Educação não formal - Campos de atuação (LIVRO)

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Ligia A. Vercelli
(Org.)
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
CAMPOS DE ATUAÇÃO
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Universidade Nove de Julho – UNINOVE
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Pedagogia de A a Z
volume 11
São Paulo
2016
Educação não-formal:
campos de atuação
Ligia A. Vercelli
(Org.)
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2016 UNINOVE
Direitos exclusivos no formato e-book cedidos à UNINOVE pela Paco 
Editorial. A reprodução desta publicação, no todo ou em parte, cons-
titui violação do copyright (Lei nº 9.610/98). Nenhuma parte desta 
publicação pode ser reproduzida por qualquer meio, sem a prévia au-
torização da UNINOVE.
Os conceitos emitidos neste livro são de inteira responsabilidade do autor
Conselho Editorial Eduardo Storópoli 
Maria Cristina Barbosa Storópoli
Patricia Miranda Guimarães
José Carlos de Freitas Batista
Capa: UNINOVE / Big Time Serviços Editoriais 
Editoração eletrônica: Big Time Serviços Editoriais
Catalogação na publicação (CIP)
Cristiane dos Santos Monteiro – CRB/8 7474
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Educação não formal : campos de atuação / Ligia A. Vercelli, organizador. — 
São Paulo : Universidade Nove de Julho – UNINOVE, 2016.
208 p. il. — (Pedagogia de A a Z ; v. 11)
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-89852-43-2 (e-book)
1. Educação não-formal. 2. Ensino. I. Série.
CDU 374
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Sumário
CAPÍTULO 1
Educação não Formal e o Educador Social em Projetos 
Sociais....................................................................................11
Maria da Glória Gohn
CAPÍTULO 2
Feio não é Bonito? Relatos de Experiências com a Pro-
dução de Arte Infantil em um Espaço de Educação não 
Formal..............................................................................33
Zilpa Maria de Assis Magalhães
CAPÍTULO 3
Educação Musical em Espaços não Formais de Ensi-
no..................................................................................61
Isa Stavracas
CAPÍTULO 4
Projeto Ler e Escrever - Formação de Alunos Pesquisa-
dores ...............................................................................87
Ligia A. Vercelli
CAPÍTULO 5
O Ceu como Espaço de Construção do Sujeito Através 
da Educação não Formal..............................................109
Célia Vanderlei da Silva
CAPÍTULO 6
A Prática Educativa Intergeracional na Educação não 
Formal............................................................................127
Mônica de Ávila Todaro
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CAPÍTULO 7
Aspectos Educativos dos Movimentos Sociais – Histo-
ricidade, Problemáticas Atuais e Algumas Possibilida-
des de Pesquisas.............................................................147
Carlos Bauer
CAPÍTULO 8
Considerações acerca da emancipação, da educação e 
da música em Theodor W. Adorno..............................163
Isa Stavracas 
Renê Esteban Rojo
CAPÍTULO 9
Relação entre Educação Formal e não Formal: A Expe-
riência do Museu Casa Fritz Alt................................177
Linda Suzana Maciel Poll
Maria Cecília de Barros Santiago 
Rúbia Stein do Nascimento
Os Autores.....................................................................201
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APrESENTAÇÃo
Os discursos pedagógicos que nos acompanham desde o 
fi nal do século XIX até meados do século XX sempre estive-
ram pautados na instituição escolar. Nessa época, a escola era 
reconhecida como a única responsável pela escolarização de 
crianças e jovens.
Nos anos 1970, fatores sociais, econômicos e tecnológicos, 
tais como aumento da demanda de educação para os setores 
excluídos da escola, entre eles educação de adultos, idosos e 
mulheres; a formação continuada decorrente de transforma-
ções no mundo do trabalho; as mudanças na estrutura familiar 
que necessitava de novos meios educacionais para atender as 
crianças enquanto as mães trabalhavam; desenvolvimento de 
tecnologias que favorecem o aprendizado fora do âmbito esco-
lar e etc, geram necessidades educacionais que suscitam novas 
possibilidades pedagógicas.
Todos esses fatores fi zeram com que a educação não formal 
se expandisse. Diante disso, foi necessário repensar novas ações 
pedagógicas extramuros da escola, diferentes das denominadas 
escolares que viessem ao encontro dessas expectativas. Porém, 
segundo Gohn (2008), foi nos anos 1990 que essa concepção 
de educação teve maior destaque. Nessa época, grande impor-
tância foi dada aos processos de aprendizagem grupais e aos 
valores culturais que se estabelecem entre as ações dos indiví-
duos, além de uma nova cultura organizacional que demanda 
habilidades que são adquiridas fora do âmbito escolar.
Apesar das mudanças econômicas e sociais signifi cativas, a 
sociedade atual ainda enfrenta muitos desafi os que são impos-
tos pelos fatores citados acima e a educação permanece como 
a porta de acessoem busca de uma vida melhor e de justiça 
social, principalmente, da população excluída. Dessa forma, 
núcleos não formais da sociedade civil e de entidades do ter-
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ceiro setor ganham destaque no que se refere ao processo de 
ensino e aprendizagem.
O livro Educação não formal: campos de atuação segue nesse 
caminho apresentando diferentes espaços nos quais pode ocor-
rer a educação não formal, uma vez que a legislação permite 
que o pedagogo exerça suas atividades em diversos locais além 
da escola. Traz resultados de pesquisas realizadas na área que 
apontam a importância dessa concepção de educação e sua re-
lação com a educação formal. 
Vale lembrar que a maioria dos estudos que compõe o vo-
lume é fruto de dissertações, teses e pós-doutoramento orienta-
dos pela professora Dra. Maria da Glória Gohn e desenvolvidos 
mediante discussões no Grupo de Pesquisa em Educação Não 
Formal, Redes de Movimentos Sociais e Entidades do Terceiro 
Setor e Formação do Educador Social (GRUPERFE), perten-
cente ao Programa de Mestrado e Doutorado em Educação 
(PPGE) da Universidade Nove de Julho (Uninove). O volume 
foi escrito por diferentes autores e está organizado em oito ca-
pítulos aqui apresentados:
No primeiro capítulo, “Educação Não Formal e o Educa-
dor Social em Projetos Sociais”, Maria da Glória Gohn carac-
teriza o campo da educação não formal e o Educador Social, 
profissional que atua neste campo. Discute a categoria educa-
ção não formal, seu campo, atributos e características metodo-
lógicas. Por meio da análise comparativa, busca diferenciá-la 
da educação formal e da informal. Também caracteriza o perfil 
e o papel do Educador Social, as ações e os saberes coletivos 
desenvolvidos nos projetos sociais em que atua. 
Zilpa Maria de Assis Magalhães apresenta, no segundo 
capítulo, “Relatos de experiências com a produção de arte 
infantil em um espaço de educação não formal”. O texto trata 
de relatos de experiências artísticas com crianças de 4 a 10 
anos de idade, discutindo também sobre as tarefas do arte/
educador. Além disso evidencia o menosprezo dedicado às 
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artes nos cursos de Pedagogia, apontando a importância de se 
convocar todas as educações formal, informal e não formal a 
participar do processo educacional das crianças. 
Em “Educação musical em espaços não formais de ensi-
no”, terceiro capítulodo livro, Isa Stavracas faz uma análise 
da presença da educação musical em espaços não formais de 
ensino, destacando o papel das políticas públicas e do terceiro 
setor naconfiguração desse cenário, uma vez que visam à in-
tegração social e o atendimento às necessidades formativas do 
sujeito. Na sequência, são abordados aspectos que permeiam a 
presença da educação musical nos espaços formais de ensino, a 
lei que a torna obrigatória e a formação do professor. 
No quarto capítulo, “Projeto Ler e Escrever: formação de 
alunos pesquisadores”, Ligia de Carvalho Abões Vercelli apre-
senta o resultado de uma pesquisa realizada com alunos pes-
quisadores que atuam como segundo professor nas séries ini-
ciais da rede estadual de educação e que cursam Pedagogia na 
Universidade Nove de Julho (Uninove). O texto aponta como 
os encontros de formação oferecidos pela universidade favore-
cem na formação acadêmica desses alunos e dados referentes 
de como o material fornecido pelo projeto Ler e Escrever do 
estado de São Paulo tem sido utilizado pelos docentes regentes 
nas escolas estaduais.
Célia Vanderlei da Silva, no quinto capítulo, “O CEU 
como espaço de construção do sujeito através da educação 
não formal”, busca analisar se a educação não formal oferecida 
pelo Centro Educacional Unificado (CEU) por meio de prá-
ticas pedagógicas diferenciadas auxiliam seus frequentadores a 
mudarem sua maneira de entender o contexto social em que 
estão inseridos, tornando-os mais críticos. Entre as práticas 
pedagógicas estão: diferentes modalidades esportivas, o cine-
ma, o teatro, os shows, as aulas de dança, de teatro e de música 
e os momentos de lazer e socialização, tais como: excursões, 
festas, além de eventos comemorativos e palestras.
