METODOLOGIA DO ENSINO_Unidade 01

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METODOLOGIA DO ENSINO
Professoras:
Dra. Siderly do Carmo Dahle de Almeida
Dra. Camilla Cocchia Barreto Caetano
Diretoria Executiva Pedagógica Janes Fidelis Tomelin
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho 
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha
Head de Projetos Educacionais Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano
Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho
Gerência de Produção de Conteúdos Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey
Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo
Projeto Gráfico Thayla Guimarães 
Designer Educacional Giovana Cardoso 
Editoração Flávia Thaís Pedroso 
Qualidade Textual Ana Caroline de Abreu
DIREÇÃO
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva 
Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jardim Aclimação - Cep 87050-900 
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de; CAETANO, Camilla 
Barreto Rodrigues Cochia.
 
 Metodologia do Ensino. Siderly do Carmo Dahle de Almeida; 
Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 47 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Metodologia 2. Ensino. 3. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 001.4 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
04
sumário
06| O DOCENTE UNIVERSITÁRIO
13| PLANEJAMENTO DO ENSINO
20| CONTEÚDOS CURRICULARES
28| AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E DO PROCESSO DE 
APRENDIZAGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Caracterizar o profissional docente.
 • Abordar como ocorre a formação docente.
 • Apresentar como se elabora um plano de ensino.
 • Definir currículo.
 • Apresentar a avaliação e seu papel dentro do processo de ensino e de 
aprendizagem.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • O Docente Universitário.
 • Planejamento de Ensino.
 • Conteúdos Curriculares.
 • Avaliação do Processo de Ensino e do Processo de Aprendizagem.
METODOLOGIA DO ENSINO
INTRODUÇÃO
introdução
Olá, seja muito bem-vindo(a) aos nossos encontros. 
A qualidade da educação em nosso país vem sendo colocada em xeque, 
pois muitas são as pesquisas que revelam que o ensino fundamental e médio 
deixam a desejar. Em pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação 
e o Desenvolvimento Econômico – OCDE, publicada em fevereiro de 2016, 
o Brasil ficou com o segundo maior número de alunos com baixo nível em 
matemática básica, ciências e leitura, quando comparado a outros 64 países do 
mundo. Ou seja, são alunos que não conseguem compreender o que leem e 
não têm conhecimento elementar em matemática ou ciências. Se o aluno não 
vai bem, observa-se um problema de aprendizagem. Intimamente atrelada à 
aprendizagem, encontra-se o ensino. Ora, conclui-se que há um despreparo 
dos professores para que possam promover um ensino de melhor qualidade e 
quem prepara esses professores é a universidade, especialmente o seu corpo 
docente.
Sem dúvida, é preciso questionar como as instituições que preparam e 
formam os docentes está desempenhando (ou não) o seu papel. Cabe às 
instituições de ensino superior contribuir na construção do conhecimento 
científico, fazendo a gestão adequada dele. Por vezes, o que se percebe é que as 
contribuições teóricas são muito fortes, mas, na prática, há um distanciamento 
entre o que se discute na academia e o que acontece na sala de aula.
Nesta primeira unidade, vamos caracterizar o profissional docente, apontando 
aspectos pessoais e técnicos que o docente precisa ter em seu perfil. Também 
vamos aprender a elaborar um bom plano de ensino e produzir os objetivos 
da aprendizagem. Na sequência, faremos uma exposição com definição de 
currículo e ainda os critérios para composição de seus conteúdos e, por fim, 
trataremos do tema avaliação, tendo em vista o sucesso no processo de ensino 
e de aprendizagem.
Bons estudos!
Pós-Universo 6
o docente 
universitário
Pós-Universo 7
Vivemos em um período histórico de mudanças, de incertezas, de constante 
ressignificação. Por outro lado, temos um mar de informações ao nosso dispor, 
tecnologia de ponta e, ainda assim, por vezes, não conseguimos nem ensinar nosso 
aluno a selecionar, organizar, disseminar e utilizar as informações ao seu favor. 
Nota-se que a preparação do próprio docente universitário é precária e muitos 
são os professores que não tiveram qualquer tipo de formação pedagógica para atuar.
É preciso ressaltar que a função de professor em instituições de ensino superior 
no Brasil envolve distintos profissionais que não têm formação docente alguma. São 
bacharéis e tecnólogos que saem de seus cursos de direito, medicina, engenharia etc e 
entram para a docência. A formação mínima é exigida por lei. A Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional indica que “far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente 
em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996, p. 25, on-line)1.
Desse modo, esta disciplina se faz de suma importância, pois pode ser que seja a 
única vez, ao longo de sua trajetória acadêmica e de estudos, que você esteja vendo 
um conteúdo especificamente para poder atuar com a formação no ensino superior.
É bom salientar que, em outras culturas, há distinção do professor universitário já 
no próprio vocabulário: em inglês, o uso do termo professor aplica-se tão somente 
àquele que atua nas universidades. Já o teacher é o professor que atua nas escolas 
de ensino fundamental e médio. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, entre outros 
países, ser professor vai muito além de ocupar um cargo, é um título.
As universidades fundam-se sobre três pilares: o ensino, a pesquisa e a extensão. 
Para ser professor universitário, é preciso agir nessas três frentes e é isso que, 
basicamente, os diferencia dos professores que atuam em outros níveis de ensino. Ou 
seja, além de ensinar, é preciso constantemente pesquisar e publicar suas pesquisas 
(pesquisa) e estar envolvido com as práticas profissionais dos cursos em que atua 
(extensão universitária). Também é importante que o professor ajude os alunos a 
compreenderem a importância da Iniciação Científica (IC), explicando como esta 
funciona e, preferencialmente, se dispondo a orientar alunos que desejam fazer IC. 
Participar de eventos e congressos nas áreas de atuação também aproximam docentes 
universitários e acadêmicos dos demais profissionais da área e, assim, além de ser 
muito proveitoso para aprender, também é bom para estabelecer laços profissionais.
Pós-Universo 8
Parece simples exercer a docência. Muitos professores que hoje ocupam cadeiras 
nos cursos superiores nunca tiveram nenhum contato com disciplinas que promovam 
aspectos importantes do processo de ensino e de aprendizagem. Acontece que isso 
poderia ajudá-los, e muito, em seu fazer docente.
Falando em docência, para Behrens (2011), existem quatro grupos de docentes 
universitários:
a. Os profissionais de áreas distintas do conhecimento que atuam em tempo 
integral na docência.
b. Os profissionais liberais que atuam em suas profissões e dedicam algumas 
horas por semana a docência (em geral, horistas nas IES).
c. Docentes advindos das licenciaturas e da pedagogia que atuam tanto no 
ensino básico quanto no superior.
d. Profissionais das licenciaturas e da pedagogia que atuam na universidade 
em tempo integral.
Ainda de acordo com Behrens (2001), os docentes do primeiro grupo são os que 
mais se envolvem com os alunos, os que mais publicam em revistas científicas, os 
que mais se dedicam às instituições, porém os que mais se distanciam da prática,por 
não terem a oportunidade de vivenciar ou experienciar aquilo que ensinam.
No primeiro grupo, encontram-se os pesquisadores que mais publicam 
por serem de áreas específicas, mas que se dedicam em tempo integral a 
docência na universidade.
No segundo grupo, em geral, estão aqueles que realmente nunca se 
prepararam para a docência. Estão no mercado de trabalho, sabem muito 
sobre sua profissão, mas não têm conhecimento da dinâmica pedagógica 
para atuar com destreza.
No terceiro grupo, estão os docentes que trabalham mais voltados aos cursos 
de formação docente ou, ainda, atuam com crianças na educação infantil 
e ensino fundamental.
