TABULAÇAO DE DADOS

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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2 
UNIDADE 2 – AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ...................................................... 4 
2.1 A INTELIGÊNCIA HUMANA ....................................................................................... 7 
2.2 PROCESSOS MENTAIS ........................................................................................... 8 
2.3 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS .............................................................. 16 
2.4 AS ‘INTELIGÊNCIAS’ IDENTIFICADAS POR GARDNER ................................................ 19 
UNIDADE 3 – A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ....................................................... 25 
3.1 O QUE É?........................................................................................................... 25 
3.2 SEUS COMPONENTES .......................................................................................... 30 
3.3 COMO USAR A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL .............................................................. 31 
3.4 EXPANDINDO A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ............................................................. 32 
UNIDADE 4 – A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO TRABALHO ............................ 34 
4.1 TREINANDO PESSOAS ......................................................................................... 37 
4.2 A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK ............................................................................ 41 
UNIDADE 5 – APLICAÇÃO DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL EM GRANDES 
PROJETOS ............................................................................................................... 51 
5.1 FOCO NA EQUIPE ................................................................................................ 51 
5.2 FOCO EM PROJETOS VIRTUAIS ............................................................................. 52 
5.3 AUTOCONSCIÊNCIA E AUTOGERENCIAMENTO ....................................................... 55 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 59 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Os sentimentos e as emoções fazem parte da vida dos seres humanos e a 
cada dia novos estudos veem nos mostrando o quanto eles são importantes, porque 
não dizer, perigosos até! 
Assim como ser inteligente, perspicaz, inovador, aberto a mudanças, dentre 
inúmera outras características ou habilidades, os sentimentos, os relacionamentos e 
as emoções podem fazer a grande diferença, seja positiva ou negativamente, no 
ambiente de trabalho. 
Se pensarmos na linguagem comum, encontraremos inteligência se 
referindo a uma qualidade dos indivíduos e na linguagem científica, uma qualidade 
do comportamento. Dessas premissas já podemos fazer breves referências à 
inteligência emocional, conteúdo que não poderíamos deixar passar em branco em 
se tratando de coaching. 
Para alguns estudiosos, como o psicólogo Daniel Goleman, a inteligência 
emocional é a maior responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria 
das situações de trabalho é envolvida por relacionamentos entre as pessoas. Desta 
forma, pessoas com qualidades de relacionamento humano, como afabilidade, 
compreensão e gentileza têm mais chances de obter o sucesso. 
Goleman (1996) procura demonstrar que não só a razão influencia nos 
nossos atos, mas, a emoção também é responsável por nossas respostas e tem 
grande poder sobre as pessoas. 
Algumas habilidades emocionais são consideradas importantes para que 
uma pessoa alcance seus objetivos, seja feliz e alcance sucesso na vida. Dentre 
elas são citadas o controle do temperamento, adaptabilidade, persistência, amizade, 
respeito, amabilidade e empatia. 
Segundo Miranda (2002), a literatura psicológica sobre a inteligência 
humana, para além de vastíssima nos vários domínios da própria Psicologia, é 
extremamente diversificada: quanto aos pontos de partida, aos objetivos, às 
metodologias, ao enquadramento. 
Tomando como ponto de partida a década de 1980, encontraremos quatro 
grandes paradigmas que englobam os modelos e técnicas que buscam explicar as 
 
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teorias da inteligência humana: o biológico, o diferencial, o construtivista e o 
informacional, sobre os quais falaremos ao longo do módulo. 
Objetivamente veremos as inteligências múltiplas, no entanto, à inteligência 
emocional será dado mais foco, bem como aos seus componentes, como usá-la e 
como expandi-la. Buscaremos também fazer relações com sua aplicação no mundo 
do trabalho e em grandes projetos. 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos. 
 