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O trabalho prossegue com o capítulo de Mônica de Ávila 
Todaro, “A prática educativa intergeracional na educação não 
formal”, discutindo práticas educativas intergeracionais com 
o intuito de aproximar gerações e minimizar possíveis atitudes 
negativas de crianças em relação às pessoas idosas. Segundo a 
autora, existem lacunas metodológicas, teóricas e empíricas no 
campo das atitudes de crianças brasileiras em relação à velhice 
e aos idosos e, em função disso, apresenta experiências inter-
nacionais na área e sugere algumas atividades que podem ser 
adaptadas, ampliadas e recriadas pelos educadores.
No sétimo capítulo, “Aspectos educativos dos movimen-
tos sociais: historicidade, problemáticas atuais e algumas pos-
sibilidades de pesquisa”, Carlos Bauer traz, numa perspectiva 
histórica, alguns apontamentos sobre os movimentos sociais 
associadas à compreensão do seu caráter educativo, repercus-
sões nas pesquisas educacionais e discussões pertinentes às 
temáticas direitos constitucionais, direitos humanos, a con-
quista da cidadania e o seu papel na construção de uma so-
ciedade e de um estado democrático no Brasil.
Isa Stavracas e Renê Esteban Rojo, no oitavo capítulo, 
“Considerações acerca da emancipação, da educação e da mú-
sica em Theodor W. Adorno”, apresentam o lugar que a mú-
sica exerce no pensamento de Adorno, uma vez que este fora 
músico e compartilhou desta arte juntamente com a filosofia. 
Os autores discutem alguns conceitos da teoria adorniana, tais 
como: campo de força, indústria cultural, barbárie e emancipa-
ção, fornecendo suas relações com a educação e o papel trans-
formador da educação musical, da transcendência típica que a 
música propicia, da Pedagogia musical e da utilização da música 
na docência, como também sua relação com os estilos musicais.
Encerrando o volume, Linda Suzana Maciel Poll, Maria 
Cecilia do A.C. de Barros Santiago e Rúbia Stein do Nasci-
mento, no nono capítulo,“Relação entre educação formal e 
não formal: a experiência do museu Casa Fritz Alt”apontam o 
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museu como articulador entre educação não formal e educa-
ção formal. Ressaltam a experiência do museu Casa Fritz Alt 
da cidade de Joinville/SC, que nos últimos três anos tem de-
senvolvido ações educativas em parceria com o ensino formal 
por meio de projeto de exposição itinerante, que percorre as 
escolas públicas e particulares da localidade divulgando a obra 
de Fritz Alt.
Esperamos que esses textos suscitem discussões e que os 
leitores, principalmente, os universitários, estudantes das li-
cenciaturas, possam reconhecer o importante papel da edu-
cação não formal que, aliada à educação formal, contribui no 
desenvolvimento do sujeito, principalmente, no que se refere 
à formação da cidadania.
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(Organizadora)
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CAPÍTULO 1
EDuCAÇÃo NÃo FormAL E o EDuCADor 
SoCiAL Em ProJEToS SoCiAiS
Maria da Glória Gohn
INTRODUÇÃO: EDUCAÇÃO NÃO FORMAL 
 A BUSCA PARA A CONSTRUÇÃO DE UM 
CONCEITO
Um dos grandes desafi os da educação não formal tem sido 
defi ni-la, caracterizando-a pelo que ela é. Usualmente, 
ela é defi nida pela negatividade - pelo que ela não é. 
Para chegar ao conceito que construímos, vamos demar-
car os sentidos e signifi cados que lhe têm sido atribuí-
do, bem como as polêmicas que têm gerado. A posição 
mais usual é que a contrapõe a educação não formal 
à educação formal/educação escolar. Quando tratamos da 
educação não formal, a comparação com formal é quase 
que automática. O termo “não formal” também é usado 
por alguns investigadores como sinônimo de informal. 
Consideramos que é necessário distinguir e demarcar as 
diferenças entre estes conceitos. A princípio, podemos 
demarcar seus campos de desenvolvimento: a educação 
formal é aquela desenvolvida nas escolas, com conteú-
dos previamente demarcados; a informal é aquela que 
os indivíduos aprendem durante seu processo de socia-
lização – na família, bairro, clube, amigos, etc –, carre-
gada de valores e culturas próprias, de pertencimento e 
sentimentos herdados; e a educação não formal é aquela 
que se aprende “no mundo da vida”, via os processos de 
compartilhamento de experiências, principalmente em 
espaços e ações coletivas cotidianas.
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A educação não formal não tem o caráter formal dos proces-
sos escolares, normatizados por instituições superiores oficiais e 
certificadoras de titularidades. Difere da educação formal por-
que esta última possui uma legislação nacional que normatiza 
critérios e procedimentos específicos. A educação não formal 
lida com outra lógica nas categorias espaço e tempo, dada pelo 
fato de não ter um curriculum definido a priori, seja quanto aos 
conteúdos, temas ou habilidades a serem trabalhadas.
A educação não formal é uma área que o senso comum e a 
mídia usualmente não tratam como educação, porque não são 
processos escolarizáveis. A educação não formal designa um 
processo com várias dimensões, tais como: a aprendizagem 
política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a ca-
pacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da apren-
dizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potenciali-
dades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam 
os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, 
voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a 
aprendizagem de conteúdos que possibilitem que os indivídu-
os façam uma leitura do mundo do ponto de vista de compre-
ensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na 
mídia e pela mídia, em especial a eletrônica, etc. São processos 
de autoaprendizagem e aprendizagem coletiva adquiridas a 
partir da experiência em ações coletivas, organizadas segundo 
eixos temáticos: questões étnico-raciais, gênero, geracionais e 
de idade, etc.
As práticas da educação não formal se desenvolvem usual-
mente extramuros escolares, nas organizações sociais, nos mo-
vimentos, nos programas de formação sobre direitos humanos, 
cidadania, práticas identitárias, lutas contra desigualdades e ex-
clusões sociais. Elas estão no centro das atividades das ONGs 
nos programas deinclusão social, especialmente no campo das 
artes, educação e cultura. A música tem sido, por sua caracte-
rística de linguagem universal e por atrair a atenção de todas 
as faixas etárias, o grande espaço de desenvolvimento da edu-
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cação não formal (vide DANIEL GOHN, 2003 e 2011). E as 
práticas não formais desenvolvem-se também no exercício de 
participação, nas formas colegiadas e conselhos gestores insti-
tucionalizados de representantes da sociedade civil. 
Em síntese, a concepção que eu tenho de educação não 
formal parte do suposto de que a educação propriamente dita 
é um conjunto, uma somatória que inclui a articulação entre 
educação formal – aquela recebida na escola via matérias e 
disciplinas, normatizadas –, a educação informal – que é aque-
la que os indivíduos assimilam pelo local onde nascem, pela 
família, religião que professam, por meio do pertencimento, 
região, território e classe social da família – e a não formal, 
que tem um campo próprio, embora possa se articular com as 
duas. A não formal engloba os saberes e aprendizados gerados 
ao longo da vida, principalmente em experiências via a parti-
cipação social, cultural ou política em determinados processos 
de aprendizagens, tais como em projetos sociais, movimentos 
sociais, etc. Há sempre uma intencionalidade nestes processos. 
A educação não formal contribui para a produção do saber na 
medida em que atua no campo no qual os indivíduos atuam 
como cidadãos. Ela aglutina ideias e saberes produzidos via 
o compartilhamento de experiências, produz conhecimento 
pela reflexão, faz o cruzamento entre saberes herdados e sabe-
res novos adquiridos. 
Acho que se deve olhar para as possibilidades da educação 
não formal até para resolver e potencializar a educação for-
mal. Às vezes, me perguntam: “as coisas que preconizo para a 
educação não formal, a escola formal não deveria fornecer?”. 
E eu respondo que sim, pois formar para a cidadania está na 
Lei maior da educação, na LDB. Mas a educação formal tem 
atributos próprios e específicos – oxalá possa cuidar bem deles 
–, tais como, alfabetizar bem, apreender o básico sobre a arte 
da matemática, dar acesso aos conhecimentos historicamen-
te acumulados pela humanidade, etc. Tudo isso é formar o 
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cidadão, portanto, jamais um cidadão se forma apenas com 
a educação não formal. Mas, justamente a forma como está 
estruturada a educação formal, burocratizada e normatizada, 
com dificuldade de flexibilidade nas agendas, resulta em difi-
culdades no processo formativo. 
O profissional que vai trabalhar na escola hoje é extrema-
mente carente de vários recursos. Não adianta falar que tem 
livros na biblioteca e computador na escola se ele não sabe 
usá-los ou não tem tempo no calendário de atividades. Os 
programas e projetos da educação não formal devem se cru-
zar, atuar e potencializar. Para isso, é necessário que haja uma 
compreensão, por parte dos gestores das políticas públicas, 
sobre a necessidade da articulação do formal com o não for-
mal. Problemas como o da violência, bullying e drogas, como 
devem ser trabalhados? Nas escolas, apenas a partir das estru-
turas curriculares que temos, sem trabalhar com educação não 
formal, eu não vejo saída.