O último grupo conta com aqueles profissionais que atuam em período de 
tempo integral com docência superior.
quadro resumo
Pós-Universo 9
Não há como fazer transferência do conhecimento docente, até porque, quando 
fazemos uma transferência, entregamos algo para alguém e ficamos sem. Por exemplo, 
quando transferimos dinheiro de nossa conta para outra pessoa, a outra pessoa fica 
com o dinheiro, nós não. Outro exemplo é quando falamos que transferimos a culpa 
para alguém, ou seja, nos livramos da culpa, pois a atribuímos a outra pessoa. No 
caso do conhecimento, poderíamos, no máximo, dizer que estamos transmitindo 
conhecimento. O correto seria construir conhecimento junto com o aluno. Para 
Zabalza (2014, p. 141), 
 “
O exercício da profissão e seu domínio não ocorrem por uma transferência 
direta de sabedoria divina. Não se pode supor que um jovem que ingressa 
como professor na universidade esteja preparado (mesmo que seja doutor 
e competente em pesquisa) para enfrentar a docência.
Ou seja, como em qualquer outra profissão, para atuar na docência, é preciso formação 
específica. Entender as metodologias de ensino, compreender o que é didática, a 
importância do planejamento no ensino, como avaliar os alunos e também como 
nos avaliar enquanto educadores que somos. Além disso, outras características são 
essenciais ao profissional que decide dedicar-se ao ensino superior.
Quais são as características pessoais que precisamos ter para desenvolver 
bem nosso papel enquanto docentes universitários?
reflita
Gil (1997) estabelece uma série de características que são requeridas ao professor 
universitário, entre elas:
 • Boa resistência ao cansaço físico.
 • Sistema respiratório com capacidade funcional.
 • Voz clara.
 • Acuidade visual e auditiva.
 • Ser emocionalmente estável.
Pós-Universo 10
 • Ter iniciativa e autoconfiança.
 • Ser disciplinado.
 • Ter paciência.
 • Saber trabalhar com cooperação.
 • Boa memória.
 • Ser observador.
 • Raciocínio rápido e lógico.
 • Ser crítico.
Além dessas características físicas, psicológicas e intelectuais, alguns requisitos técnicos 
são apreciados, como o preparo específico para atuar com determinado conteúdo 
curricular, ter cultura geral, conhecimentos e habilidades didáticas. É nesse último 
requisito que vamos nos ater. Tais habilidades envolvem o planejamento de ensino, 
a compreensão de como acontece a aprendizagem, conhecer métodos, técnicas de 
ensino e, por fim, saber elaborar instrumentos de avaliação. 
Para ser um bom professor, alguns outros atributos são bem-vindos. É preciso 
tratar com igualdade todos os alunos. É muito comum sentir admiração por alunos 
que têm um melhor desempenho, mas é importante lembrar que aqueles que têm 
maior dificuldade precisam de maior atenção. 
Outra qualidade é a busca por inovação. Não se ater ao programa que deu certo 
no ano passado, ou ao material, ou as técnicas (MASETTO, 2003). Ler, apresentar novos 
materiais, nova metodologia poderá deixar sua aula mais dinâmica, seus alunos mais 
motivados e você aprenderá muito com isso.
Além de ensinar o conteúdo proposto, é preciso ensinar a respeitar a si mesmo e 
ao outro, ensinar a trabalhar colaborativamente, ouvindo a opinião do outro, sabendo 
também expor a sua opinião.
Pós-Universo 11
Não há motivação maior que a curiosidade. Saber despertar no outro essa postura 
não é tão simples quanto parece, mas é um modo de convencer a buscar respostas, 
a pesquisar, a estudar. Vale tentar.
O aluno também precisa sentir proximidade com seu professor e não há nada 
melhor para conseguir essa proximidade do que saber o nome de seus alunos. Se 
você não é bom com nomes, tente fazer a chamada e buscar o aluno na sala de aula. 
Existem muitas técnicas para memorizar nomes, busque no Youtube por tutoriais 
que as ensinem.
O professor deve chegar à sala de aula antes do horário, de modo a conseguir 
receber seus alunos. É como se o professor fosse o anfitrião e os alunos, as visitas. 
Isso dará maior segurança ao professor.
Conteúdo é tudo. Se o professor não sabe o conteúdo, não há didática ou recurso 
que dê conta dessa falha. Se é uma disciplina nova em que você nunca atuou e tem 
pouco conhecimento, pode saber que terá que ter o dobro do tempo de preparo 
da aula do que se fosse uma disciplina que você já conhece. Não há nada pior que 
professor que não conhece o conteúdo sobre o qual está falando. 
Sempre que puder, faça uma dinâmica com os alunos. Não precisa ser nada muito 
requintado, mas que relacione a teoria à prática daquilo que está se propondo a 
ensinar. O que aprendemos fazendo é um conteúdo que mais facilmente se memoriza.
Aproveite os momentos com os outros professores da instituição para discutir 
técnicas que deram certo, aprendendo com eles. Verifique que os desafios expostos 
por todos serão muito parecidos com os seus. Isso nos dá força e coragem para 
continuarmos na busca por uma docência melhor.
No primeiro dia de aula, entregue aos alunos o seu contrato didático. Esse contrato 
é um documento que deve conter a ementa e os objetivos da disciplina, depois, 
sequencialmente e por data, o conteúdo de cada aula e, finalmente, as referências 
bibliográficas que você indica para a leitura e fundamentação dos trabalhos dos alunos. 
A cada aula, lembre os alunos que trabalhará tal conteúdo, tendo por base o contrato 
didático. Assim, você facilita o seu trabalho, pois já sabe o que deverá trabalhar em 
cada encontro e prepara o seu aluno para o que ele vai receber no próximo encontro. 
Se tiver alunos participativos, estes já farão as leituras recomendadas antes da aula, 
contribuindo para o enriquecimento desta.
Pós-Universo 12
Sempre que trouxer um novo conhecimento, busque fazer analogias com o 
mercado de trabalho. Exemplos de práticas são muito enriquecedoras. Se os alunos 
já atuam no mercado, poderão contribuir muito para o desenvolvimento das aulas.
Ao final da aula, faça uma retrospectiva do que foi visto. Peça aos alunos que 
deem feedback de sua aprendizagem. Às vezes, o que um aluno não compreendeu 
com sua explanação pode se tornar mais claro na fala do colega.
Tente trazer em cada aula um questionamento. Proponha um debate, nem que 
seja algo rápido. Isso dá dinamicidade à aula e faz com que os alunos precisem refletir 
sobre o que já sabem a respeito do conteúdo para que consigam expor com maior 
habilidade suas ideias aos demais, organizando mentalmente a sua aprendizagem.
Mesmo que seja uma aula que já está acostumado(a) a trabalhar, invista um espaço 
de tempo para organizar um roteiro do que fará em cada aula. Muitos professores 
adotam a metodologia da maçaneta – aquela em que só pensam sobre o conteúdo 
que vão abordar ao encostar-se à maçaneta da porta da sala de aula. Os alunos 
sentem e, assim, se desmotivam. Com um bom roteiro que inclua slides, filmes, 
questionamento, reflexões, ficará muito mais fácil trabalhar.
Por fim, claro que título é importante. Ser especialista, mestre ou doutor atribui 
certo grau de aprofundamento naquilo que está trabalhando (MASETTO, 2003). No 
entanto é preciso cuidar para que isso não se torne um modo de coagir os alunos. 
Eles precisam nos respeitar por nosso conhecimento e nossa posição na instituição, 
mas também devemos respeitar o conhecimento prévioque trazem, especialmente 
se já atuam em suas áreas de formação. Se trabalharmos de modo colaborativo, as 
aulas serão mais dinâmicas, com maiores chances de atingir seu objetivo: fazer com 
que os alunos não só compreendam os conteúdos ensinados, mas percebam a 
importância desses conteúdos para a sua prática profissional.
Pós-Universo 13
planejamento 
do ensino
Pós-Universo 14
Em toda e qualquer prática voltada declaradamente para fins almejados, são realizados 
planos prévios que deem conta de racionalizar a ação, conduzindo eficazmente e 
economizando não apenas recursos, como também tempo e levando ao alcance 
de resultados de acordo com as intenções estabelecidas. Processos de produção e 
ações sociais dirigidas são planejados para que as práticas sigam uma ordem e, assim, 
planeja-se a economia, a política, o processo pelo qual se produz um produto, o 
desenvolvimento de um trabalho, uma campanha publicitária, enfim, planeja-se tudo. 
Em educação, isso não pode ser diferente. Planeja-se um curso, um bimestre 
escolar, uma aula, uma unidade, um assunto ou ainda todo um currículo e um sistema 
educativo. Na realização do planejamento, é importante recordar que planejar é 
avaliar o processo a ser seguido.