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UNIDADE 2 – AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
 
A definição mais simples para inteligência seria: ‘capacidade mental de 
raciocinar e planejar’, mas esse conceito precisa ser ampliado e muito, porque 
abrange não apenas a mente humana como toda a estrutura corporal e cognitiva do 
ser humano. 
Vamos utilizar rapidamente alguns estudos da psicologia e pedagogia para 
fazermos uma ponte que nos leve aos pensamentos mais modernos. 
Para Jean Piaget, inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a 
uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. 
Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta 
forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e 
estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a 
inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de 
potencialidades, que evolui “desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado 
por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas” (RAMOZZI-CHIAROTTINO 
apud CHIABAI, 1990, p. 3). 
Segundo Lev Vygotsky (apud NOVA ESCOLA ONLINE, 2004), a evolução 
intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para 
outro. A fim de explicar esse processo, ele desenvolveu o conceito de zona de 
desenvolvimento proximal, que definiu como a 
 
distância entre onível de desenvolvimento real, que se costuma determinar 
através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais 
capazes (VYGOTSKY apud NOVA ESCOLA ONLINE, 2004). 
 
Henri Walon por sua vez diz que é preciso abordar a pessoa como um todo 
e que elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico somam-se 
para o desenvolvimento pessoal, além da necessidade de se trabalhar priorizando a 
variedade em atividades e objetos. 
Os três estudiosos, reverenciados principalmente pela área da educação e 
psicologia, estão certos, e podemos chegar a afirmar que cai por terra a teoria da 
inteligência como sendo hereditária e que esta podia ser medida por testes 
 
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padronizados que levam em consideração as capacidades verbais e não verbais, 
incluindo memória, vocabulário, compreensão, solução de problemas, raciocínio 
abstrato, percepção, processamento de informações e habilidades visuais e 
motoras. 
Aprofundando um pouco nas teorias explícitas cabem as seguintes 
anotações: 
� O paradigma biológico tem suas raízes na Grécia Antiga: Hipócrates (460-
377, a.C.), por exemplo, referiu-se à cabeça, ao cérebro, como sede do 
pensamento. Adiante, a teoria frenológica de Franz Joseph Gall (1758-1828) 
teve mais impacto na crença popular do que na ciência, mesmo a do seu 
tempo que a rejeitou: a configuração do crânio reproduziria a estrutura do 
cérebro onde se localizariam as diferentes funções cognitivas; as 
protuberâncias cranianas constituiriam, assim, indicadores do 
desenvolvimento de “faculdades mentais”. 
� A teoria neuropsicológica de D. Hebb distingue a Inteligência ‘A’ e a 
Inteligência ‘B’: a primeira significa o potencial inato, isto é, a capacidade do 
sistema nervoso central que inclui a do seu próprio desenvolvimento, não 
observável nem mensurável; a segunda, observável e mensurável, é o 
resultado da interação da Inteligência ‘A’ com o meio, isto é, o fenótipo (Hebb, 
1949). Na teoria de Cattell (1987 apud MIRANDA, 2002), a inteligência fluida 
é biologicamente organizada, constitucional e significa o funcionamento 
intelectual biologicamente determinado. 
Os estudos da atividade cerebral têm examinado a relação entre a estrutura 
e o funcionamento do cérebro e o processamento da informação: velocidade da 
condução neuronal, potenciais evocados, metabolismo da glucose, especialização 
hemisférica. Algumas consistências com o desempenho em testes de inteligência 
têm sido apontadas (EYSENCK, 1982 apud MIRANDA, 2002), e a via é por muitos 
autores considerada promissora para a investigação e para a prática clínica 
(MATARAZZO, 1992; VERNON et al., 2000 apud MIRANDA, 2002). 
Na área da neurobiologia, os trabalhos realizados levam a um conceito 
mundial básico e simples: não há pensamento sem o substrato neurobiológico. 
 