1. ONDE SE DESENVOLVEM AS PRÁTICAS 
DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL?
É interessante como hoje estamos retomando conceitos 
que são da geografia e que estão sendo ressignificados não 
mais com a perspectiva geográfica tradicional, mas em uma 
perspectiva quase de geopoder, no campo da geopolítica. Ter-
ritório, espaço, escala, região, lugar, localização, localidades, 
distâncias, cartografias, mapas, polaridades, polarização, ce-
nários, paisagens, ambiente, comunidades locais, etc. Essas 
categorias têm sido utilizadas para a compreensão de que a 
educação não formal poderá ocorrer tanto em espaços urba-
nos como rurais; tanto em espaços institucionalizados (no in-
terior de um conselho gestor, por exemplo), como no interior 
de um movimento social, entre aqueles que lá estão partici-
pando e reivindicando, e vão aprender algo sobre um dado 
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tema - quem são os opositores, os encaminhamentos necessá-
rios; como poderá ocorrer ainda em outros espaços sociopolí-
ticos, como nas ONGs, nos museus, etc. Ou seja, a educação 
não formal é um processo de aprendizagem, não uma estrutu-
ra simbólica edificada e corporificada em um prédio ou numa 
instituição; ela ocorre via o diálogo tematizado. A gestão de 
uma política social em um espaço público, ao trabalhar com 
democracia deliberativa compartilhada, em que juntam-se 
representantes do poder público com representantes da so-
ciedade civil organizada, faz-se o exercício da educação não 
formal o tempo todo. 
Os movimentos foram pioneiros na utilização dos proces-
sos de educação não formal, anteriores aos programas e pro-
jetos sociais das ONGs, que são dos anos de 1980 para cá. 
Já nos anos de 1970, quando tínhamos movimentos ligados 
às pastorais religiosas, ou às comunidades eclesiais de base, a 
educação não formal estava presente, por exemplo, na apren-
dizagem para se fazer leituras do mundo. Reunia-se a comu-
nidade em círculo no salão paroquial para discutir como eles 
recebiam os salários e como se distribuíam esses salários. O 
objetivo era que os participantes tivessem uma compreensão 
do momento histórico que viviam, do regime político vigente 
e do modelo econômico que apoiavam. 
Analisava-se se a população estava sendo explorada ou 
não. Isso levou à formação do famoso Movimento do Custo 
de Vida, que teve papel muito importante na luta contra o 
Regime Militar, porque chegou a colher milhares de assina-
turas e entregou uma carta ao então presidente da República, 
aglutinando vários outros movimentos sociais. Ou seja, nessa 
trajetória havia uma intencionalidade, com objetivos, práticas. 
Naquela época, se utilizava muito de cartilhas com desenhos e 
ilustrações para as ações educativas, nos processos de aprendi-
zagem e produção dos saberes, porque grande parte da popu-
lação era analfabeta. A educação não formal operacionalizava-
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-se em discussões e representações teatrais. A parte da cultura 
entrava via áreas das artes, tais como a dança, a música de 
protesto. Tudo isso atuava como forma educativa, no campo 
da educação não formal. Hoje, com o desenvolvimento tecno-
lógico, não se usa mais as cartilhas, assim como os estudantes 
não escrevem tanto nos muros para protestar: são os blogs e 
as comunicações via internet que acabam tendo esse papel de 
mediação e interlocução entre os movimentos sociais.
Como exemplo de processo de aprendizagem via a edu-
cação não formal e os movimentos sociais, citamos o movi-
mento das mulheres. Muita coisa foi construída a respeito 
do lugar da mulher na sociedade, o respeito a seus direitos e 
a sua retirada da invisibilidade em que ela sempre esteve. Foi 
um caminho longo de lutas e conquistas. Isso se reflete em 
leis publicadas, como a Lei Maria da Penha, políticas públicas 
e também em uma nova cultura política em que há valores 
que, progressivamente, foram se consolidando na sociedade 
dentro de novas visões. Quando a Lei Maria da Penha surgiu, 
ninguém sabia o que era e, depois, foi se formando um acer-
vo de conhecimento e material a respeito, os movimentos de 
mulheres passaram a trabalhar o tema da lei (de combate à 
violência contra as mulheres), em cartilhas, vídeos e palestras 
tanto em escala local como na escala nacional. Tudo isso é 
educação não formal. Cito o caso de movimentos das mulhe-
res, mas poderia citar também outros, como o dos portadores 
de necessidades especiais, movimento responsável por várias 
conquistase políticas destinadas a tais pessoas, para que se tor-
nem sujeitos e deixem de ser invisíveis, ocultos na sociedade. 
São todos processos sociais, construções nas quais a educação 
não formal é o eixo articulatório básico. Outro exemplo são as 
ONGs, grande celeiro das práticas de educação não formal na 
atualidade, especialmente aquelas voltadas para o desenvolvi-
mento de projetos sociais, com grupos socioeconômicos em 
situação de vulnerabilidade. 
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As câmaras, fóruns, conselhos e outras instâncias norma-
tizadas também exercitam a educação não formal, porque 
promovem a interação entre a sociedade civil e a sociedade 
política, necessitando do exercício de práticas cidadãs para que 
a interação se realize. Uma escola, por exemplo, tem que ter o 
conselho para a alimentação, em que está presente a represen-
tação de pais, da comunidade, dos dirigentes, etc, pois, sem 
conselho, a escola não vai receber as verbas para o alimento. 
É obrigatório. Há praticas de educação não formal neste tipo 
de participação. 
Com a globalização, as fronteiras nacionais têm limites 
tênues. Com o desenvolvimento dos novos meios de comuni-
cação, temos as ações e mobilizações de movimentos transna-
cionais, que são coisas novas deste século e que estão trazendo 
elementos para compreender a educação não formal. Quando 
se fala, por exemplo, da questão dos povos indígenas. A divi-
são deles enquanto povo não se limita à divisão geográfica de 
um país. A educação não formal constrói no plano simbólico 
e ajuda a entender o alargamento das fronteiras ao introduzir a 
questão do transnacional.
2. CONSIDERAÇÕES SOBRE A METODOLOGIA
A questão da metodologia merece um destaque porque é 
um dos pontos mais fracos na educação não formal, e a compa-
ração com as outras modalidades educativas que utilizamos no 
item anterior não nos ajuda muito. De toda forma, na educa-
ção formal as metodologias são, usualmente, planificadas pre-
viamente segundo conteúdos prescritos nas leis. As metodolo-
gias de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem 
são compostas por um leque grande de modalidades, temas e 
problemas, mas não vamos adentrar neste debate porque não é 
nossa área de conhecimento. 
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A educação informal tem como método básico a vivência 
e a reprodução do conhecido, a reprodução da experiência 
segundo os modos e as formas como foram apreendidas e 
codificadas. Na educação não formal, as metodologias ope-
radas no processo de aprendizagem partem da cultura dos 
indivíduos e dos grupos. O método nasce a partir de proble-
matização da vida cotidiana; os conteúdos emergem a partir 
dos temas que se colocam como necessidades, carências, de-
safios, obstáculos ou ações empreendedoras a serem realiza-
das; os conteúdos não são dados a priori. São construídos no 
processo. O método passa pela sistematização dos modos de 
agir e de pensar o mundo que circunda as pessoas. Penetra-se, 
portanto, no campo do simbólico, das orientações e represen-
tações que conferem sentido e significado às ações humanas. 
Supõe a existência da motivação das pessoas que participam. 
Não se subordina às estruturas burocráticas. É dinâmica. Visa 
à formação integral dos indivíduos. Neste sentido, tem um 
caráter humanista. Ambiente não formal e mensagens veicu-
ladas “falam ou fazem chamamentos” às pessoas e coletivos, 
e as motivam. Mas como há intencionalidades nos processos 
e espaços da educação não formal, há caminhos, percursos, 
metas e objetivos estratégicos que podem se alterar constan-
temente. Há metodologias, em suma, que precisam ser de-
senvolvidas, codificadas, ainda que com alto grau de provi-
soriedade, pois o dinamismo, a mudança, o movimento da 
realidade segundo o desenrolar dos acontecimentos, são as 
marcas que singularizam a educação não formal.
Qualquer que seja o caminho metodológico construído ou 
reconstruído, é de suma importância atentar para o papel dos 
agentes mediadores no processo: os educadores, os mediado-
res, assessores, facilitadores, monitores, referências, apoios ou 
qualquer outra denominação que se dê para os indivíduos que 
trabalham com grupos organizados ou não. Eles são funda-
mentais na marcação de referenciais no ato de aprendizagem, 
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carregam visões de mundo, projetos societários, ideologias, 
propostas, conhecimentos acumulados, etc. Eles se confron-
tarão com os outros participantes do processo educativo, es-
tabelecerão diálogos, conflitos, ações solidárias, etc. Eles se 
destacam no conjunto e, por meio deles, podemos conhecer o 
projeto socioeducativo do grupo, a visão de mundo que está 
sendo construída, os valores defendidos e os rejeitados. Ou 
seja, qual o projeto político-cultural do grupo em suma. 