O planejamento, quando considerada a linha participativa, deixa de ser uma 
atividade solitária do docente para tornar-se uma atividade de toda a comunidade 
educativa. Tal tendência ultrapassa o planejamento utilitário ou normativo. Ele é antes 
um instrumento de transformação da realidade, que objetiva à construção de uma 
sociedade mais justa e equânime para todos.
Planejar possibilita agir com eficiência, ou seja, executar uma tarefa com a 
maior precisão possível. Contudo, além da eficiência, é preciso considerar a 
eficácia, ou seja, não basta “fazer bem feito”, é preciso fazer algo que leve a 
alguma coisa concreta, seja a construção de uma casa, uma viagem ou um 
projeto educativo que se pretende colocar em prática. 
Fonte: a autora.
saiba mais 
Pós-Universo 15
Podemos dizer que 
 “
o planejamento deve alcançar não só que se façam bem as coisas que se 
fazem (chamaremos isso de eficiência), mas que se façam as coisas que 
realmente importam fazer, porque são socialmente desejáveis (chamaremos 
isso de eficácia) (GANDIN, 2011, p. 16).
Além disso, é importante nos atermos a alguns aspectos essenciais com relação ao 
ato de planejar:
 • Todo planejamento possui uma teoria que o sustenta: nossas ações estão 
sempre apoiadas em ideias e teorias que servem de fundamento.
 • Planejar demanda uma tomada de decisão: ao planejar, estabelecemos 
realmente o que queremos, deixando outras possibilidades de lado.
 • O planejamento é sempre um processo, não uma atividade isolada: planejar 
é seguir passos específicos, integrados num conjunto de ações que levam 
à realização dos objetivos que nos propomos atingir.
 • Todo planejamento encerra uma ação, do contrário, seria inútil, planejar 
para não fazer não faz o menor sentido. O planejamento serve, justamente, 
para orientar nossa ação (DALMÁS, 2010).
O planejamento, por ser uma ação voltada para as pessoas (seres sempre em construção), 
deve considerar que é sempre um plano que trabalha com o indefinido, sendo incapaz 
de determinar de modo definitivo todos os caminhos e todas as estratégias. 
Em última instância, o planejamento educativo deve permitir liberdade às pessoas, 
aos destinatários da educação: 
 “
O planejamento educativo não significa estabelecer o definitivo, através da 
determinação de finalidades educativas, as quais, por sua natureza, absolutizam 
os valores que o homem deve aceitar, sem possibilitar-lhe a própria escolha 
e a criação de novos valores (MENEGOLLA, 2003, p. 25).
Pós-Universo 16
Planejamento Participativo
O planejamento participativo é um processo político que tem claros objetivos coletivos, 
com a função de refletir e debater para deliberar sobre a construção do que se deseja 
para todos, contando com a colaboração do maior número de participantes possível 
naquela categoria. O planejamento participativo busca despertar para o processo de 
reflexão e também de ação das instituições de ensino. Busca também encontrar uma 
identidade institucional, construída e reconstruída por seus membros. Seu principal 
alvo é ter a participação consciente, crítica e responsável de seus membros, de modo 
a atingir mudanças estruturais.
O ideal, como vimos, é que o planejamento seja participativo, entretanto não 
deixa de apresentar dificuldades que não podem ser negligenciadas:
 • as atividades de planejamento não podem ser preestabelecidas ou 
determinadas. Elas existirão em virtude das necessidades da comunidade, 
que são múltiplas e variam conforme o tempo e o lugar onde se situam, 
assim como em relação ao grau de maturidade política e social de seus 
integrantes;
 • o desafiante engajamento do planejamento participativo, o qual exige 
que todos os elementos envolvidos passem a agir não em função de seus 
interesses particulares, mas em função do interesse comum;
 • a compreensão de que a liderança múltipla é muito comum em situações 
de ação participativa. Poderá haver um líder entre os pais, outro entre os 
alunos, outro entre os professores, que vivenciem atividades que emergem 
de cada situação específica, o que exigirá, dos diferentes líderes, humildade 
e respeito mútuo para evitar choques;
 • o medo inerente a qualquer tipo de grande mudança, que exige novas 
estruturações e posicionamentos, saída de comodismos e, muitas vezes, 
grandes sacrifícios (VIANNA, 1986, p. 32).
A necessária teorização do planejamento leva os educadores a perceberem que não 
basta planejar qualquer ação, é preciso estabelecer planos de ação que realmente 
conduzam aos propósitos e objetivos escolhidos. Somente a consciência clara das 
teorias que sustentam as concepções de ensino é capaz de contribuir para que o 
planejamento não seja uma prática sem fundamento, um “fazer por fazer”. 
Pós-Universo 17
Finalidades do Planejamento
Planejamos em muitos momentos de nossa vida. Planejamos nosso dia a dia, desde a 
hora que levantamos até a hora de ir dormir, ainda que seja um ato inconsciente. Por 
exemplo, se está chovendo, precisamos nos planejar para vestir uma roupa adequada 
ao clima. Planejamos como será nosso almoço e nossa janta, enfim, planejamos 
inclusive nossas ações corriqueiras.
A ação de planejar nosso trabalho junto aos alunos nos ajuda a responder, 
concretamente, a três questões fundamentais (GANDIN, 2011, p. 20):
 • o que queremos alcançar? 
 • a que distância estamos daquilo que queremos alcançar?
 • o que faremos concretamente (em tal prazo) para diminuir essa distância?
Em educação, a resposta a essas perguntas pressupõe, sempre, uma determinada 
visão de pessoa e de sociedade. Essa é a dimensão política da educação e não há 
prática educativa neutra, sempre se está a serviço de uma determinada concepção 
de mundo e de ser humano.
De acordo com Menegolla (2003), o planejamento contribui para:
 • A racionalização dos meios e dos recursos humanos e materiais disponíveis 
para atingir determinado objetivo.
 • O alcance dos objetivos propostos em etapas e prazos definidos.
 • O estabelecimento de critérios e de princípios de avaliação das atividades 
desenvolvidas em vista dos objetivos a serem alcançados.
Tendo isso em vista, de modo geral, o planejamento educacional tem as seguintes 
finalidades: 
 • Possibilitar a reflexão e a ressignificação do trabalho docente, evitando cair 
num ativismo que acaba por tirar o sentido de ser educador.
 • Resgatar o espaço de criatividade do educador, permitindo-lhe desenvolver 
atividades e projetos inovadores e adequados aos próprios interesses e à 
realidade de sua sala de aula.
Pós-Universo 18
 • Favorecer a pesquisa sobre a própria prática, ampliando a reflexão pessoal 
e coletiva sobre as diferentes atitudes educativas adotadas.
 • Organizar o currículo, adequando-oà realidade e às experiências de 
aprendizagem dos alunos.
 • Estabelecer processos de comunicação com os alunos e com outros 
professores, a fim de permitir a troca de experiências e a avaliação permanente 
e crítica de todo o processo educativo.
 • Ajudar a tornar mais claros os conceitos sobre educação, favorecendo as 
expressões sobre o objeto próprio do conhecimento, o que permite tornar 
o trabalho educativo muito mais fecundo.
 • Não desperdiçar momentos oportunos de aprendizagem, favorecendo 
atividades criativas e estimulantes.
 • Ser elemento de autocrítica e autoformação do professor, contribuindo para 
que aperfeiçoe sempre mais seus métodos e seu referencial teórico: quem 
ensina precisa estar sempre disposto a aprender mais e mais.
 • Resgatar o saber docente e a cultura pedagógica do grupo, dando aos 
professores a alegria de perceber as conquistas e os avanços realizados.
 • Resgatar a autonomia do professor e sua liberdade diante da própria ação 
docente desenvolvida, a fim de garantir que o professor seja sujeito autônomo 
e responsável pelo processo educativo que desenvolve (VASCONCELLOS, 
2005).
É preciso distinguir que uma coisa é compreender o planejamento, outra é ser coerente 
e colaborar de modo a torná-lo realidade. É claro que uma coisa está essencialmente 
atrelada à outra, pois a prática do planejamento colabora para que as pessoas possam 
saber o que querem e, assim, consigam concretizar seus planos de modo tão eficiente 
quanto eficaz.