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� O paradigma diferencial radica na evidência das diferenças individuais. Os 
construtos psicológicos concebem as diferenças observadas em dimensões. 
No limite, as dimensões descrevem todos os indivíduos e, por consequência, 
explicam a idiossincrasia. A teoria, a lei, passa pelas diferenças. O paradigma 
diferencial é eminentemente avaliativo: a avaliação é o ponto de partida 
(averiguação da variabilidade do desempenho), a avaliação é o ponto de 
chegada (indicadores de competência(s) e partilha da informação 
favorecedora do autoconhecimento). Os dois grandes motores dos 
desenvolvimentos teóricos e práticos foram e são a evolução dos métodos de 
observação e a evolução dos métodos de análise de dados. Destes, a análise 
fatorial (redução da multiplicidade das observações a um pequeno número de 
fatores explicativos) ocupa um lugar proeminente na teoria psicológica 
(modelos e técnicas), como na teoria dos testes (validação das medidas). 
Mais recentemente, os modelos estruturais abrem novas vias à exploração 
dos dados e, consequentemente, a modelização. 
� O paradigma construtivista é indissociável de J. Piaget. Inteligência é 
adaptação: no plano mental se prolonga e conclui o conjunto de processos 
adaptativos, cujo ponto de partida são as trocas entre o organismo e o meio 
que caracterizam a adaptação biológica. Adaptação é assimilação (o sujeito 
age sobre o meio, no sentido de apreensão e incorporação das instâncias do 
meio) e acomodação (o meio age sobre o sujeito, no sentido de modificação 
das estruturas existentes). Assimilação e acomodação são comuns ao 
orgânico, a ação, e ao pensamento – invariantes, portanto, da vida, e a lei 
funcional da inteligência. O desenvolvimento humano é uma sucessão de 
grandes construções. No construtivismo psicogenético, o desenvolvimento é 
uma marcha para o equilíbrio, e cada construção integra e reorganiza, num 
plano superior, as que a antecedem. 
� O paradigma informacional centra-se nos mecanismos da cognição, isto é, os 
“programas” do processamento da informação. No estudo das representações 
e dos processos entram os correlatos, os componentes e os conteúdos 
cognitivos e o treino cognitivo, nos aspectos da consistência, da variabilidade 
e da mudança. A teoria componencial da inteligência humana (STERNBERG, 
 
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1977 apud MIRANDA, 2002) articula, com base no raciocínio analógico, os 
processos e as estratégias com as aptidões. 
Essa breve exposição de alguns modelos dá o tom das nossas discussões: 
a inteligência humana que nos últimos tempos vem evoluindo com a apresentação 
de novas teorias como Daniel Goleman e Howard Gardner que trazem novos tipos 
de inteligência e afirmam que as mesmas podem ser aprendidas. 
 
2.1 A inteligência humana 
A partir do século XIX, observou-se um crescente interesse pela inteligência 
humana, especialmente quando Herbert Spencer e Francis Galton sugeriram uma 
capacidade humana geral e superior. Galton entendia a inteligência como o reflexo 
de habilidades sensoriais e perceptivas transmitidas geneticamente. Assim como 
este, Raymond Cattell também acreditava que testes baseados em habilidades 
mentais simples (como tempos de reação, discriminação sensorial e associação de 
palavras) poderiam constituir importantes preditores do desempenho acadêmico. 
Contudo, estudos posteriores demonstraram que escalas baseadas em habilidades 
simples não constituíam preditoras de sucesso acadêmico, além de não serem 
adequadas para medir a inteligência (CARROLL, 1982 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 
2009). 
Após ter investigado os testes mentais elaborados por estes e outros 
pesquisadores, Alfred Binet concluiu que escalas que incluíssem capacidades mais 
complexas e atividades do dia a dia seriam mais adequadas para medir a 
inteligência. Em 1905, ele e Théophile Simon criaram o primeiro teste satisfatório de 
inteligência, por meio de uma solicitaçãodo Ministério de Educação Francês que 
objetivava diagnosticar crianças necessitadas de educação especializada 
(MATTHEWS et al., 2002 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009). A escala Binet-Simon 
incluía itens que abrangiam a compreensão da linguagem e a habilidade de 
raciocinar a nível verbal e não verbal. 
Este teste constituiu a base de pesquisas futuras e foi utilizado em vários 
países e línguas. Após alguns anos, iniciaram-se as pesquisas em avaliação mental 
de adultos, especialmente quando em 1939, David Wechsler criou a Escala 
Weehsler de Inteligência para Adultos (WAIS). Também revisada posteriormente. 
 