Para finalizar a primeira parte deste texto, destacamos que 
também diferenciamos a educação não formal de outras ter-
minologias e propostas educativas, apresentadas como educa-
ção social, comunitária, popular, integral, permanente, etc. A 
educação integral é um conceito que tem sido utilizado nos 
últimos tempos. Ela se refere à aprendizagem ao longo da 
vida, mas sem dar o foco em um recorte do ponto de vista 
de cruzamentos e articulações, não havendo grande ênfase na 
questão da cultura. Acaba sendo um conceito muito vinculado 
a habilidades necessárias que devem ser adquiridas para darem 
conta das adversidades da vida, de modo que a ideia-chave 
é a capacitação permanente. Enquanto isso, a educação não 
formal tem outro lastro que advém de uma formação voltada 
para a cidadania, colocando a questão dos valores e da cultura, 
além de destacar a importância de pensar a inovação e a criati-
vidade na medida em que se pensa novos cenários e saídas para 
determinadas situações, e, com isso, a temática da emancipa-
ção humana retorna, tema que foi um pouco deixado de lado, 
como se fosse algo do passado. Então, há um repensar sobre a 
questão do modelo civilizatório que vivemos, muito centrado 
no consumo, no mercado, individualista. Coloco a educação 
não formal dentro desse campo mais amplo.
Entendemos a educação não formal como aquela volta-
da para o ser humano como um todo, cidadão do mundo, 
homens e mulheres. Em hipótese nenhuma ela substitui ou 
compete com a educação formal, escolar. Poderá ajudar na 
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complementação desta última, via programações específicas, 
articulando escola e comunidade educativa localizada no terri-
tório de entorno da escola. A educação não formal tem alguns 
de seus objetivos próximos da educação formal, como a for-
mação de um cidadão pleno, mas tem também a possibilidade 
de desenvolver alguns objetivos que lhes são específicos, via a 
forma e espaços onde se desenvolvem suas práticas, a exemplo 
de um conselho ou a participação em uma luta social.
3. A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E O EDU-
CADOR SOCIAL QUE ATUA EM PROJETOS 
SOCIAIS
Definido e delimitado o campo da educação não formal, 
nosso próximo passo é: quem é e o que é ser um educador 
que atua na educação não formal? Como pensar a formação 
de educadores para que sua prática pedagógica inclua os 
valores das comunidades onde se encontram? Esta indagação 
pressupõe uma anterior: formar educadores para quê? Para 
atuarem junto às comunidades organizadas é a resposta, es-
tando as práticas de educação não formal presentes. E o edu-
cador que lá atua deve ser denominado como educador social? 
Sabemos que o meio social onde se vive é sempre revestido de 
significados culturais. Mas estes significados só são apreendidos 
com a participação e participar não é apenas estar presente em 
algo, comparecer, ser um número. Participar é um processo, 
ativo, interativo, que se constrói. 
O educador socialé algo mais que um animador cultural, 
embora também deva ser um animador do grupo. Para que 
ele exerça um papel ativo, propositivo e interativo, deve con-
tinuamente desafiar o grupo de participantes para a descober-
ta dos contextos em que estão sendo construídos os textos (es-
critos, falados, gestuais, gráficos, simbólicos, etc). Por isso, os 
educadores sociais são importantes, para dinamizarem e cons-
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truírem o processo participativo com qualidade. O diálogo, 
tematizado, não é um simples papo ou conversa jogada fora, 
é sempre o fio condutor da formação. Mas há metodologias 
que supõem fundamentos teóricos e ações práticas - ativida-
des, etapas, métodos, ferramentas, instrumentos, etc. O es-
pontâneo tem lugar na criação, mas não é o elemento domi-
nante no trabalho do Educador Social, que tem: princípios, 
métodos e metodologias. 
Seguindo a pedagogia de Paulo Freire, haveria três fases 
bem distintas na construção do trabalho do educador social, a 
saber: a elaboração do diagnóstico do problema e suas neces-
sidades; a elaboração preliminar da proposta de trabalho pro-
priamente dita; e o desenvolvimento e complementação do 
processo de participação de um grupo ou toda a comunidade 
de um dado território, na implementação da proposta.
O aprendizado do Educador Social realiza-se como em 
uma mão-dupla - ele aprende e ensina. O diálogo é o meio 
de comunicação. Mas a sensibilidade para entender e captar a 
cultura local, do outro, do diferente, do nativo daquela região, 
é algo primordial. A escolha dos temas geradores dos trabalhos 
com uma comunidade não pode ser aleatória ou pré-selecio-
nada, sendo imposta do exterior para o grupo. Os temas de-
vem emergir de assuntos gerados no cotidiano daquele grupo, 
que tenham alguma ligação com a vida cotidiana, conside-
rando a cultura local em termos de: seu modo de vida, faixas 
etárias, grupos de gênero, nacionalidades, religiões e crenças, 
hábitos de consumo, práticas coletivas, divisão do trabalho no 
interior das famílias, relações de parentesco, vínculos sociais e 
redes de solidariedade construídas no local. Ou seja, todas as 
capacidades e potencialidades organizativas locais devem ser 
consideradas, resgatadas, acionadas.
O Educador Social ajuda a construir, com seu trabalho, 
espaços de cidadania no território onde atua. Estes espaços 
representam uma alternativa aos meios tradicionais de infor-
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mação a que os indivíduos estão expostos no cotidiano, via 
os meios de comunicação - principalmente a TV e o rádio. 
Nestes territórios, um trabalho com a comunidade poderá 
construir um novo tecido social em que figuras de promoção 
da cidadania poderão surgir e se desenvolver, tais como os 
“tradutores sociais e culturais”. Estes tradutores são aqueles 
educadores que se dedicam a buscar mecanismos de diálo-
go entre setores sociais usualmente isolados, invisíveis, inco-
municáveis ou simplesmente excluídos de uma vida cidadã, 
excluídos da vivência com dignidade. Partindo do senso co-
mum, um novo sentido poderá ser construído via os educa-
dores/tradutores sociais e culturais. A cogestão democrática 
dos trabalhos desenvolvidos com a comunidade é um suposto 
e um pressuposto insubstituível.
Informação, indicadores socioculturais e econômicos da 
comunidade, contextualização da mesma no conjunto das re-
des sociais e temáticas de um município, breves notícias sobre 
suas memórias e experiências históricas são parte do acervo de 
instrumentos para formar um Educador Social de e em uma 
dada região. Não gosto do termo capacitação, pois já tem uma 
conotação de negatividade. O outro é um incapaz e vamos lá 
capacitá-lo, levando algo. Não, vamos formar partindo de seus 
valores. Certamente que se leva também, há trocas, o processo 
é interativo. Toda comunidade tem o direto ao acesso a infor-
mações e ao conhecimento historicamente acumulado. Mas 
não se pode levar a priori, porque achamos e selecionamos 
previamente como bom e necessário. 
Tem que ocorrer primeiro a escuta, estabelecer o diálogo, 
captar as matrizes articulatórias de suas práticas discursivas: 
só então se pode diagnosticar, o que será conveniente e apro-
priado, segundo as necessidades do grupo, ser “levado” para 
conhecer e debater, construindo um entendimento sobre o 
significado daqueles fatos e dados que irão se agregar ao co-
nhecimento prévio já existente. Forma-se, assim, uma espiral 
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reflexiva que resulta em um conhecimento fruto de um saber 
construído, via uma investigação emancipatória, porque cons-
truída a partir da cultura local, dos valores e pertencimentos 
da comunidade.
Todas as atividades desenvolvidas pelo Educador Social 
devem, também, buscar desenhar cenários futuros, já que os 
diagnósticos servem para localizar o presente, mas, também, 
para estimular imagens e representações sobre o futuro. O fu-
turo como possibilidade é uma força que alavanca mentes e 
corações, impulsiona para a busca de mudanças. A esperança 
fundamental aos seres humanos reaviva-se quando trabalha-
mos com cenários do imaginário desejado, com os sonhos e os 
desejos de um grupo.
O Educador Social também atua junto aos diferentes mo-
vimentos sociais contemporâneos, tais como: os movimentos 
populares, que reivindicam melhores condições de vida e tra-
balho, no meio rural e/ou urbano; os movimentos identitá-
rios, que lutam por direitos socioculturais mais específicos; e 
os movimentos globalizantes, como o Fórum Social Mundial, 
A Via Campesina, etc, que atuam enquanto mediadores e 
Educadores Sociais.
Em síntese, o Educador Social que participa de projetos 
sociais em uma comunidade, nos marcos de uma proposta 
socioeducativa, participa do processo de produção de sabe-
res a partir da tradução de culturas locais existentes, e da 
reconstrução e ressignificação de alguns eixos valorativos, 
tematizados segundo o que existe, em confronto com sabe-
res novos que se incorporam. Um grupo que conta com o 
trabalho de Educadores Sociais poderá desenvolver práticas 
de educação não formal significativa, qualificada. Neste sen-
tido, eles estarão aptos a participarem de processos sociais 
que envolvem a gestão da coisa pública, tais como os conse-
lhos gestores e os colegiados escolares, pois participaram de 
exercícios de construção da cidadania.
