitado ou de um caso, obtido por 
meio de uma detalhada coleta de dados, envolvendo múltiplas fontes de 
informações. É um estudo aprofundado de uma unidade, grupo ou indi-
víduo, em sua complexidade e em seu dinamismo próprio, fornecendo 
informações relevantes para a tomada de decisão.
Essa ferramenta permite a observação, o entendimento, a análise crítica 
e a descrição de uma determinada situação clínica ou biopsicossocial 
real, envolvendo o profissional na aquisição de conhecimento científico 
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e experiência, os quais serão úteis para a tomada de decisão, em situ-
ações futuras. Consiste em um método de investigação, que tem um 
grande envolvimento do profissional, pois possui diversas etapas: coleta 
de informações, pesquisa de evidências científicas, processamento do 
pensamento, análise dos dados, discussão e determinação de soluções 
(NAUMES, NAUMES, 1999; TARCINALE, 1987).
Galdeano, Rossi e Zago (2003) relatam que o surgimento desse método 
reflete o interesse da profissão em organizar o seu trabalho, baseando o 
estabelecimento de suas ações na análise da história do paciente. Para a 
construção de um caso clínico, é necessária a elaboração de um roteiro 
para guiar o profissional de saúde e os discentes quanto aos aspectos 
mais importantes relacionados ao caso selecionado, bem como assegu-
rar que não sejam esquecidos ou omitidos dados considerados essen-
ciais (NAUMES, NAUMES, 1999), além de incentivar a reflexão acerca dos 
resultados encontrados e fornecer uma “sequência” para a apresenta-
ção do estudo de caso e a elaboração do relatório/apresentação.
Para ajudar no direcionamento da construção de um caso clínico, vamos 
sistematizar alguns aspectos relevantes para essa estratégia pedagógica 
teórico-prática utilizada em cenários práticos.
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Questões 
norteadoras
Como escolher 
um caso clínico: 
Observe um 
problema que merece 
um estudo mais 
aprofundado
ESTUDO DE CASO 
CLÍNICO
1 2
345
6
7
Identifique
 (Local e a pessoa 
para o estudo)
Resuma os 
problemas ou 
alterações 
identificados
Fundamentação 
teórica
 Alternativas ou 
propostas
 Ações 
implementadas 
ou recomendadas
Discussão
Roteiro para a montagem e discussão do Estudo de Caso 
Clínico, adaptado de Galdeano e colaboradores (2003) 
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Atenção
Para deixar mais claro cada etapa!
Vamos descrever cada uma a seguir.
1 – Questões norteadoras
São as questões que darão a intencionalidade ao caso discutido 
e, ao final do estudo de caso, todas essas questões devem ser 
esclarecidas/respondidas.
Usamos os questionamentos:
Quem é a pessoa envolvida no caso?
Qual é o lugar que está sendo estudado?
O que aconteceu? Ou qual é o problema?
Como aconteceu (é importante seguir uma ordem cronológica)?
Por que aconteceu?
Quais as alternativas para solucionar ou amenizar os proble-
mas identificados?
Que soluções ou alternativas estão sendo propostas?
2 – Identificação
Coleta de informações, utilizando diversas fontes de informação 
(entrevista, observação, exame físico, prontuário do paciente, 
familiares etc.).
Respondendo as seguintes perguntas: Quem? Qual? E o quê?
3 – Resumo dos problemas ou alterações identificadas
Analisa e categoriza os dados coletados para definir o caso-
-problema do estudo em questão, com as seguintes perguntas: 
como? E por quê?
4 – Fundamentação teórica
Busca na literatura sobre a fisiopatologia e demais informações 
que justifiquem as alterações e a sua relação com o diagnóstico 
do caso clínico.
Embasados na literatura, responderemos: como? E por quê?
5 – Alternativas ou propostas
Identifica evidências científicas das estratégias ou alternativas 
existentes para a resolução dos problemas e ajuda na tomada 
de decisões, respondendo: quais? E o quê?
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6 – Ações implementadas ou recomendas
Consiste na descrição e justificativa da alternativa esco-
lhida para reverter ou amenizar os problemas identificados, 
respondendo: por quê?