Pós-Universo 19
O Projeto Pedagógico dos Cursos
No processo de planejar as ações que se referem ao processo de ensino e de 
aprendizagem, o professor Celso Vasconcellos (2015) explica que os cursos sempre 
tem um projeto, mesmo que não seja um documento formal, porém recomenda que 
o ideal é a explicitação desse projeto e que ele seja utilizado no planejamento anual. 
O Projeto Político Pedagógico dos cursos, ou PPC, como chamaremos daqui em 
diante, estabelece a identidade dos cursos e mostra opções para que se possa ensinar 
com qualidade. O PPC é um documento público que tem por objetivo apresentar os 
cursos da instituição para a comunidade acadêmica. Deve ser estruturado de forma 
participativa e abranger representantes de todos os segmentos que possam estar 
envolvidos com o curso, tendo como fundamento o Plano de Desenvolvimento 
Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI).
O PPC, construído em uma visão de conjunto que envolve a teoria e a prática, 
presume entre essas diretrizes relações de envolvimento e de reciprocidade, se 
efetivando por meio ora da teoria para a prática, ora da prática para a teoria. Essa 
relação precisa se revelar na ação participativa de todos os envolvidos no processo 
educacional.
Muitos gestores veem o PPC apenas como mais um documento formal para 
atender as exigências legais definidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei 9394/96) e acabam não valorizando o quanto ele é, de fato, importante 
para o curso. Não raras vezes esse documento é feito às pressas para atender ao 
ministério de educação ou outro órgão gestor, ou, em situações mais tristes ainda, 
apenas copiados de outros cursos.
Como todo bom planejamento, o PPC precisa conter dados sobre a instituição e o 
curso, princípios norteadores do projeto pedagógico, missão do curso e objetivos, perfil 
do profissional a ser formado pelo curso, matriz curricular, ementário, como ocorrerá 
a articulação de ensino com a pesquisa, extensão e pós-graduação, apresentação 
de práticas inovadoras, atividade de complementação do currículo, corpo docente, 
processos de avaliação, o que esperar dos alunos egressos. Com tantas informações 
essenciais, esse documento se configura em um instrumento de apoio a todas as 
instâncias dentro dos cursos e, por isso, deve ser de fácil acesso.
Planejar é uma tarefa que faz parte do nosso dia a dia e por meio dela escolhemos 
os caminhos que desejamos trilhar. O planejamento tem por fim a melhoria do 
processo de ensino e de aprendizagem e, consequentemente, do curso, pois sinaliza 
para um processo de tomada de decisões fundamentadas na instância prática do 
curso.
Pós-Universo 20
conteúdos 
curriculares
Pós-Universo 21
O currículo é um processo dinâmico e acompanha as mudanças que ocorrem 
na sociedade, sejam elas políticas, sociais, culturais ou econômicas, as quais, em 
contrapartida, influenciam e interferem no processo ensino e aprendizagem. 
Por ser o currículo mutável, várias concepções surgiram no decorrer dos tempos, 
mas, basicamente, podemos considerar duas vertentes: a primeira se preocupou em 
construir modelos de desenvolvimento curricular; a segunda buscou compreender 
o currículo como espaço de conflitos de interesses e de diversas culturas. 
Para iniciar nosso diálogo, perguntamos: você sabe o que são concepções? Então 
vamos recorrer ao dicionário. De acordo com Houaiss (2015), significa “faculdade ou 
ato de apreender uma ideia ou questão, ou de compreender algo”. Então, várias são as 
formas que se têm para perceber o currículo. Algumas o entendem como resultado, 
outras como experiências e outras o compreendem como princípios.
Dentre os pesquisadores brasileiros que concebem o currículo como experiência, 
temos Moreira (2006, p. 11), para quem
 “
o currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes 
sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação 
e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados como para 
socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis.
E quem difunde o currículo enquanto princípio? Pois bem, vejamos. Dentre os 
estudiosos que advogam o currículo enquanto princípios, citamos Coll (1998, p. 
33-34), para o quem o currículo “é um elo entre a declaração de princípios gerais e 
sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o 
planejamento e a ação, entre o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas 
de aula”. 
Moreira (2006) relata que as concepções de currículo expressam atitude em 
relação ao conhecimento e que ele pode ser pensado como uma seleção organizada 
de objetivos, de conteúdos e de experiências escolares, objetivos pré-programados 
transferidos do professor ao aluno, como conhecimento e autoconhecimento, em 
um processo de desenvolvimento mediante diálogo que envolva necessariamente 
transformação e “isto implica pensar o currículo como desdobramento da perspectiva 
de vida que a pessoa traz em si mesma” (MOREIRA, 2006, p. 50).
Pós-Universo 22
Será que ainda há outras concepções de currículo? Sim! Há várias outras concepções 
sobre currículo e uma delas que merece ser conhecida por nós é a do educador 
espanhol Gimeno Sacristán. Vejamos.
Para o referido autor, o currículo pode ser concebido como um fenômeno 
prático complexo; práxis; como construção social; construção da cultura; campo de 
investigação; guia de experiência; definidor de conteúdos e conjunto e conhecimento. 
Pois bem,
 “
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um 
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das 
crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto 
de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função 
socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em 
torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais 
se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares 
que comumente chamamos ensino. É uma prática que se expressa em 
comportamentos práticos diversos. O currículo, como projeto baseado 
num plano construído, ordenado, relaciona a conexão entre determinados 
princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e 
que nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual se 
estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais,elementos 
técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc. 
(GIMENO SÀCRISTAN, 1998, p. 15-16).
O currículo se concretiza na prática pedagógica do professor que, conforme Gimeno 
Sacristan (1998, p. 185), é ele que 
 “
transforma o conteúdo do currículo de acordo com suas próprias concepções 
epistemológicas e também o elabora em ‘conhecimento pedagogicamente 
elaborado’ de algum tipo e nível de formalização enquanto a formação 
estritamente pedagógica lhe faça organizar e acondicionar os conteúdos 
da matéria, adequando-os para os alunos.
Pós-Universo 23
É importante salientarmos que o currículo está condicionado ao contexto no qual 
foi elaborado, desenvolvido e avaliado e que, na sua construção, a teoria deve estar 
intimamente relacionada com a prática e sempre levar em consideração a sua função 
social, haja vista ser esse currículo o elo entre a sociedade e a escola.
O Currículo à Luz das Teorias
As teorias curriculares se constituem em um conjunto de análise, interpretação e 
compreensão dos elementos que organizam e sistematizam o currículo a partir de 
suas múltiplas dimensões. 
Nas palavras de Pacheco (2005, p. 79-80), as teorias curriculares têm como função 
“descrever e compreender os fenômenos curriculares, servindo de programa para 
orientação das atividades resultantes da prática com vista a sua melhoria”.
O autor supracitado acrescenta ainda que:
 “
a teoria do currículo, como qualquer outra teoria, tem a sua origem no 
pensamento, na curiosidade, na atividade e nos problemas humanos. Uma 
teoria não consiste em fazer abstrações estranhas, senão o que procura é que 
nos sirva para compreender certas situações (PACHECO, 2005, p. 80).
Para Pacheco, tradicionalmente, a discussão sobre teoria de currículo perpassa por 
duas perspectivas: a técnica e a prática. Sob o enfoque da técnica, o currículo se 
apresenta como um plano de ações pedagógicas e um conjunto de conteúdos a 
ensinar. Como prática, o currículo é resultante do plano de ação e de suas realizações. 
As teorias curriculares podem ser classificadas em tradicional, crítica e pós-crítica. 
Pós-Universo 24
Teoria Tradicional
A teoria tradicional se diz neutra e tem por intuito identificar os objetivos da educação 
escolarizada e formar o trabalhador especializado.
O principal representante dessa teoria foi o americano John Franklin Bobbitt. É 
importante salientar que foi a partir de seu livro, intitulado “The Curriculum”, publicado 
em 1918, que os estudos sistematizados no campo curricular se iniciaram. 