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4. QUAL É O PERFIL/PAPEL DO PROFIS-
SIONAL (EDUCADOR SOCIAL) QUE ATUA 
NESSE CAMPO? ESTÃO SENDO FORMADOS 
PARA ATUAREM?
Existem poucas pesquisas sobre o perfil do profissional. De 
222 projetos que concorreram ao Prêmio do Itaú Cultural em 
2007, havia um perfil que trabalhava com educação não for-
mal: majoritariamente mulheres com ensino superior, não per-
tencentes á comunidade, em uma faixa etária por volta dos 30 
anos, com formação predominante em pedagogia, psicologia e 
serviço social.
O papel desses profissionais é extremamente importante, 
porque sem a existência deles, os projetos simplesmente não 
existem, já que muitas vezes não existe uma programação e or-
ganização nos projetos como há na escola, que tem horários 
e estruturas disciplinadas por lei. Então, o projeto estabelece 
muitas vezes uma determinação que acontece segundo o tempo 
em que existe, podendo depois ser avaliado e continuar a existir.
O papel profissional mudou um pouco com relação ao que 
tínhamos antes, que era a filantropia, o voluntariado assisten-
cialista, o trabalho ocasional mais ligado às mães ou a quem 
já se aposentou. Agora, temos uma parcela grande que atua 
profissionalmente, contratada para atuar.
Quando se fala no campo de formação, há uma grande 
polêmica, Os gestores têm uma formação de ensino superior, 
já os que ainda atuamna base, que implementam, poderão ou 
não ser formados, dependendo de que projeto, região social e 
classe social estão atendendo. Há uma polêmica com relação 
ao Educador Social, porque estão em debate propostas para 
formar o profissional para atuar nessa área via cursos de Peda-
gogia Social (o profissional seria o Pedagogo Social). Esse é um 
modelo que vem da Alemanha e Espanha e que encontra forte 
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resistência aqui, porque criar pedagogia social significa dividir 
faculdades de pedagogia que formam o pedagogo para atuar 
na escola (educação formal) e o para atuar em projetos. Isto 
é, você pode criar uma barreira de dois tipos, quando a ideia 
é que uma não substitua a outra, mas que elas se articulem.
E nesse modelo em que se forma o Pedagogo Social, o 
Educador Social acaba sendo reduzido ao mero técnico, 
porque não precisa quase de formação, não necessitando de 
uma carreira universitária. A questão da formação, nesse mo-
mento, está em debate. Há propostas tanto nas universidades 
quanto no campo da tramitação de leis. Em minha opinião, 
deveria ser formado tanto quem vai trabalhar com educação 
formal quanto não formal nas faculdades de educação, tra-
tando as interações e possibilidades que uma poderia com-
plementar na outra.
5. QUAL É O CENÁRIO DA EDUCAÇÃO NÃO 
FORMAL NO BRASIL? ONDE ESTÁ SENDO 
DESENVOLVIDA?
O interessante é como entidades assumiram essa termino-
logia. O sistema S trabalha com educação não formal, está lá 
nas práticas, nos programas, bem como no Instituto Itaú Cul-
tural. Determinadas empresas - mais relacionadas ao o tercei-
ro setor -, que desenvolveram toda uma programação para o 
social, também trabalham com educação não formal. Há uma 
aceitação grande dentre aqueles que estão na prática. Quando 
você vê na questão dos projetos sociais, o público é formado 
por jovens e adolescentes que também estão na escola formal, 
mas não têm horário e nem condição de dar conta de desen-
volver uma série de projetos, como na área de informática, da 
música e do esporte. Assim as entidades, via convênios e par-
cerias, acabam desenvolvendo em conjunto com essas escolas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação não formal é fundamental na atualidade em 
vários campos e setores. Por exemplo, na questão dos afro-
descendentes, ela está presente em projetos como Prouni, de 
inclusão social de afro ou indígenas. Também na economia, a 
exemplo da economia solidária e a questão dos projetos educa-
tivos nas iniciativas de produção e sustentabilidade da comu-
nidade. Essa microeconomia é vista, usualmente, como estra-
tégia de sobrevivência e as coisas não se articulam bem porque 
os aspectos educativos nunca são mencionados. Acredito que 
eles possam dar uma ressonância maior, uma compreensão 
maior das relações e processos envolvidos. 
No plano da sociedade, nos meios de comunicação, quan-
do um canal de TV ou um jornal, por exemplo, apresentam 
projetos sociais, vemos um recorte que dá ênfase ao indivíduo 
isolado, como um herói que venceu na vida. O caráter edu-
cativo, do processo social implícito, fica diminuído à medida 
que, ao invés de contar processos, como um grupo que se 
articulou para implementar algo, relata-se a história de per-
sonagens individuais, caindo nessa banalização que a mídia 
faz hoje ao só focar os “pop stars” e suas banalidades, não 
interessando o conjunto da população. A mídia podia traba-
lhar a questão da conscientização para a cidadania, mas não 
o faz. Na sociedade mais ampla, se você tem a oportunidade 
de explicar, as pessoas concordam que educação não formal 
é muito importante, mas não existe uma consciência sobre o 
assunto, um reconhecimento. Ela é relativamente nova, na 
sua dimensão educativa, para ser pensada como algo que se 
relaciona com a educação. Até hoje, há pessoas e escolas que 
têm muita resistência à educação não formal, que acham que 
é coisa das ONGs, e que são projetos que viriam para aca-
bar e diminuir com o poder das escolas, da educação formal. 
Não tencionamos vê-la em contraponto à escola ou ao sistema 
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escolar; tampouco vê-la como simples complemento/reforço 
das atividades escolares. A educação não formal tem natureza, 
campo e especificidade próprios.
Creio que no Brasil não se constrói políticas públicas para 
fincar raízes como políticas de Estado. Usualmente, são sempre 
políticas de governo, e não de Estado. Assim, uma experiência 
deu certo na gestão x, mas vem a gestão y e apaga, substitui ou 
borra a experiência anterior. Para que se delineie um progra-
ma de articulação da educação não formal com a formal, sob 
a perspectiva emancipatória e com uma amplitude maior, ele 
não pode ser pontual ou experimental, só para algumas esco-
las; deve ter diretrizes mais gerais. Se não for assim, acaba cain-
do no aspecto que tratei acima, o de uma educação para suprir 
algumas coisas que o ensino formal não está fazendo. Quan-
do fica-se nesse parâmetro de simplesmente complementar, é 
um arranjo apenas. O caminho para a educação não formal 
se consolidar é, primeiro, ter reconhecimento, ultrapassando 
essa ideia de complementação, de ser um ajuste – embora, 
na situação atual da conjuntura brasileira, já fosse um avanço 
realizar bem essa complementação. 
A educação não formal tem um espaço próprio, a questão 
da formação da cidadania, de uma cultura cidadã, da eman-
cipação, da humanização. A questão da cidadania não se res-
tringe ao ato de votar. A educação não formal ultrapassa os 
processos de escolarização, tem a ver com o comportamento 
dos indivíduos em diferentes espaços da vida. Para se transfor-
mar em programa e ter resultados, ainda falta muito, quando 
atingirá efetivamente seus objetivos. 
 A educação não formal ainda não está bem consolida-
da, não é um conceito, mas todas as categorias e conceitos se 
estabelecem em um campo de disputas pelo significado e de-
marcação do campo de atuação. Hoje, observamos no Brasil o 
discurso da “educação permanente” e da “educação integral”. 
Ou seja, por detrás de cada uma dessas terminologias, certa-
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mente há autores referenciais, há uma forma de ver o mundo, 
uma forma de conceber o processo de mudança e transforma-
ção social, de como a educação se insere. À medida que ficam 
mais claras essas construções, serão mais saudáveis o debate e 
o embate sobre essas formulações. Infelizmente, certos autores 
têm concepções místicas ou ortodoxas, defendem determinada 
forma e não querem saber de outra. É preciso um debate mais 
aberto, com os pensamentos da educação não formal, as dire-
trizes, as possibilidades e operacionalidades.
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CAPÍTULO 2
FEio NÃo É BoNiTo? rELAToS DE 
EXPEriÊNCiAS Com A ProDuÇÃo DE ArTE 
iNFANTiL Em um ESPAÇo DE EDuCAÇÃo 
NÃo FormAL
Zilpa Maria de Assis Magalhães
Quem já pintou uma fl or com 
a cor do chulé? 
Quem já desenhou uma árvore 
com casca de ferida? 
(parte do texto de divulgação 
do encontro na Vivekinha1 em 
11 de fevereiro de 2012, com o 
tema: “Feio não é bonito?”)
Valores como bonito e feio ou certo e errado vêm sen-
do historicamente colocados em oposição, na civilização 
ocidental, defi nindo e determinando praticamente tudo o 
que fazemos. Particularmente, na Educação Infantil, esses 
conceitos apresentam-se associados, como se a percepção da 
Beleza ou da Feiura fossem “ideias absolutas ou imutáveis” 
(ECO, 2004, p. 14). Morin (2010, p. 59) diz que, ao contrá-
rio, nosso conhecimento da realidade é sempre dependente 
de tradução e de interpretação, havendo necessidade de dia-
logarmos com as incertezas.