7 – Discussão
Corresponde à apresentação do estudo de caso, tendo por obje-
tivo envolver os profissionais no caso estudado, incentivando 
uma análise crítico-reflexiva, troca de experiências, levantando 
discussões que contribuirão para outras propostas/alternativas, 
resultando em um processo de decisão e avaliação.
Nessa estratégia educacional, é fundamental a elaboração de um 
“relatório/ apresentação”, em que se descreva todo o percurso na 
construção do caso clínico. E para ajudar na instrumentalização 
desse método, temos a seguir um modelo de estudo e discussão de 
caso clínico empregado em conjunto pelo Programa de Residência 
Multiprofissional e o de Residência Médica em Neonatologia da 
Maternidade Escola Januário Cicco/UFRN.
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Quadro 1 - Estudo de caso clínico de insuficiência renal 
em recém-nascido pré-termo.
Estudo de caso clínico
Assunto: Insuficiência renal 
em recém-nascido pré-termo.
Etapas Abordagem do “passo a passo” para um estu-do de caso/problema
Profissões sugeridas para 
a discussão
1ª Etapa
Identificação/Formulação/
Descrição do caso-problema
(Referencial Teórico)
Quais os aspectos biopsicossociais da puérpera 
(quem) e como foi o seu trabalho de parto?
Assistente Social
Psicólogo
Médico Obstetra
Qual a fisiopatologia e como é o diagnóstico 
da insuficiência renal em recém-nascido e em 
pré-termo?
Médico Neonatologista
Quais as alterações e o porquê das complicações 
do recém-nascido (RN)? Equipe Multiprofissional
Quais as repercussões dessa doença para o RN, 
como e por que acontecem?
Equipe Multiprofissional
(categorias profissionais 
envolvidas e com contribui-
ções significativas para o 
caso)
2ª Etapa
Resolução do caso/problema: 
momento da investigação – 
referencial teórico.
Quais as condutas e orientações que a equipe de 
saúde ofereceram ao RN e a sua mãe e por quê?
Equipe Multiprofissional
(categorias profissionais 
envolvidas e com contribui-
ções significativas para o 
caso)
Qual o prognóstico para o RN? Equipe Multiprofissional
Quais os possíveis nós críticos para a assistên-
cia do RN?
Equipe Multiprofissional 
(relacionar com a rede de 
atenção à saúde)
3ª Etapa
Discussão do Problema.
Debate sobre o que foi construído para o caso 
clínico.
Troca de experiências e compartilhamento.
Discentes e preceptores
AVALIAÇÃO
Voltada para as competências, traduzidas no 
desempenho da resolução do caso/problema e 
na relação interprofissional.
Fonte: Instrumento de Estudo de Caso Clínico do Programa de Residência 
Multiprofissional em Saúde com área de concentração em Terapia Intensiva Neonatal 
da Maternidade Escola Januário Cicco/EBSERH/UFRN.FIM QUADRO]
20
Saiba mais
Estudo de Caso – 5.Ed.: Planejamento e Métodos
Por Robert K. Yin
Parte superior do formulário
Parte inferior do formulário
LINK: https://books.google.com.br/books?id=EtOyBQAAQBAJ&l-
pg=PR1&ots=-k6nooBZAu&dq=discussoes%20de%20caso%20
clinico&lr&hl=pt-BR&pg=PA1#v=onepage&q=discussoes%20
de%20caso%20clinico&f=false
21
AULA 3 - OS PROJETOS 
DE EXTENSÃO E A 
HUMANIZAÇÃO DO 
CUIDADO: SUAS 
VANTAGENS NA AQUISIÇÃO 
DE HABILIDADES NO 
AMBIENTE HOSPITALAR
A Política Nacional de Humanização – HumanizaSUS (PNH) foi criada pelo 
Ministério da Saúde (BRASIL, 2004) e propõe uma troca de saberes, incluin-
do os dos usuários e sua rede social, o diálogo entre os profissionais por 
meio do trabalho em rede e com equipes multiprofissionais, identificando 
as necessidades, os desejos e interesses dos envolvidos, contemplando o 
reconhecimento de gestores, trabalhadores e usuários como protagonis-
tas das ações de saúde no Sistema Único de Saúde (SUS).