Essa visão de currículo predominou até os anos 80 (século XX).
As ideias de Bobbitt foram consolidadas pelo também norte-americano Ralph 
Tyler, em 1949, na obra “Basic Principles of Curriculum and Instruction”. De acordo 
com o referido autor, a escola deve escolher os seus objetivos, realizar ações para 
atingi-los e avaliar os alunos para verificar se os objetivos foram atingidos.
Sua proposta curricular se assenta em quatro questionamentos que, se uma vez 
respondidos, possibilitam a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino. São 
eles: quais objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Quais experiências 
educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses 
propósitos? Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? Como 
podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Outro autor conhecido entre nós que se enquadra na teoria tradicional é John 
Dewey, o maior expoente do movimento progressivo na década 30. De acordo 
com Moreira (2006, p. 54), sua teoria curricular “revela um compromisso tanto com 
o crescimento individual como com o progresso social”. Tinha uma preocupação 
com a democracia e, para ele, a escola deveria ser o local de vivências democráticas.
Dewey propõe um currículo centrado nas experiências das crianças, mas sempre 
enfatizando a importância da sistematização do conhecimento. Nesse processo, o 
papel do professor é ser facilitador e organizador da aprendizagem. 
Os princípios educativos de Dewey influenciaram as ideias do movimento da 
Escola Nova, dominantes na educação brasileira no período de 1945 a 1960. A Escola 
Nova foi um movimento de renovação do ensino especialmente forte na Europa, na 
América e no Brasil, na primeira metade do século XX. O grande nome do movimento 
na América foi o filósofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). No Brasil, as ideias da 
Escola Nova foram inseridas em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). O escolanovismo 
desenvolveu-se sob importantes impactos de transformações econômicas, políticas 
e sociais no país (HAMZE, 2016, on-line)2.
Pós-Universo 25
Teoria Crítica
A teoria crítica surgiu em 1960, em questionamento a educação tradicional, 
especialmente no que concerne às concepções de currículo. Essa teoria, ao invés 
de focar no como fazer, se preocupa em estudar o que o currículo faz. 
Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron foram outros pensadores franceses que 
também denunciaram a escola como reprodutora da estrutura social, na obra deles, 
intitulada “A reprodução”. Para eles, a escola “é uma instituição fundamental na formação 
do ser social por trabalhar com a educação formal do indivíduo” (ALMEIDA, 2005, p. 
146).
Nas palavras de Almeida (2005, p. 144),
 “
a ação pedagógica está presente nas instituições ou instâncias pedagógicas 
que contribuem eficazmente para a reprodução social, seja a família, a escola, 
a religião, a mídia, a empresa. A escola destaca-se entre essas instituições pela 
aparente neutralidade e pelo grau de confiabilidade dos agentes.
Frente ao exposto, a escola produz um processo de “inculcação”, cuja reprodução 
cultural resulta em uma educação excludente.
Outros dois autores americanos contribuíram para a reflexão da teoria crítica do 
currículo a partir dos anos 70. São eles: Henry Giroux e Michael Apple. 
Giroux, embasado nos princípios filosóficos difundidos por Antonio Gramsci e pela 
Escola de Frankfurt, compreende o currículo por meio dos conceitos de emancipação 
e libertação. Na sua opinião, a escola, por meio do currículo, deve desenvolver práticas 
democráticas.
Já Michael Apple pauta sua reflexão sobre a função da escola e o papel do professor, 
a qual pode ser sintetizada a partir dos seguintes questionamentos: qual conhecimento 
é o verdadeiro? Quem o considera verdadeiro?
No seu livro “Ideologia e currículo”, o autor menciona que as escolas são usadas 
para propósitos hegemônicos, ou seja, o ensino é pautado em valores culturais, 
econômicos e de propensões supostamente “compartilhadas por todas”. 
Pós-Universo 26
A respeito do currículo, Apple (2006, p. 103) menciona que é construído por 
um grupo que define e escolhe qual conhecimento a ser aprendido. Alerta, ainda, 
que o currículo não é neutro e nem aleatório. Dessa maneira, o conhecimento que 
chega às escolas também não é aleatório. “Eles incorporavam compromissos para 
com determinadas estruturas econômicas e políticas educacionais, as quais, quando 
postas em prática, contribuíam para a igualdade”.
No Brasil, não podemos deixar de mencionar a contribuição do mestre Paulo 
Freire, que, com sua educação problematizadora na libertação do oprimido, critica 
o currículo que dissemina a “educação bancária”.
A professora Maria trabalha com a mesma disciplina de um curso de 
graduação há quinze anos. Nesse período, preocupou-se em organizar 
suas aulas em um caderno, de modo que ela, por último, já não lia mais, não 
buscava por novidades, não perguntava as dúvidas dos alunos. Suas aulas 
eram expositivas e os alunos eram meros expectadores.
A esse tipo de metodologia, Paulo Freire deu o nome de “educação bancária”, 
pois nesse tipo de educação predomina a transmissão de conhecimentos por 
parte do professor. Aprofunde o conhecimento sobre a “educação bancária” 
em Pedagogia da Autonomia e apresente as conclusões a que chegou.
Fonte: as autoras.
quadro resumo
Pós-Universo27
Teoria Pós-Crítica
As teorias pós-críticas analisam o currículo sob a perspectiva multiculturalista, ou 
seja, nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. Essas teorias difundiram-se 
por meio das manifestações culturais advindas dos meios de comunicação de massa 
que, de acordo com Silva (2009, p. 87), é “um dos mais poderosos instrumentos de 
homogeneização”.
Nas palavras de Silva (2009, p. 90), “o multiculturalismo mostra que a gradiente 
da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de outras dinâmicas, 
como as de gênero, raça, etnia e sexualidade, por exemplo, que não podem ser 
reduzidas à dinâmica de classe”.
Podemos perceber que a discussão diversidade e currículo é recente e complexa. 
O importante é termos consciência de que toda e qualquer proposta curricular deve 
ser elaborada para atender ao educando, haja vista ser ele o centro do processo de 
ensino e aprendizagem, pois, conforme nos alerta Moreira (2006) de que, ainda, 
há um distanciamento entre as teorias curriculares e o que realmente acontece na 
escola e de que, embora, nas últimas décadas, tenham surgido propostas críticas e 
inovadoras, estas representam experiências isoladas. Na maioria das escolas, o que se 
observa é que na prática escolar predominam a concepção tradicional de currículo 
em uma perspectiva acadêmica e tecnicista. 
Pós-Universo 28
avaliação do 
processo de 
ensino e do 
processo de 
aprendizagem
Pós-Universo 29
Para melhor compreender este tema, é muito importante considerar as práticas 
adotadas pelos professores em seus métodos de avaliar a aprendizagem. Sendo 
assim, consideraremos, principalmente, os objetivos pretendidos no Ensino Básico, 
conforme a lei e a literatura, e as modalidades avaliativas existentes em sua correlação 
com as exigências legais e institucionais.
Avaliação, de acordo com Luckesi (2006, p. 9), é “[...] um juízo de qualidade sobre 
dados relevantes para uma tomada de decisão”. Buscando em suas raízes etimológicas, 
as palavras ‘avaliação’ ou ‘avaliar’ não existiam como tal, no latim ou ainda no grego 
(BARLOW, 2006). O que se sabe é que o termo ‘avaliar’ provém de dois outros termos 
latinos: o prefixo ‘a’ e o verbo ‘valere’, significando ‘dar preço a’ ou ‘dar valor a’ (LUCKESI, 
2006). 
Entretanto o sentido de valor pode falsamente nos remeter a quantificação 
ou mensuração. Barlow (2006) observa que o verbo ‘valere’, no latim, não significa 
inicialmente valer, mas estar forte, superior, estar melhor. O autor argumenta que, na 
língua latina, os valores não são coisas, e sim formas de ser, enfocando mais o aspecto 
qualitativo do que quantitativo do significado da palavra, o que, para Luckesi (2006), 
expressaria o sentido da palavra ‘avaliar’, de ‘atribuir qualidade a’.