1. Vivekinha: espaço de arte voltado para crianças de 4 a 10 anos de idade. Na 
atualidade, os encontros são oferecidos no segundo sábado de cada mês, das 
9h30 às 12h30.
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Nosso objetivo apontará, portanto, para os lugares onde 
essas fronteiras perdem definição, ou seja, em obras como Pele, 
de 2010, da artista contemporânea brasileira Rochelle Cos-
ti (Rio Grande do Sul, 1961), ou em A traição das imagens 
(Isto não é um cachimbo) (1928-29), de René Magritte (1898-
1967). Também as crianças costumam embaralhar esses limi-
tes em suas produções e, portanto, algumas experiências com 
a produção de arte infantil serão relatadas. Assim, nossa per-
gunta crucial poderá ser: “por que, afinal, o feio não é bonito”? 
Crianças costumam divertir-se com associações como es-
sas apontadas na epígrafe acima. Ambiguidades e inversões de 
sentido fazem parte da infinita capacidade que elas têm de 
relacionar pensamentos e de criar ideias novas2. Para elas, o co-
tidiano mais banal é repleto de fantasia e imaginação, “em que 
os odores criam cores, as texturas outros amores”. Nossa pará-
frase parece poética? É porque, talvez, seja a poesia o melhor 
jeito de entrar na brincadeira, de experimentar caminhos que 
possam revelar a nós, adultos, um pouquinho desse universo 
mágico. “Somente para o indivíduo insensível a experiência é 
carente de sentido e imaginação”, diz Walter Benjamin (1984, 
p. 24), para quem “brincar significa sempre libertação”.
Recorremos aqui à liberdade de expressar palavras pouco 
convencionais, raramente aceitas, socialmente consideradas 
feias, deselegantes ou mesmo vulgares. E não seriam a poe-
sia, as artes e as brincadeiras campos propícios para confun-
dir fronteiras e desestabilizar os lugares do certo e do errado, 
do bonito e do feio? Muitas vezes, esses conceitos surgem de 
forma associada: o bonito como certo; o feio como errado. 
A “Beleza”, diz Humberto Eco (2004, p. 14), “jamais foi 
algo de absoluto e imutável, mas assumiu faces diferentes” 
através dos tempos. 
2. Ideias novas como estas da epígrafe, que foram apropriadas por nós, vindas 
de expressões plásticas e verbais das crianças durante as aulas na Vivekinha.
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Diz ainda o autor que 
existe o Feio, que nos repugna em estado natural, mas 
que se torna aceitável e até agradável na arte, que expri-
me e denuncia “belamente” a feiúra do Feio, entendido 
em sentido físico e moral. Mas até que ponto uma bela 
representação do feio (e do monstruoso) não o torna fas-
cinante? (ECO, 2007, p. 133) 
Frente ao mundo globalizado em que vivemos, porém, 
pode-se dizer que esses valores, historicamente colocados em 
oposição na civilização ocidental, necessitam ser mudados. “O 
feio hoje pode ser tão desejado quanto a beleza”, ajudando-nos 
a “experimentar um olhar menos preconceituoso”, diz Marize 
Malta (2011, p. 5). 
O pensador Edgar Morin (2010, p. 59) adverte: “co-
nhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente 
certa, mas dialogar com a incerteza”. Ele complementa: 
“a condição humana está marcada por duas grandes in-
certezas: a incerteza cognitiva e a incerteza histórica”. Da 
primeira, ele destaca três princípios:
 
(...) o primeiro como cerebral: o conhecimento nunca é 
reflexo do real, mas sempre tradução e construção, isto 
é, comporta risco e erro; o segundo como físico: o co-
nhecimento dos fatos é sempre tributário da interpre-
tação; o terceiro é epistemológico: decorre da crise dos 
fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzs-
che), depois em ciência (a partir de Bachelard e Popper). 
(MORIN, 2010, p. 59)
“A incerteza histórica”, diz Morin (2010, p. 59), “está li-
gada ao caráter intrinsecamente caótico da história humana”. 
Segundo esse autor, a nossa “aventura histórica” “foi marcada 
por criações fabulosas e destruições irremediáveis”, sendo que, 
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em nossa era planetária, “desgarrou-se da órbita do tempo rei-
terativo das civilizações tradicionais, para entrar, não na via 
garantida do Progresso, mas em uma incerteza insondável”. 
“É preciso, portanto,” conclui o autor, “prepararmo-nos para 
o nosso mundo incerto e aguardar o inesperado”. 
Ao tentarmos nos equilibrar nessa “corda bamba”, pode-
ríamos perguntar: por que, afinal, “o feio não é bonito?” É 
justamente para esse lugar de incertezas que gostaríamos de 
migrar, para que as criações da infância sejam possíveis de ou-
tro jeito. Diferentes das usuais definições preconcebidas, das 
quais falaremos mais adiante, nossa proposição, longe das ver-
dades absolutas, inclina-se ao estranhamento, tentando, como 
fazem os artistas e as crianças, embaralhar limites e questionar 
velhos hábitos. 
Pode-se dizer que a artista brasileira Rochelle Costi3 gos-
ta de perturbar modelos estabelecidos ao fotografar. Alguns 
de seus papéis de parede, da série denominada “Toalhas”, de 
1996/1997, têm como referência toalhas de mesa popula-
res, que se desdobraram em cinco estampas compostas por 
sobras de mesa, tais como vegetais mofados, frutas podres, 
flores murchas, cinzeiros sujos e pés de galinha reutilizados 
em Pele (figura 1). 
3. Rochelle Costi, artista plástica nascida em Caxias do Sul, Rio Grande do 
Sul, em 1961, vive e trabalha em São Paulo. 
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Figura 1
Rochelle Costi. Pele, 2010
Impressão jato de tinta sobre vinil adesivo, dimensões variáveis.
Coleção da artista. Cortesia Galeria Luciana Brito, São Paulo.
Ao observarmos a imagem de relance, poderemos associar 
as formas a rendas, talvez estrelas? Mas, ao nos aproximarmos, 
desvendamos o elemento incômodo: pés de galinha!
O conforto da estética doméstica dá lugar ao incômo-
do pela utilização da matéria orgânica repugnante como 
elemento gráfico, explorado em multiplicações fractais. 
Assim como a memória, que por vezes nos transporta a 
espaços particulares de deslumbramento e noutras nos 
arremessa a ocorrências pessoais violentas e doloridas, a 
percepção de “Pele” se dá a partir da sensação de atração 
e repulsa, identidade e estranhamento (MAM/SP, 2010).
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Como em um jogo inquietante, simultaneamente grotes-
co e gracioso, a artista discute modelos, valores e conceitos. 
Pés de galinha como sobras desqualificadas; dor e morte; o 
lixo! Por outro lado, as formas circulares geometricamente or-
ganizadas podem nos remeter a várias outras imagens, como 
as populares toalhinhas de crochê carinhosamente trabalha-
das para a família ou, talvez, estrelas girando em sua dança 
cósmica. O que pensa o leitor? Para onde essas imagens pode-
rão transportá-lo? “Aquilo que cada um de nós vê depende da 
história individual de cada um e do modo como cada subjeti-
vidade foi construída” (CRIMP, 2005, p. 5). 
Utilizando-se da fotografia como recurso “comprovador” 
da realidade visível e material, a artista nos surpreende, brinca 
também com o invisível e misterioso campo das incertezas. A 
“Pele”, tecido orgânico que delimita e separa o dentro e o fora 
dos corpos, também envelhecerá e morrerá. O que deu forma 
à aparência dos seres será, então, apenas lixo? “A declaração 
desiludida de nossa finitude”, diz Luc Ferry (2007, p. 57), ao 
lembrar os estoicos em Aprender a Viver, poderá conservar 
“um laço tão estreito quanto possível com a eternidade”. Ao 
observar esta “Pele”, poderemos entender que não há respostas 
certas e definitivas, mas poderemos despertar outras questões, 
mergulhar em incertezas, pois há tanto ainda por pensar. 
 Acreditamos que, como os artistas, as crianças também 
têm grande facilidade para embaralhar limites e quebrar pa-
drões estabelecidos. Vejamos a descrição de uma experiência 
mediada pela autora desse artigo, desenvolvida com autorre-
tratos na Vivekinha (2006),4 (figuras 2, 3 e 4):
4. Encontro realizado na Vivekinha, em aulas semanais de agosto a dezembro 
de 2006. Descrevemos aqui apenas uma pequena parte deste relato. O trabalho 
completo foi publicado na Revista Avisalá, n. 35, de julho de 2008, com o 
título: “A Cara das Crianças” (p. 38-42). 
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FIGURAS 2 E 3
(figura 2) Iago, 8 anos de idade: “Coisa Estranha”.
(figura 3) Júnior, 7 anos de idade. “Nariz que não é nariz”.