De acordo com Pessini e Bertachini (2004), para humanizar, é preciso 
constituir, sobretudo, a presença solidária do profissional, com compre-
ensão e olhar sensível ao cuidado do ser humano, despertando uma 
relação de confiança e solidariedade. E um dos pontos que temos que 
trabalhar é a horizontalidade nas relações, pautada na liberdade de ser, 
pensar, falar, divergir, propor, reconhecendo o exercício da autonomia.
Para Mota, Martins e Véras (2006), o movimento de humanização nos 
hospitais é voltado para o processo de educação e treinamento dos 
profissionais de saúde e também em intervenções estruturais, no intui-
to de tornar a experiência da hospitalização a mais confortável para o 
paciente. É necessário para isso, o desenvolvimento de sensibilidade e 
competência, com mudanças nas práticas profissionais, reconhecendo 
a singularidade dos pacientes, encontrando, junto a eles, estratégias 
que facilitem a compreensão e o enfrentamento do momento vivido 
(BACKES; LUNARDI; LUNARDI FILHO, 2006).
Essa discussão sobre a humanização no ambiente hospitalar surge em 
razão da formação tecnicista, da dissociação da teoria com a prática, da 
centralidade na doença como o objeto do saber científico, além da frag-
mentação da atenção hospitalar especializada (PEREIRA; LAGES, 2013). 
Temos situações em que a dignidade do ser humano fica em um segun-
do plano, o que não se deve fazer, pois a dimensão humana é a base de 
qualquer processo de intervenção na saúde, principalmente no que diz 
respeito à pretendida assistência humanizada em um hospital.
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Essa prática, contudo, não é algo intencional, e sim automática, fomos trei-
nados na academia para saber sobre a doença, tivemos poucas oportu-
nidades de sermos treinados para saber sobre o paciente, a pessoa que 
está sob nosso cuidado. Esse fato se deve aos projetos pedagógicos dos 
cursos, que não foram construídos para trabalhar o desenvolvimento da 
habilidade de comunicação e hospitalidade, por exemplo, fomos forma-
dos por um currículo que não era, ou não é, baseado em competências.
Mas e agora? O que você COMO profissional de saúde-preceptor 
pode fazer?
Vamos pensar em alguns aspectos dessa discussão!
Como promover mudanças no processo de reorientação da 
formação dos futuros profissionais de saúde, no ambiente de 
ensino em serviço em que estou inserido?
Como ensinar a humanização para discentes, quandoestou 
inserido em um ambiente tão cheio de atribuições e com 
demandas tão complexas?
Como disponibilizar atividades com objetivo educacional que 
trate o paciente como corresponsável pelo seu cuidado?
Como facilitar a construção de espaços para que possa ocorrer 
a troca de saberes entre pacientes, alunos e profissionais de 
saúde em um cenário vivo?
Assim, Dias, De Lima e Teixeira (2013) mostram que, para a reorienta-
ção no processo de educação dos profissionais da saúde, é necessária a 
criação de cenários de aprendizagem que aproximem os estudantes da 
realidade da comunidade e da sociedade. Dessa forma, diversas ativi-
dades formativas, como aulas práticas, estágios, vivências e projetos de 
extensão, têm sido fortemente incentivadas (BATISTA, 2006).
Nessa perspectiva de oportunizar a vivência de atividades práticas volta-
das para a humanização, uma das alternativas possíveis em um Hospital 
Escola é vincular os discentes a projetos de extensão, pois estes con-
templam usuários, equipe de saúde e discentes. Essa potente estratégia 
educacional pode proporcionar cenários para o trabalho em equipe, de 
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forma multiprofissional e, em algumas situações, poderemos exercitar 
até a interprofissionalidade, dependendo dos objetivos do projeto de 
extensão, e com práticas voltadas para a promoção, educação em saúde 
e cuidado integral à população assistida.
A extensão universitária traz grandes contribuições para o ensino e para 
a assistência, pois considera a comunidade, amplifica o processo educa-
tivo não formal de aprendizagem, em que o discente é instigado a uma 
experiência construtiva do conhecimento integrado às atividades viven-
ciadas, ou seja, ele tem a oportunidade de aplicar a teoria vista em sala 
de aula na prática, desenvolvendo habilidades (ABDALA; MONTEMOR, 
2016; RODRIGUES et al., 2013).