 “
A discussão sobre as dimensões de avaliar e da avaliação também são decorrentes 
de suas inúmeras aplicações em diversos domínios de conhecimento nos 
quais a avaliação se aplica, tais como direito, economia, geologia, biologia, 
educação, etc. Especificamente na educação, a denominação “Avaliação da 
Aprendizagem” é atribuída a Ralph Tyler em 1930 (LUCKESI, 2006, p. 28).
Se analisada historicamente, sob diferentes ângulos e concepções, podemos perceber 
que a avaliação da aprendizagem constitui-se em uma forma de debater os enfoques 
sobre a própria educação e seus horizontes na sociedade vigente. Em conformidade 
com as políticas educacionais, nos mais diversos contextos e realidades históricas, 
verificaremos também as diferentes concepções sobre a avaliação.
Pós-Universo 30
Na prática cotidiana da sala de aula, a avaliação é um grande desafio tanto 
para os educadores quanto para os alunos.
Esse é um convite não só ao estudo do tema, como também à transformação 
de nossas condutas, no sentido de aprendermos a nos servir da avaliação 
como uma aliada na busca da qualidade e eficiência em nossas atividades 
educativas.
Assista ao vídeo no link disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=JqSRs9Hqgtc>. Acesso em: 09 jun. 2016.
Fonte: Luckesi (2006).
saiba mais 
Um Pouco de História: Quatro 
Momentos das Práticas Avaliativas
Podemos referenciar quatro momentos das práticas avaliativas. Na primeira geração 
(décadas de vinte e trinta do século passado), também denominada de geração da 
mensuração, avaliar e medir eram sinônimos. A preocupação da avaliação centrava-se 
unicamente na elaboração de instrumentos ou testes que verificassem o rendimento. 
A função do avaliador era técnica e este aplicava testes e exames na classificação, 
seleção e certificação de alunos, a fim de determinar-lhes o progresso. 
Nas duas décadas seguintes, 1940 e 1950, temos a segunda geração, em que 
a medida deixa de ser o centro da avaliação, passando a ser apenas um dos seus 
instrumentos. A avaliação centrava-se nos objetivos, com a finalidade de descrever os 
pontos fortes e fracos do que é avaliado, relativamente a um conjunto de objetivos 
estabelecidos. Apesar de a função do avaliador ainda ser bastante técnica, ele estava 
muito mais voltado a descrever padrões e critérios, sendo caracterizado como um 
narrador. Essa geração passou a ser conceituada como descritiva e foi dela que 
emergiu o termo “avaliação educacional”, utilizado primeiramente por Ralf Tyler, então 
chamado o “pai da avaliação”. 
Pós-Universo 31
A terceira geração, que percorreu nossa história educacional nas décadas de 
sessenta a oitenta do século passado, surgiu em decorrência das limitações percebidas 
na fase anterior. Por um lado, os objetivos, em várias situações, não eram estabelecidos 
a priori, apresentando-se nem sempre claros e visíveis. Por outro, os programas não 
podiam esperar os resultados finais para serem avaliados em função de objetivos 
propostos. Tal geração integra o julgamento no ato de avaliar. 
A finalidade da avaliação, durante a terceira geração, foi emitir um juízo de valor 
acerca do mérito ou valor de um objeto. Acreditava-se que os resultados não previstos 
podiam ser mais relevantes que os previstos. A avaliação não poderia ser separada 
do julgamento, portanto, o avaliador assumiria o papel de juiz. 
Na quarta e última geração, que se inicia na década de oitenta do século passado, 
emerge um novo conceito de avaliação, cuja finalidade é conduzir a discursos 
consensuais sobre o objeto de avaliação. É a geração da negociação, em que os 
avaliados são coautores de sua avaliação. 
A avaliação resulta, então, de um processo de negociação entre avaliadores 
e avaliados, envolvendo uma dialética contínua de interação, análise crítica 
e reanálise. Está voltada à relação dialética indivíduo/sociedade e a realidade 
histórica. Essa geração é fruto também dos próprios debates educacionais, 
gerados após o processo de redemocratização do nosso país.
Podemos referenciar o fim da Ditadura Militar (1985) e o processo de 
redemocratização instaurado a partir de então, por conseguinte, a última 
Constituição de 1988 e mais precisamente, pensando na Educação, a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação de 1996.
Fonte: as autoras.
fatos e dados
Embora tenhamos nos detido nas quatro gerações, em tempos distintos, sabemos 
que as práticas avaliativas ainda coexistem em nossos espaços e tempos educacionais. 
E, portanto, fica evidente o grau de complexidade acerca das reflexões que aqui nos 
propomos a debater.
Pós-Universo 32
Relações entre Processo de Ensino e 
de Aprendizagem e Avaliação
Wachowicz e Romanowski (2002) apontam que os conceitos que envolvem a avaliação 
no processo de ensino e de aprendizagem evidenciam-se como paradoxais. O primeiro 
paradoxo está no fato de que a educação atua com objetivos predeterminados, 
contrastando a performance discente a um parâmetro ideal, contrapondo o que 
deveria ser o desempenho do aluno ao que na realidade o é. Com isso, esboçamos 
para o futuro a comparação com o presente, frente a uma seleção de perspectivas 
medidas pelo sistema de ensino.
No segundo paradoxo,observamos que a aprendizagem abrange dois importantes 
conceitos desta aula: a cognição e a avaliação. Considera dimensões do conhecimento, 
sem a compreensão de circunstâncias psicológicas, afetivas e corporais, levando a 
falsa impressão de que a inteligência humana opera por meio de negociações verbais 
e de raciocínio lógico.
Em um terceiro paradoxo, o entendimento de tempo da aprendizagem surge 
como uma representação contínua. O conhecimento passa por uma primeira redução 
quando recortado para se adequar ao currículo, experimentando uma redução ainda 
mais drástica ao ser medido na avaliação do desempenho discente. 
 “
O processo de avaliação está na construção de uma relação entre o significado 
daquilo que existe e o significado daquilo que era esperado. O critério 
comparece nesta relação justamente como o ponto de apoio para a seleção 
do significado que se vai adotar e os critérios se modificam ao mesmo tempo 
em que as ações ocorrem (WACHOWICZ; ROMANOSKI, 2002, p. 90).
Pós-Universo 33
Assim, é possível estabelecer critérios, porém não é possível considerá-los fixos a 
princípio, tendo em vista que a cognição é um processo sistêmico, no qual todas as 
partes que compõem o todo são importantes e nenhuma parte pode ser deixada 
de lado. 
É consenso que o conhecimento científico é o centro da atividade em uma 
instituição de ensino, seja ela da Educação Básica ou mesmo do Ensino Superior. 
Problematizá-lo, discutir sua utilidade e sua constituição é a melhor forma de fazer 
com que os alunos construam seu próprio conhecimento. Porém uma questão 
emblemática com relação a essa perspectiva inovadora do conhecimento e da 
própria avaliação diz respeito à qualidade do ensino ofertada pelas instituições de 
ensino de nosso país.
 “
Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional já tão criticada, 
mas dentre muitos, desponta sobremaneira a crença dos educadores de todos 
os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como 
garantia de um ensino de qualidade que resguarde um saber competente 
dos alunos (HOFFMANN, 2003, p. 13).
No processo de avaliação, é preciso que se fixem objetivos coerentes com os diferentes 
estágios evolutivos de pensamento dos alunos, concebendo-se a aprendizagem 
como uma sucessão de aquisições constantes e dependentes das oportunidades 
que o meio oferece. Isso implica considerar as diferenças individuais, assim como 
os diferentes entendimentos que cada aluno tem acerca de diferentes questões 
propostas na avaliação, já que essa compreensão decorre de sua experiência anterior, 
do entendimento próprio que tem de cada situação vivenciada.
Pós-Universo 34
Modalidades de Avaliação
Para falarmos das modalidades de avaliação, é importante nos concentrar em uma 
nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Essa proposta parte do 
princípio de que o aluno é o construtor do seu conhecimento, mas esse conhecimento 
é construído com a intervenção do professor que, por meio da mediação, estimula e 
propicia condições para que o aluno elabore ou aperfeiçoe seu conhecimento. Nesse 
sentido, a avaliação pode ser feita de diversas formas e com instrumentos variados, 
mas “compete ao professor organizar de forma eficiente o processo da avaliação da 
aprendizagem” (MORETTO, 2011, p. 101).