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Com relação à definição para inteligência, é possível perceber duas 
correntes teóricas. Há autores que a definiram como uma capacidade geral de 
compreensão e raciocínio, enquanto outros a descreveram como envolvendo 
diversas capacidades mentais relativamente independentes umas das outras. 
Em 1904, Charles Spearman sugeriu a existência de um fator geral de 
inteligência (g), o qual permearia o desempenho em todas as tarefas intelectuais. 
Segundo ele, as pessoas seriam mais ou menos inteligentes, dependendo da 
quantidade de ‘g’ que possuíam. Spearman estava especialmente interessado na 
natureza psicológica e na interpretação do componente mental que tende a produzir 
correlações positivas entre os vários testes. Por meio de vários estudos, ele sugeriu 
que o g era um fator central e supremo em todas as medidas de inteligência, o qual 
representava a capacidade de raciocínio ou a gênese do pensamento abstrato 
(CARROLL, 1982; STERNBERG, 1992 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009). 
Todavia, em 1938, Thurstone criticou a inteligência geral de Spearman, e 
postulou que a inteligência poderia ser decomposta em várias capacidades básicas 
através da análise fatorial. Thurstone identificou sete fatores (compreensão verbal, 
fluência verbal, aptidão numérica, visualização espacial, memória, raciocínio e 
velocidade perceptiva) e criou o Teste de Capacidades Mentais Básicas (BUTCHER, 
1968/1974 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009). 
Similarmente, Guilford (1967 apud WOYCIEKOSKI, HUTZ, 2009) propôs que 
a inteligência compreenderia 150 fatores. Gardner (1995) criou a teoria das 
Inteligências Múltiplas, independentes entre si, as quais operariam em blocos 
separados no cérebro, obedecendo a regras próprias: inteligência lógico-
matemática, linguística, musical, espacial, corporal-sinestésica, intrapessoal e 
interpessoal que veremos mais adiante, pois na construção desse pensamento 
precisamos passar pelos processos mentais. 
 
2.2 Processos mentais 
No entendimento de Santos (2011, p. 7), processos mentais podem ser 
definidos como a maneira como a mente humana funciona, ou seja, o pensar, 
planejar, tirar conclusões, fantasiar e sonhar. 
 
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O comportamento humano, portanto, não pode ser compreendido sem que 
se compreendam esses processos mentais, já que eles são a sua base. 
Como os processos mentais não podem ser observados, mas apenas 
entendidos, torna-se o comportamento o alvo principal dessa descrição, explicação e 
previsão. Para tanto, as novas técnicas visuais da neurociência permitem visualizar 
o funcionamento do cérebro, não permitindo a visualização dos processos mentais, 
mas somente de seus correlatos fisiológicos, ou seja, daquilo que acontece no 
organismo enquanto os processos mentais se desenrolam. 
Descrever o comportamento de um indivíduo significa, em primeiro lugar, o 
desenvolvimento de métodos de observação e análise que sejam o mais possível 
objetivos e em seguida a utilização desses métodos para o levantamento de dados 
confiáveis. 
A observação e a análise do comportamento podem ocorrer em diferentes 
níveis, desde complexos padrões de comportamento, como a personalidade, até a 
simples reação de uma pessoa a um sinal sonoro ou visual. 
A introspecção é uma forma especial de observação, ou seja, a partir daquilo 
que foi observado, o psicólogo procura explicar, esclarecer o comportamento. A 
psicologia, portanto, parte do princípio de que o comportamento se origina de uma 
série de fatores distintos: variáveis orgânicas, como a disposição genética, o 
metabolismo, fatores disposicionais como o temperamento, a inteligência, a 
motivação, e situacionais como as influências do meio ambiente, da cultura, dos 
grupos de que a pessoa faz parte, etc. 
As previsões em psicologia procuram expressar, com base nas explicações 
disponíveis, a probabilidade com que um determinado tipo de comportamento 
ocorrerá ou não. Com base na capacidade dessas explicações de prever o 
comportamento futuro se determina também a sua validade. 
Controlar o comportamento significa aqui a capacidade de influenciá-lo, com 
base no conhecimento adquirido. Essa é parte mais prática da psicologia, que se 
expressa, entre outras áreas, na psicoterapia. 
Ainda na seara da Psicologia, Costa et al. (2013) analisam que ela possui 
diversas linhas teóricas (abordagens) para o estudo do comportamento humano, 
assim como, por exemplo, um Engenheiro pode modelar um dispositivo físico de 
 