Além de não se limitar a uma única área profissional, o que possibilita a 
troca de saberes (interdisciplinaridade), contribuindo tanto para o desen-
volvimento pessoal quanto profissional dos estudantes, a troca de saberes 
agrega membros acadêmicos e da comunidade sob uma linha horizontal do 
conhecimento nas atividades de extensão (ALMEIDA, 2011; CALIPO, 2009).
Jenize (2004) e Severino (2007) discutem a relação da universidade com a 
sociedade para a formação de profissionais competentes, comparando 
a interação do ensino-pesquisa-extensão, como um alicerce para forma-
ção humana/profissional/cidadã. O fortalecimento da relação socieda-
de-universidade proporciona melhoria na qualidade de vida do cidadão, 
quando ocorre o rompimento das barreiras da sala de aula e o compar-
tilhamento de informações.
A vivência extensionista possibilita ao futuro profissional a experimenta-
ção e a intervenção na realidade, contribuindo para o desenvolvimento 
do seu processo de trabalho de maneira crítico-reflexiva, superando o 
conhecimento “bancário” da formação tradicional, valorizando a inter-
disciplinaridade, os aspectos humanísticos, além da efetivação de ser-
viços de saúde resolutivos, voltados para as necessidades de saúde da 
população (GURGEL, 1998).
A imersão de estudantes em projetos de extensão, com atividades de 
atenção à saúde, produz ricas possibilidades para o aprendizado do cui-
dado, da organização dos processos de trabalho e da gestão. Macêdo 
et al. (2006) afirmam que espaços de construção do conhecimento e de 
reflexão sobre a realidade de vivências e desenvolvimento de atitudes 
proporcionam oportunidades de atuar na saúde de forma crítica e de se 
relacionar com os usuários, ao tempo em que produzem o compromis-
so social, em suas diversas dimensões, e fortalecem o SUS. Esse é um 
contraponto que muitas vezes encontramos no Hospital Universitário, 
com um ambiente recortado de práticas fechadas que podem induzir 
à especialização precoce e acarretar visão distorcida da rede de servi-
ços de atenção à saúde, gerando apreensão desfocada da realidade das 
necessidades da população.
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RESUMINDO...
Potencialidades das ações de extensão no ambiente hospitalar e seus 
objetivos educacionais.
Processo Formativo
Desenvolver Habilidades 
(diante de questões sociais)
Articulação Teórico-prática Reorientação das Práticas 
de Saúde
Articulação 
ensino e a 
pesquisa
Interação 
de saberes
Experiência e 
inserção na 
realidade 
social
Contextualização 
com a realidade 
local e regional
Implementação de 
estratégias 
alternativas de 
aprendizagem e 
produção de 
conhecimento
Conhecimento e 
a análise da 
atenção e da 
gestão do SUS
Atitude ética 
e cidadã
Organização 
do sistema 
de saúde
Intensificar a 
atuação 
interdisciplinar
Implementação 
de ações de 
educação em 
saúde
Severino (2002) discute o quanto é essencial que a formação em saúde 
não se limite à qualificação puramente técnica e que a extensão deve 
estar imbricada ao processo pedagógico formativo universitário para a 
construção de uma nova consciência social dos profissionais de saúde.
Segundo Hennington (2005), os programas de extensão podem ajudar 
na criação de um espaço diferenciado para novas experiências de 
qualificação da atenção à saúde, quando se integram à rede assistencial. 
Também possibilitam o desenvolvimento de processos de ensino-
aprendizagem a partir de práticas cotidianas, envolvendo o ensino e a 
pesquisa e o encontro da teoria com o mundo real (L’ABBATE, 1995).
Portanto, podemos abordar e treinar no ambiente hospitalar diversas 
temáticas relacionadas à educação em saúde, segurança do paciente, 
humanização, por meio de projetos de extensão, como uma ferramenta 
de intervenção viável, efetiva e de baixo custo, considerada uma tecnolo-
gia leve, em algumas situações, e que pode lançar mão de ferramentas 
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lúdicas para trabalhar habilidades, como a comunicação, o acolhimento ao 
usuário, o vínculo, a autonomia, o empoderamento, fatores relacionados 
para a reorientação na gestão dos processos assistenciais nesse tipo de 
serviço de saúde. Aproveite esta oportunidade para incrementar as suas 
ações voltadas para o ensino em serviço em seu ambiente de trabalho!