Hoffmann (2003, p. 68) avalia que: “todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, 
mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor 
precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a prosseguir sempre”. 
Assim, cabe ao professor delinear esse caminho ao aluno. Para essa autora, é preciso 
elencar alguns princípios que norteiam a ação avaliativa mediadora.
 • Oportunizar aos acadêmicos muitos momentos de expressar suas ideias.
 • Oportunizar discussões entre os próprios acadêmicos a partir de situações 
desencadeadoras.
 • Ao invés de simplesmente atribuir uma nota pelo que o acadêmico produziu, 
é preciso tecer comentários, auxiliando-os a localizar as dificuldades, e 
oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores soluções.
 • Transformar registros de avaliação em anotações significativas sobre o 
acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento 
(HOFFMANN, 2003, p. 58).
Com isso, há uma preocupação em todo o processo de ensino e de aprendizagem 
no que se refere à avaliação, perdendo o caráter punitivo ou classificatório, ou ainda, 
verifica-se o professor enquanto parceiro do aluno no ato de avaliar. Nesse contexto, a 
avaliação passa a ter outras funções que devem ser exploradas, diagnóstica, formativa 
e somativa. Vamos entendê-las?
Pós-Universo 35
A Avaliação Diagnóstica
A primeira avaliação pode ser denominada inicial ou diagnóstica e tem por objetivo 
obter informações sobre os conhecimentos prévios dos alunos, seus gostos, interesses, 
atitudes. Geralmente, é usada no início de um conteúdo novo, de um período letivo 
ou de um projeto.
 “
A avaliação diagnóstica inicial tem como objetivo fundamental analisar a 
situação de cada aluno antes de iniciar um determinado processo de ensino-
aprendizagem, para tomar consciência (professores e alunos) dos pontos de 
partida, e assim poder adaptar tal processo às necessidades detectadas. Em 
conseqüência, as atividades iniciais de todo processo de ensino deveriam ter, 
entre outras coisas, um componente de avaliação inicial (SANMARTÍ, 2009, 
p. 31).
Em outras palavras, a avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um 
conteúdo, para verificar os pré-requisitos necessários de cada aluno, se eles têm ou 
não conhecimentos e habilidades indispensáveis para as novas aprendizagens. 
Essa avaliação contribui com o planejamento e a organização de sequências de 
ações e permite estabelecer o nível de necessidades iniciais para a realização de um 
projeto adequado.
A Avaliação Formativa
A segunda forma de avaliar pode ser chamada de avaliação formativa e tem como 
objetivo essencial perceber os problemas decorrentes do processo de ensino e de 
aprendizagem. Por meio dela, o docente destaca os resultados da aprendizagem para 
estabelecer um comparativo entre os distintos resultados alcançados pelo mesmo 
aluno, o processo de aprendizagem que possibilitou a obtenção dos resultados 
alcançados e as causas do sucesso ou dos fracassos na aprendizagem.
Pós-Universo 36
A avaliação formativa é aquela que deve acontecer no decorrer do ano letivo, com 
o objetivo de constatar se os alunos estão atingindo os objetivos de aprendizagem 
propostos. Esse tipo de avaliação é fundamentalmente orientadora, pois encaminha 
tanto o estudo do aluno quanto os procedimentos do professor. Fornece dados para 
uma tomada de decisão, que pode ser no sentido de criar condições de melhoria do 
ensino, visando uma aprendizagem, pois o processo não está acabado. 
Esse tipo de avaliação desempenha um papel controlador, ou seja, localiza 
deficiências no ensino e informa professor/aluno sobre o rendimento da aprendizagem, 
além de possibilitar ao educador formas para que possa corrigir as falhas e aperfeiçoar 
mais o processo. 
A prática formativa na avaliação tem como objetivo fazer com que todos adquiram 
conhecimento e apropriem-se desse saber de maneira reflexiva e construtiva. No 
entanto não significa que aqueles que não atinjam esse objetivo serão eliminados. 
A avaliação formativa acompanha o processo de ensino-aprendizagem, verificando 
se os objetivos iniciais de um trabalho estão sendo atingidos.
A avaliação formativa relaciona-se ao mecanismo de feedback, à medida que 
possibilita ao docente perceber e identificar deficiências no modo de ensinar, 
permitindo reformulações metodológicas em seu fazer didático, visando aprimorá-lo.
A Avaliação Somativa
A avaliação somativa tem por objetivo realizar um diagnóstico do aluno no final de um 
período, seja no final de uma unidade, de um bimestre ou, ainda, de um ano letivo. 
O aspecto basilar ressaltado nessetipo de avaliação é o resultado da aprendizagem 
baseada nos objetivos. Compreende a classificação dos alunos tendo em vista o nível 
de aproveitamento anteriormente estabelecido e a promoção de um ano letivo para 
outro.
Pós-Universo 37
Para Sanmartí (2009, p. 33),
 “
a avaliação final, que é realizada quando se termina o período de tempo 
dedicado ao ensino de um determinado conteúdo, orienta-se tanto a verificar 
o que o aluno não conseguiu interiorizar, podendo representar um obstáculo 
para aprendizagens posteriores, quanto a determinar aqueles aspectos da 
sequência de ensino que deveriam ser modificados.
As características mais relevantes da avaliação somativa são:
• A classificação discente com o intuito de medir se este será aprovado 
ou reprovado. 
• É realizada com o apoio de atividades, questionários, tarefas, testes, 
trabalhos, provas.
• É subjetiva, pois depende de um valor atribuído pelo professor.
• Estabelece uma comparação entre o desempenho do aluno e sua 
responsabilidade frente ao que estudou. 
• Relaciona sucesso e fracasso, baseando-se fundamentalmente com as 
diferenças entre os alunos.
• Tendo por princípio o conhecimento como uma verdade a ser aprendida, 
identifica o grau de aproximação a que o aluno consegue chegar entre 
a sua real aprendizagem e esse conhecimento verdadeiro. 
Fonte: as autoras.
atenção
Para Perrenoud (2000), as funções da avaliação, na prática, são duas: diagnóstica e a 
classificatória. A primeira permite ao professor e ao aluno detectarem os pontos de 
maiores dificuldades desse aluno e extraírem as consequências que sejam pertinentes. 
A segunda, a avaliação classificatória, tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos. 
Sendo assim, o processo avaliativo assume uma dupla ação: por um lado, impulsiona 
a aprendizagem do aluno; por outro, promove a melhoria do ensino. Vista sob essa 
ótica, a avaliação deve constituir um processo constante de reflexão, por parte do 
docente, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem. 
Pós-Universo 38
Considerações Finais
Nesta primeira unidade, o nosso principal objetivo era explicar o papel docente 
na universidade, estabelecendo características próprias para que esses professores 
desempenhem bem sua função. Verificamos que distintos profissionais ocupam as 
cátedras no ensino superior: os profissionais de diversas áreas que estão na docência 
em tempo integral, os profissionais que atuam em suas profissões e dedicam algumas 
horas à docência, os docentes que vieram das licenciaturas e da pedagogia e que 
atuam em duas frentes: educação superior e ensino básico e aqueles profissionais das 
licenciaturas e da pedagogia que atuam em tempo integral na docência universitária. 
Outro tema enfatizado nesta unidade é a questão do planejamento para a ação. É 
impossível atuar como docente no ensino superior sem conhecer métodos e técnicas 
de planejamento. Por ser uma ação que se volta às pessoas, o planejamento deve 
considerar a impossibilidade de se estabelecer caminhos e estratégias fixas. O alvo do 
planejamento é sempre a obtenção de uma meta, ou seja, um objetivo. Ainda nesta 
aula, observamos a importância de se pensar o Projeto Pedagógico do Curso – PPC 
– que estabelece a identidade dos cursos e ainda apresenta opções para se atingir 
a meta de ensinar com qualidade. Com relação ao conteúdo curricular, vimos que 
este deve considerar as transformações pelas quais a universidade passa, pois estas 
interferem e influenciam diretamente no conteúdo curricular e o currículo apenas 
se concretiza na prática pedagógica do professor.