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diferentes maneiras. Uma dessas linhas, o Behaviorismo, direciona seus estudos 
para os comportamentos observáveis. Um dos conceitos chave dessa linha teórica é 
o condicionamento, que trata da relação dos elementos observáveis estímulo e 
resposta. No final dos anos 1930 iniciou-se uma movimentação nas áreas da 
Filosofia e Psicologia a respeito de limitações em abordagens que estudam somente 
o comportamento observável. Com isso, estudos a respeito da cognição humana 
ganharam espaço nas Ciências Cognitivas, envolvendo-se aí a consciência. Desde 
meados da década de 1950 a Psicologia Cognitiva, por sua vez, vem ampliando 
esse estudo considerando também os eventos que não podem ser diretamente 
observáveis. Esses eventos podem ser denominados processos mentais, os quais 
podem ser divididos em básicos e superiores. 
Os processos mentais básicos incluem percepção, atenção, memória, 
emoção, motivação e os processos mentais superiores, por sua vez, envolvem 
linguagem, funções executivas e consciência. 
1) A percepção de um evento está relacionada com a interpretação, ou 
significado, das sensações derivadas da exposição a um fenômeno ou objeto 
(estímulos). Originalmente essa tradução é qualitativa, mas, na medida em que é 
possível fazer alguma comparação com outro estímulo, é possível que se torne 
quantitativa (por exemplo, fazer comparações entre comprimento, altura e peso de 
estímulos que se apresentam) (SILVESTRI, 2010 apud COSTA et al., 2013). 
Perceber está relacionado com a aquisição de conhecimentos através dos sentidos 
envolvidos na compreensão dos acontecimentos, sem que seja necessária a 
comunicação verbal explícita. A percepção envolve vários aspectos cognitivos, tais 
como, a interação em resposta aos estímulos captadospelos sentidos como a visão 
e a audição. Basicamente, podemos dizer que é transformar o estímulo físico em 
informação psicológica. Depende da memória e do pensamento; é influenciada pela 
sensação, por características particulares do estímulo e pelo estado psicológico de 
quem recebe o estímulo. 
2) Atenção é o mecanismo que permite fixar alguns estímulos e organizar 
informações para o processo de tomada de decisão. A atenção é seletiva, foca 
alguns estímulos e descarta os demais (geralmente estímulos constantes são 
ignorados, portanto, não participam do processo decisório). A atenção é influenciada 
 