FIGURA 4 
(figura 4) Laura, 6 anos de idade. “Sol queimante”.
(...) Nossa pesquisa percorreu vários caminhos, desde 
como nos vemos no espelho, aos jeitos que queremos que 
nos vejam. Resolvemos tirar fotos um do outro. De mão 
em mão, a máquina fotográfica rodou para que todos ti-
vessem a chance de atuar como fotógrafos e modelos. Os 
machucados tornaram-se interessantes como marcas pes-
soais, quando a Laura sugeriu que fotografasse uma afta 
que doía na boca. Rimos muito da ideia dela e então ex-
perimentamos alguns cliques dessas partes mais esquisitas.
Depois de descarregarmos os arquivos digitais no com-
putador e de colocá-los em pastas específicas, observamos 
que algumas fotos ficaram inteiramente estranhas, en-
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quanto outras nem tanto. Resolvemos editá-las no Photo 
Studio5, com a intenção de deixar as imagens totalmente 
estranhas, para que os monstros aparecessem mesmo (figu-
ras 2, 3 e 4). Esse processo foi totalmente compartilhado. 
Juntos nós cortamos, nomeamos e salvamos as produções 
nas devidas pastas. E essa etapa foi bem demorada, princi-
palmente porque a Laurinha estava em fase de alfabetiza-
ção. (ARQUIVO VIVEKINHA, 2006) 
Entendemos que a fotografia, com seu alto poder des-
critivo, ajudou a gerar reflexões e atestar como essas marcas 
no corpo das crianças diferenciavam-nas, criando peculia-
ridades. Distorcendo as imagens, no entanto, com rapidez 
elas adentraram no exagero das formas, beiraram à caricatu-
ra, distanciaram-se das imagens referenciais. O leitor poderá, 
então, perguntar se foi abandonado, nesse ponto, o projeto 
de construção dosautorretratos das crianças. Douglas Crimp 
(2005, p. 109) explica que “o desejo da representação só exis-
te na medida em que nunca consegue se realizar, na medida 
em que o original se encontra sempre mais além. É só na 
ausência do original que a representação pode acontecer”. 
Provavelmente fascinadas com o humor e o mistério causa-
do pela “feiura” das imagens editadas, lembrando Humberto 
Eco (2004, p. 14), acreditamos que as crianças, ao contrário, 
construíram seus autorretratos de um modo muito diferente, 
pois, “denunciando” e “desejando” a “feiura do feio”, amplia-
ram possibilidades expressivas. 
O exercício de leituras de imagens pode ser uma das pos-
sibilidades para refletirmos sobre o “pensamento que une”, 
como diz Morin (2000, p. 58), que poderá nos ajudar a en-
tender esse caminho. Utilizando-se do termo latino complexus, 
ele designa “o que é tecido junto”, inter-relacionando todos os 
aspectos da vida humana, valorizando a coexistência do pensa-
5. Arc Soft Photo Studio: trata-se de um programa digital para edição de fotos, 
desenvolvido pela Microsoft.
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mento lógico/científico e do simbólico/mágico. Indica, assim, 
como esses conhecimentos, ao invés de se anularem, convivem 
simultaneamente em unidade e dualidade:
O homem da racionalidade é também o da afetividade, 
do mito e do delírio (demens). O homem do trabalho é 
também o homem do jogo (ludens). O homem empírico 
é também o homem imaginário (imaginarius). O homem 
da economia é também o do consumismo (consumans). 
O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do fer-
vor, da participação, do amor, do êxtase. O amor é poesia. 
Um amor nascente inunda o mundo de poesia, um amor 
duradouro irriga de poesia a vida cotidiana, o fim de um 
amor devolve-nos à prosa. (MORIN, 2000, p. 58)
Bernadete Gatti (2001, p. 5) completa a ideia, mostrando 
que, ao cotidiano, cabe a face ordinária e também a extraordi-
nária. A primeira é ordenadora das atividades mais rotineiras, 
“com padrões, repetições, reproduções”, ajudando-nos a im-
primir ritmos à vida. A outra face é a “da criação, do inusitado, 
do incomum, dos acontecimentos, ambas compondo-se em 
uma unidade paradoxal”. Nessa trama tensionada, resta-nos 
cuidar para não desequilibrar. Na quantidade de tarefas do dia 
a dia, cronometradas à estafa, costumamos perder em quali-
dade, arriscando-nos à alienação. Os artistas e as crianças, em 
contrapartida, podem nos dar pistas, abrir clareiras, ensinar 
a ouvir e a ver de outros jeitos, mais poéticos e profundos. 
Vejamos outra experiência retirada de um relatório de aulas6 
(figura 5):
(...) Meu objetivo era que experimentássemos a tinta 
com os próprios dedos, imprimindo marcas e compondo 
desenhos com elas. Ocultados os pincéis, as crianças tive-
ram uma ideia. Propuseram que pintássemos um com o 
dedo do outro, simplesmente substituindo a ferramenta 
6. Encontro mediado pela autora deste artigo e realizado em 19 de maio de 
2006, sendo que a idade das crianças variava entre 6 e 7 anos. 
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de trabalho. Brincamos de marcar e pintar, um com o 
dedo do outro e também com o próprio dedo, o tempo 
inteiro. Até que o Iago exclamou atônito, enquanto ana-
lisávamos os registros: “cada marca é única, nunca mais 
vou conseguir fazer outra igualzinha!” E instalou-se no 
grupo um momento filosófico, comparando com a vida 
as várias situações em que repetimos coisas como tomar 
banho, ir para a escola, escovar os dentes e dormir to-
dos os dias; contra as situações únicas, como “o dia que 
eu ganhei a Loirinha” (a gatinha da Ana); “a viagem de 
férias na casa da vovó” (do Iago); “o bolo que a mamãe 
fez no domingo” (para o Henrique); e por aí foi (...). 
(ARQUIVO VIVEKINHA, 2006)
FIGURA 5 
(figura 5) Iago, pintura e impressão utilizando-se dos próprios 
dedos (ARQUIVO VIVEKINHA, 2006).
Observamos que o Iago operou um retorno a si mesmo 
em plena ação. Pode-se dizer que ele não viu apenas os regis-
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tros daquelas marcas, mas que viveu aquelas marcas! (MA-
TURANA, 1995). No desenvolvimento dessas percepções, 
essa súbita tomada de consciência contagiou o grupo, ajudou 
a ampliar caminhos. 
Presente no processo estava a arte/educadora, para orientar 
e aprender junto. Longe da visão confortável das concepções 
de arte preestabelecidas, como as que sacralizam o “desenho 
perfeito” e isolam o “artista inspirado”, precisa estar aten-
ta para não se perder no movimento. Seu objetivo consiste 
em agir como facilitadora da alfabetização visual das crian-
ças, levando-as a refletir sobre suas produções. Sua formação 
específica é pautada na Abordagem Triangular, de Ana Mae 
Barbosa, que alia as três ações básicas – ler, fazer, contextua-
lizar – às quatro ações decorrentes: decodificar, experimentar, 
refletir e informar (RIZZI, 2008, p. 345). Pressupõe, 
portanto, o domínio das linguagens visuais e seus contextos 
histórico-econômico-culturais, interligados a outras redes de 
conhecimento. Assim, as estruturas de pensamento, e não 
somente as informações, precisam comunicar-se em campo 
aberto, integrando-se, para articular os saberes em novas orde-
nações. Morin (2000, p. 40) alerta: 
O enfraquecimento da percepção do global pode condu-
zir ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual 
tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializa-
da), assim como ao enfraquecimento da solidariedade.
Falando de outro modo, aos nossos saberes construídos 
no ateliê, juntamos os de outros lugares: heranças culturais da 
vida familiar, escolar, social. É na diversidade que enriquece-
mos o trabalho. O contrário fecha, engessa.
No meio escolar, é muito comum encontrarmos professo-
res e professoras trocando receitas para serem praticadas nas 
aulas de arte. Dos desenhos prontos, aqueles com contornos 
bem definidos para as crianças pintarem dentro, aos objetos 
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decorativos, ensinam de tudo, desde que tenham um resulta-
do considerado bonito. Afora os profissionais que, por vários 
motivos, sequer deixam as crianças realmente seguirem o pas-
so a passo das receitas (e, muitas vezes, os motivos são mesmo 
de entristecer, como “evitar a sujeira”, “elas ainda não sabem 
fazer isso ‘perfeitamente’ certo” ou “como vamos mostrar coi-
sas feias” – ou seja, a verdadeira produção das crianças – “aos 
pais?”, etc), o que gostaríamos de questionar em primeira ins-
tância é a falta de liberdade para o desenvolvimento desses 
trabalhos e, portanto, das crianças, já que os resultados, para 
ficarem “tão bonitos quanto os modelos”, como costumam di-
zer, precisam ser seguidos à risca. 
Atenção, caro leitor, porque apesar de vermos essas atitu-
des como um dos dilemas educacionais praticados em muitas 
escolas, não tratamos aqui de simplesmente desqualificá-las, 
senão de problematizá-las, encarando-as como um desafio 
a ser enfrentado, na esperança de acionar o espírito crítico 
(KONESKI, 2009).