Quanto à avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, é importante 
nos concentrar em uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. 
Levanta-se uma preocupação em todo o processo, no que tange a avaliação, que deve 
perder o caráter punitivo ou classificatório, denotando que o professor é parceiro do 
aluno no ato de avaliar.
atividades de estudo
1. Verificamos em nosso texto que as universidades fundam-se sob três pilares e que, 
para ser professor universitário, é preciso agir nestas três frentes. Aprendemos que, 
basicamente, é isso o que diferencia docentes universitários de professores que atuam 
em outros níveis de ensino. 
Estes três pilares são:
a) Licenciatura, bacharelado e cursos técnicos.
b) Professores, alunos e funcionários.
c) Ensino, pesquisa e extensão.
d) Docentes de tempo integral, meio período e horistas.
e) Currículo, planejamento e avaliação.
atividades de estudo
2. Podemos dizer que “o planejamento deve alcançar não só que se façam bem as 
coisas que se fazem (chamaremos isso de eficiência), mas que se façam as coisas 
que realmente importa fazer, porque são socialmente desejáveis (chamaremos isso 
de eficácia)” (GANDIN, 1993, p. 16).
Além disso, é importante nos atermos a alguns aspectos essenciais com relação ao 
ato de planejar. Assinale V para verdadeiro e F para falso.
 )( Todo planejamento possui uma teoria que o sustenta: nossas ações estão sempre 
apoiadas em ideias e teorias que servem de fundamento.
 )( Planejar demanda uma tomada de decisão: ao planejar, estabelecemos realmente 
o que queremos, deixando outras possibilidades de lado.
 )( O planejamento é sempre um processo, não uma atividade isolada. Planejar é 
seguir passos específicos, integrados num conjunto de ações que levam à realização 
dos objetivos que nos propomos atingir.
 )( Todo planejamento encerra uma ação, do contrário seria inútil. Planejar para não 
fazer não faz o menor sentido. O planejamento serve, justamente, para orientar 
nossa ação (DALMÁS, 2010).
a) V, F, V, F.
b) V, V, V, V.
c) F, F, V, V.
d) F, V, F, F.
e) F, F, F, F.
relato de caso
A professora Cristina atuava com formação para professores em nível superior e tinha uma grande 
preocupação em expor a importância de se avaliar utilizando-se do método diagnóstico, formativo e 
somativo. Ela frisava que, ao avaliar os alunos, muitas vezes os professores ficavam tão preocupados 
com a avaliação somativa que acabavam se esquecendo de estabelecer diagnósticos ou sequer se 
preocupavam com a formação dos alunos. Assim, importava atribuir uma nota ao final do processo 
de aprendizagem. Em seu discurso, ela deixava muito clara a necessidade de pensar a avaliação 
de uma forma ampla, e exemplificava: “O que nós docentes fazemos com nossos alunos muitas 
vezes é avaliar um determinado conceito, esquecendo que os outros todos atrelam-se a ele”. Por 
exemplo, imaginem um piloto de avião fazendo uma prova de decolagem e indo muito bem. Ao 
final do processo, sua avaliação foi excelente e ele mereceu 10. A segunda aprendizagem a ser 
avaliada seria a aterrisagem, mas, nessa, nosso piloto pouco se preparou e foi mal. Tirou nota 4. 
O que fazemos hoje, dizia a professora, é a soma de 10 + 4, que dá por resultado 14. Dividido por 
2, temos uma nota 7, o que representa a média. No entanto quem teria coragem de voar com 
esse piloto? Na hora de subir, tudo vai bem, mas na hora de pousar, é bem provável que o piloto 
dê ao menos um bom susto em seus tripulantes e passageiros. Com esse exemplo, a professora 
demonstra com perfeição o que normalmente os docentes (e, aqui, não apenas os universitários) 
fazem com seus alunos, não se importando se estes adquiriram o conceito por completo ou se 
fragmentado. Se os professores fizerem um diagnóstico sobre o que os alunos já sabem sobre 
aquele conteúdo e, ao final do processo, verificarem o que o aluno de fato aprendeu, isso já 
ajudaria a não termos problemas como no caso do piloto. Com a avaliação formativa, reflete-se 
sobre a formação do educando de um modo geral, estabelecendo aquilo que ele já conhece e 
aquilo que ele precisa aprender. Avaliar não é tarefa simples. Não basta propor um amontoado 
de questões que não se relacionam e que não contribuem na verificação daquilo que o aluno 
não sabe e ainda precisa aprender, dizia a professora.Fonte: as autoras.
resumo
Nesta primeira unidade, buscamos caracterizar o profissional docente, abordando como se 
estabelece um plano de ensino e como levantar os objetivos da aprendizagem. Apresentamos 
que as universidades se fundam basicamente sob três pilares: o ensino, a pesquisa e a extensão. 
Caracterizamos cada um desses pilares, lembrando a importância de o docente participar de 
congressos e eventos em sua área de ação, incentivando os alunos a fazerem o mesmo. O texto 
apresenta uma série de características fundantes que são requeridas dos docentes enaltecendo a 
busca por inovação. Com relação ao planejamento do ensino, aprzesentamos aspectos essenciais 
ao ato de planejar, observando a importância de teorizar sobre o planejamento. Na aula que se 
refere à avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, apresentamos conceituação teórica 
a respeito da avaliação e ainda discutimos como é possível trabalhar com a avaliação na prática. 
Enumeramos, nessa aula, quatro momentos (ou gerações) das práticas avaliativas e analisamos 
algumas modalidades de avaliação: a avaliação diagnóstica, que tem por objetivo obter informações 
prévias sobre o conhecimento do aluno; a avaliação formativa, que leva a perceber os problemas 
que decorrem do processo de ensino e de aprendizagem, e que acontece ao longo do ano letivo; 
a avaliação somativa, que busca atribuir um diagnóstico ao final de um processo avaliativo. Outro 
ponto central abordado foram as características mais relevantes de cada uma das avaliações, de 
modo a deixar claras as concepções que as envolvem. As avaliações, de modo geral, apresentam 
duas funções básicas: a função diagnóstica, em que se levantam os pontos de maior dificuldade 
do aluno; e a função classificatória, que busca hierarquizar e classificar os discentes, impulsionando 
a aprendizagem e promovendo a melhora do ensino.
material complementar
Metodologia do Ensino Superior
Autor: Antonio Carlos Gil
Editora: Atlas
Sinopse: a preparação precária do professor universitário brasileiro 
constitui uma realidade. Muitos ainda pensam que basta o domínio do 
conteúdo para lecionar qualquer disciplina, ignorando a necessidade de 
um sistemático processo de formação pedagógica.
Comentário: o autor aborda questões específicas que interferem no trabalho docente. Não é 
um compêndio de teorias ou de técnicas pedagógicas, mas apresenta uma organização que 
orienta os docentes universitários, conciliando estratégias a uma organização dos conteúdos 
a serem trabalhados.
Na Web
Competências pedagógicas do professor universitário
Este artigo faz uma resenha do livro do professor Dr. Marcos Masetto sobre as competências 
do docente que atua no nível superior. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/revistas/
index.php/conjectura/article/download/1267/891>. Acesso em: 29 abr. 2016.
O Sorriso de Monalisa
Ano: 2003 
Sinopse: Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-graduada 
professora que consegue emprego no conceituado colégio Wellesley, para 
lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o conservadorismo 
da sociedade e do próprio colégio em que trabalha, Katharine decide 
lutar contra essas normas e acaba inspirando suas alunas a enfrentarem 
os desafios da vida.
Comentário: o filme aborda que o determinismo da sociedade machista dos anos 50 do século 
passado reforçava-se pelo determinismo educacional, pois todo o conteúdo da formação 
chega às alunas por meio da escola. No momento em que tal determinismo rompe-se por 
uma professora, a célula formativa se desestrutura e apresenta contradições que envolvem 
valores e objetivos da sociedade da época.
referências
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REFERÊNCIAS ON-LINE
1 Em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2016.
2 Em: <http://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-nova.htm>. Acesso 
em: 13 abr. 2016.
resolução de exercícios
1. c) Ensino, pesquisa e extensão.
2. b) V, V, V, V.
	o docente universitário