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pelas necessidades, motivações, interesses, personalidade e cultura. E também por 
objetivo prazer e medo. A obtenção e permanência da atenção dependem da 
intensidade, movimento e repetição. A função primeira da atenção é a de orientar os 
sentidos referentes aos estímulos recebidos do ambiente, no sentido de captar 
eventos considerados importantes a partir do sistema sensorial. Com o 
desenvolvimento do cérebro, a atenção passa a administrar de forma seletiva os 
recursos de processamento, ou seja, concentra-se em um estímulo e paralelamente 
inibe o processamento de outros estímulos existentes, processando informações 
para comportamentos psicológicos específicos. A atenção pode ser classificada em 
atenção distribuída, que diz respeito à capacidade de se fazer mais de uma coisa ao 
mesmo tempo, e atenção concentrada, que diz respeito a capacidade de manter a 
atenção sobre eventos críticos por um considerável período de tempo. Basicamente, 
os estímulos acionam os processos de atenção distribuída ou de atenção 
concentrada de acordo com a experiência do sujeito (POSNER; GILBERT, 1999 
apud COSTA et al., 2013). Sendo assim, pode-se afirmar também que o 
desempenho da atenção está sujeito ao treinamento. 
3) Memória: a Psicologia Cognitiva considera a memória um processo 
complexo, temporalmente prolongado e que transforma pensamentos ou percepções 
atuais em um registro durável que mais tarde pode ser evocado e usado na tomada 
de decisões. Já a compreensão da dinâmica da memória e da interdependência 
entre suas etapas é, ainda hoje, um desafio (DAVACHI; DOBBINS, 2008 apud 
COSTA et al., 2013). Considera-se a existência de sistemas de memória no cérebro 
que sejam pelo menos parcialmente distintos, como por exemplo, (i) a memória de 
trabalho que pode ser modelada como um sistema no qual uma central executiva 
regula o fluxo de informações em duas modalidades subordinadas de sistemas, a 
fonológica e a visuo-espacial, que armazenam temporariamente informações 
fonológicas e visuo-espaciais, respectivamente; (ii) memória de curta duração, 
evidenciada como sendo parcialmente independente da memória de longa duração. 
Este tipo de memória, com duração de algumas horas, parece depender da maior 
quantidade e atividade de receptores específicos. A diferença de mecanismo 
mediador da memória de curta duração claramente a separa da memória de 
trabalho. Por fim, (iii) a memória de longa duração que pode durar anos e depende 
 
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da síntese proteica no hipocampo. A transformação das memórias de curto prazo 
para de longo prazo sofrem influências de vários fatores, como o sono, a atenção, 
emoção que por sua vez está ligado a estruturas como a amígdala, e toda uma 
gama de processos bioquímicos. 
A existência desses três mecanismos diferentes sustenta a noção de que há 
pelo menos três sistemas de memória no que se refere à duração da mesma. Além 
disso, as memórias podem ser classificadas em relação à facilidade com que são 
acessadas pela consciência. Quando um indivíduo se lembra de experiências 
passadas, tipicamente evoca uma consciência prévia sobre esses eventos (COSTA 
et al., 2013). 
Porém, alguns aspectos do passado podem ser expressos sem consciência 
de que seja uma recordação. Esses dois tipos de memória podem ser descritos 
como memória explicita ou declarativa — quando existe consciência na recordação 
de experiências passadas — e memória implícita — quando a experiência passada 
pode influenciar o comportamento atual ou o desempenho sem que ocorra uma 
recordação consciente deles. Uma distinção importante entre memória explícita e 
implícita é que a primeira depende, para sua consolidação, de um grupo de 
estruturas interconectadas do lobo temporal medial, enquanto a segunda pode 
depender, por exemplo, dos núcleos de base, fora do lobo temporal medial (BEAR; 
CONNORS; PARADISO, 2008). 
4) Emoção: estado de sentimentos somáticos, psíquicos e 
comportamentais) ligados ao afeto e ao humor. Possui como componentes básicos: 
(i) cognitivo – pensamento, crença; (ii) fisiológico – o próprio organismo; (iii) 
comportamental – os sinais exteriores e como componentes culturais: a felicidade, a 
surpresa, a raiva, a tristeza, o medo e a repugnância. As emoções estão envolvidas 
em condutas, estados corporais de ativação ou desativação fisiológica e cognições, 
uma vez que a combinação desses elementos faz com que as emoções sejam 
subjetivas e, como consequência, diferentes diante de um mesmo estímulo ou 
contexto, bem como em diferentes indivíduos. 
5) Motivação é uma variável reconhecida como importante no estudo do 
comportamento humano. Existem abordagens que sugerem ser a motivação um 
componente interno ao indivíduo que regula e sustenta as ações. As abordagens 
 