Para esclarecer essa questão, citamos o exemplo das “tarta-
rugas feitas com o fundo de garrafas pet”, cujo modo de fazer 
está amplamente divulgado na internet7, sendo apresentados 
moldes e indicações para personalizar o objeto. Como conse-
quência, parece fácil constatar a quantidade deles chegando 
às casas das crianças, que, senão iguais, provavelmente terão 
pequenos sinais que os diferenciam, como a cor ou a posição 
de um laço de fita! “Ideia inteligente!”, disse certa vez um bió-
logo, analisando o objeto trazido pelo filho de 7 anos de idade. 
Ele corrigiu: “não se trata de uma tartaruga, que tem nadadei-
ras, mas de um jabuti, que tem patas grossas para andar sobre 
a terra. Por outro lado”, continuou ele, “esse objeto parece um 
bomexemplo para a educação ambiental, já que os jabutis 
7. Para ver essas imagens, o leitor poderá digitar no Google “tartarugas feitas 
com o fundo de garrafas pet” e depois clicar em “imagens”.
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vivem muito tempo e o plástico pode levar mais do que esse 
tempo de vida para se degradar”8. 
Tal comentário tirou-nos do torpor causado pela visão das 
inumeráveis imagens repetidas, impulsionando-nos a fazer as 
seguintes perguntas: “será que esses profissionais estão cons-
cientes do uso desses materiais como instrumento de sensibili-
zação para a educação ambiental?”, “de que maneira ensinam 
isso às crianças?” ou, o que infelizmente parece mais provável, 
“será que as crianças apenas repetem indefinidamente as for-
mas, o jeito de fazer (quando realmente fazem), para levar para 
casa o bonito objeto?”.
Diante do que foi descrito acima, poderemos entender 
como o ensino de arte na educação formal torna-se facilmente 
uma prática redutora, voltada unicamente ao treinamento das 
habilidades (mesmo que, como vimos, muitas crianças sequer 
tenham essa chance). Os professores terminam por alienar-se 
completamente das potencialidades de significados e significa-
ções contidos nos processos artísticos (o que nos faz pensar nas 
inúmeras possibilidades que as crianças teriam para pesquisar 
animais como as “tartarugas” e os “jabutis”, por exemplo, ou, 
ainda, de buscarem alternativas aos materiais plásticos, como 
possibilidade de ampliarem as pesquisas para outros cami-
nhos), assim como se distanciam dos contextos onde a arte 
emerge (ou seja, realmente ensinar a importância da educação 
ambiental em nosso contexto atual). 
As tradicionais relações entre o feio e o bonito, certo e er-
rado, retornam assim em constantes repetições, que parecem 
desenvolver uma espécie de “cultura de cassino”, ou seja, estão 
sempre em busca da “recompensa instantânea”, como diz Cos-
ta (2010, p. 48). O conhecimento, tomado como simples re-
flexo do mundo real (ou seja, a simples representação da “tar-
8. Para verificar o tempo aproximado de decomposição de materiais, ver: 
<http://www.lixo.com.br/>. Acesso em: 28 mar. 2012. 
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taruga”), deixou de ser traduzido e construído, passou longe 
das possibilidades interpretativas, como disse Morin (2010).
As dúvidas dos profissionais de educação quanto à produ-
ção artística infantil parecem-nos rotineiras, sendo que a maio-
ria deles justifica-se dizendo nada conhecer de arte. Mas antes 
de procedermos ao relato de outra experiência, que poderá nos 
ajudar a compreender melhor esse caminho, convidaremos o 
leitor a nos acompanhar pelo pensamento de outro artista. 
O artista surrealista René Magritte9 pintou naturalistica-
mente10 um cachimbo na tela e escreveu embaixo: “Isto não é 
um cachimbo” (figura 6). Diante dessa aparente contradição 
(pois, afinal, não se trata mesmo de um cachimbo, mas da 
representação pictórica de um cachimbo), o artista propôs um 
enigma, desestabilizando nossa percepção da realidade. Fiona 
Bradley (1999, p. 41) explica:
Nem a imagem nem a legenda estão mentindo para o 
espectador. A pintura, no entanto, chama a atenção para 
a advertência levantada pelo título: a imagem é tão ilu-
sionística que chega a ser traiçoeira, levando-nos a “ver” 
algo (um cachimbo real) que na verdade não está ali. Tal-
vez mesmo os cachimbos reais sejam traiçoeiros. A pin-
tura nos leva a duvidar de nossa própria percepção das 
coisas. (BRADLEY, 1999, p. 41)
Magritte propõe, na construção dessa imagem, um 
verdadeiro mistério, que é evocado pelas formas visíveis 
e/ou invisíveis, iluminado “pelo pensamento que une as 
coisas”, como ele mesmo dizia (MAGRITTE apud FOU-
CAULT, 1988, p. 83).
9. O pintor belga René Magritte (1898-1967) foi um dos grandes expoentes 
do movimento surrealista. Movimento este que se originou na França e flores-
ceu ao longo das décadas de 1920 e 1930. 
10. A palavra “naturalismo” é, normalmente, associada às imagens reproduzi-
das com fidelidade. 
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FIGURA 6
A traição das imagens (Isto não é um cachimbo), 1928-1929 
Óleo sobre tela 64,5 X 94 cm 
Los Angeles County Museum of Art, EUA
Vejamos, agora, o relato da experiência com a professora11, 
que mencionamos acima: 
Certa vez uma professora de educação infantil trouxe a 
pintura de uma garotinha de quatro anos de idade. Con-
tou que havia acomodado algumas frutas sobre a mesa, 
pedindo que as crianças fizessem escolhas, podendo dese-
nhar e pintar sobre o papel qualquer uma delas. A figura 
mencionada apresentava a representação de uma melan-
cia na cor azul; abaixo do desenho a professora escreveu 
11. Encontro ocorrido em outubro de 2009, entre a autora desse artigo e a 
professora S.M., da Rede Estadual de Ensino e aluna do curso de pintura da 
Ziarte-Viveka.
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a palavra “melancia”.12 Sua dúvida era simples: “será que 
essa criança não aprendeu a identificar as cores?” Ques-
tionei se ela havia proposto de fato outras situações para 
investigar o caso, como perguntar diretamente à criança 
as cores de objetos presentes na sala de aula? Ela mos-
trou-se incomodada, dizendo que “não tinha pensado 
nisso”. Conversamos um bom tempo sobre os possíveis 
significados de conceitos como “realidade”, “cópia” e “re-
presentação”. Depois apresentei algumas obras do livro 
do Magritte. (ARQUIVO ZIARTE-VIVEKA, 2009)
Julgando estarmos emocionalmente livres enquanto ma-
nipulamos os materiais ditos artísticos, nos esquecemos dos 
condicionamentos. Possivelmente, as outras crianças desse 
grupo “acertaram” o alvo proposto pela professora, construin-
do as imagens que ela esperava. Da exceção veio a dúvida, a 
possibilidade de crescimento. Pois o “pensamento que une”, 
lembrando Magritte, pode acionar a razão para evitar equí-
vocos, muitas vezes desnecessários. Afinal, as melancias que 
comemos não costumam ser azuis, mas suas representações 
podem ser de qualquer cor!
Na base dessa experiência, a professora parece ter vivido 
uma contradição:
•	De um lado, a postura é de espectadora, testemunha 
ocular que protege a “liberdade expressiva” da infân-
cia, que confirma a suposta “espontaneidade” ao uti-
lizar o texto como legenda a partir do que foi ditado 
verbalmente pelas crianças, sem nunca contestar. Em-
baixo da pintura que representa uma melancia, escre-
veu: “melancia”! 
12. Infelizmente, não foi possível fazer registros fotográficos desse encontro. 
Os conteúdos desenvolvidos aqui, no entanto, poderão ser facilmente verifica-
dos nas “famosas pastas”, que guardam os registros de desenhos e pinturas das 
crianças dessa mesma faixa etária, encontradas na grande maioria de escolas de 
educação formal da cidade de São Paulo.
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Educação não Formal: Campos de atuação
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•	De outro lado, a aparência de tranquilidade muda de 
humor, transformando-se em ansiedade, quase medo. As 
fronteiras que separavam o lugar da realidade e da imagi-
nação foram abaladas: “melancia azul?”
Ainda são dominantes em nossa cultura os valores neo-
classicistas, que foram gerados no século XIX, importados ao 
Brasil por D. João VI e orientados para o aprendizado do de-
senho naturalista (algumas gravuras e aquarelas de Debret13 
são testemunhas magníficas desse estilo). Nesse sentido, é 
comum, na cultura escolar, o incentivo aos desenhos “colados” 
à aparência do real, ao mundo exterior, sendo um veículo fácil 
para os ideais de “dom” e de “habilidade” artísticos. “Um bom 
desenho”, dizem muitos, “é aquele que se parece com uma 
fotografia!” Frases como esta são apelativas, sinalizando rarís-
simas possibilidades de leituras simbólicas