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sócio-cognitivistas têm defendido a existência de duas orientações motivacionais 
interativas, a intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca refere-se à execução 
de atividades, nas quais o prazer é inerente. O indivíduo empenha-se em uma 
atividade com base no interesse próprio. Ele busca novidades e desafios, 
naturalmente, não sendo necessárias pressões externas ou prêmios pelo 
cumprimento da tarefa, uma vez que a recompensa é, justamente, participar dela. É 
como uma forte sensação de missão que afeta a curiosidade, a competência, a 
eficácia. A motivação extrínseca apresenta-se como a motivação para trabalhar em 
resposta para algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de 
recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, visando atender aos 
comandos e pressões de outras pessoas para demonstrar competências e 
habilidades, ou seja, há o desejo de comunicar algo aos outros (MARTINELLI; 
BARTHOLOMEU, 2007). Por isso, a motivação extrínseca está relacionada com a 
consciência, e pode ser afetada por reforço e/ou punição. O reforço é um fator que 
tende a aumentar a probabilidade de ocorrência de uma determinada resposta, 
enquanto a punição tende a diminuir tal probabilidade. Tanto o reforço quanto a 
punição podem se apresentar na forma positiva ou negativa. Diz-se positiva quando 
existe a introdução (acréscimo) e negativa quando existe a retirada 
(decréscimo/privação) de um determinado estímulo(MOREIRA; MEDEIROS, 2007, 
pp.70-71). Por exemplo, dar uma recompensa mediante a exibição de uma resposta 
desejada é entendido como reforçamento positivo. Já, o reforçamento negativo 
envolve a retirada de um estímulo aversivo, cada vez que é apresentada a resposta 
desejada. Por exemplo, reduzir a carga de trabalho mediante a exibição de uma 
resposta desejada é um reforçamento negativo. Em ambos os casos, o reforço 
aumenta a apresentação da resposta/comportamento desejada/o (COSTA et al., 
2013). 
6) Linguagem: os processos mentais básicos podem ser simbolizados 
através da linguagem, capaz de inter-relacionar os processos cognitivos através da 
compreensão de uma sentença linguística, da codificação do som e dos aspectos 
visuais, do acesso ao significado das palavras e da percepção da funcionalidade da 
sentença (MATLIN, 2004). A aquisição da linguagem depende de um aparato 
neurobiológico e social, ou seja, de um bom desenvolvimento de todas as estruturas 
 
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14
 
cerebrais e da interação social desde tenra idade. Há uma interação entre o 
biológico e a qualidade dos estímulos do meio (MOUSINHO et al., 2008). Dois 
modelos principais acerca da linguagem podem ser encontrados na literatura. Lev 
Vygotsky relaciona a linguagem não apenas com o pensamento, mas com o trabalho 
e a consciência humanos, sendo a atribuição de significados o que relaciona 
linguagem e pensamento. A capacidade de planejar, organizar e estruturar as 
próprias ações adquire mobilidade e flexibilidade pela disputa de inúmeros 
processos discursivos (verbais e não-verbais) que caracterizam a atividade 
linguístico-cognitiva (MORATO, 1996). Noam Chomsky por sua vez modela a 
faculdade de linguagem em qualquer estágio de seu desenvolvimento, incluindo um 
sistema cognitivo e sistemas de desempenho. O sistema cognitivo armazena 
informações que são acessadas pelos sistemas de desempenho e usadas para 
articular, interpretar, expressar o pensamento, fazer perguntas, referir, etc. Ambos os 
sistemas estão dentro da mente/cérebro. Além disso, ele também assume que os 
processos mentais são computações que o cérebro executa e, assim, uma teoria 
computacional do cérebro é toda a ciência da mente ou da língua que possa existir 
(LOBATO, 2007). 
7) Funções Executivas: essas funções têm por objetivo controlar e regular 
o processamento da informação no cérebro. São ações necessariamente flexíveis e 
adaptativas, passíveis de monitoramento em suas etapas de execução, para permitir 
ao indivíduo interagir no mundo de maneira intencional (COSTA et al., 2013). As 
funções executivas também envolvem a formulação de um plano de ação que se 
baseia em experiências prévias e demandas do ambiente atual. São responsáveis, 
nesse caso, pelo planejamento e execução de tarefas de raciocínio, tomada de 
decisões e resolução de problemas (SANTOS, 2004; SILVA, 2009). 
Durante a resolução de problemas existem: (a) um estado inicial, 
caracterizado pelo estado de reconhecimento quando um problema é apresentado; 
(b) um estado-meta, referente ao objetivo a ser alcançado; (c) um componente 
referente às ações ou operações que podem ser utilizadas para atingir o estado-
meta; e (d) a tarefa ambiental usada, a qual consiste de aspectos físicos do 
ambiente que podem influenciar direta ou indiretamente na solução adotada, ou 
 
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15
 
ainda sugerir diferentes formas de se resolver o problema (DUNBAR, 1998 apud 
COSTA et al., 2013). 
Tomar uma decisão significa selecionar uma alternativa através da qual é 
almejada a produção de resultados favoráveis na perspectiva de quem está 
decidindo. A tomada de decisão difere da resolução de problemas, pois nesta última, 
não há curso de ação claro, enquanto que para a tomada de decisão há, pelo 
menos, dois diferentes cursos da ação. Cabe ressaltar que o custo da solução de 
problemas e payoff são componentes importantes na implementação computacional 
dos processos de resolução de problemas e tomada de decisão, entretanto, do 
ponto de vista da Psicologia Cognitiva e Neurociências, a definição sobre as 
características desses processos não estão focadas na implementação, mas nas 
diferenças operacionais dos mesmos (COSTA et al, 2013). 
Raciocínio dedutivo ocorre a partir de proposições lógicas que podem ser 
verdadeiras ou falsas. Os psicólogos cognitivos buscam conhecer como as pessoas 
unem essas proposições para chegar a conclusões. Geralmente, o raciocínio ocorre 
a partir de proposições do tipo ‘se-então’, conhecido como raciocínio condicional, 
largamente conhecido na área das Engenharias e Informática O raciocínio dedutivo 
difere da resolução de problemas pelo fato de ser utilizado em situações onde o 
estado inicial é bastante claro, definido e limitado. Na resolução de problemas, o 
estado inicial pode ser vago e existe clareza apenas com relação ao estado-meta. 
8) Consciência: a definição de consciência é, até hoje, contraditória em 
Psicologia e, muitas vezes, circular. Podemos inferir que a consciência é assumida 
como sendo um produto emergente, no qual a presença de uma central executiva e 
ordenadora se mostra relevante (TOLEDO, 2006). Na Psicologia Cognitiva, tem-se 
sugerido transformar a consciência em uma variável, distinguindo-se, dentre suas 
capacidades gerais, o que faz parte do seu funcionamento consciente e do não-
consciente. É possível dizer, a partir de definições funcionais, que os processos 
mentais são conscientes se eles podem ser alegados pelas pessoas como sendo 
conscientes e podem ser relatados e postos em prática com acurácia verificável 
quando em condições ideais de serem relatados posteriormente. Ao contrário, é 
possível dizer que eventos mentais podem ser considerados não-conscientes se sua 
presença pode ser verificada ainda que não sejam alegados como conscientes e se 
 
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eles não podem ser voluntariamente relatados, evitados ou manipulados, mesmo 
sob condições ideais de relato (McGOVERN; BAARS, 2007 apud COSTA et al., 
2013). 
Tomando por base a definição de consciência para a Psicologia Cognitiva, a 
consciência é considerada capaz de lidar com as informações novas e de realizar 
análises. Passa a ser uma propriedade emergente da atividade neuronal, assim 
como são os demais processos mentais. Ela pode, então, ser classificada como um 
processo mental superior. Porém, enquanto uma propriedade emergente, ela 
processa informações de maneira mais lenta e pré-dominantemente serial, com a 
vantagem de ser flexível para lidar com as alterações do ambiente (COSTA, 2011). 
 
2.3 A teoria das inteligências múltiplas 
Já algumas décadas os Neurologistas têm documentado que o sistema 
nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente 
plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que 
diferentes centros neurais processemdiferentes tipos de informação (GARDNER, 
1995). 
Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas 
pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza 
as habilidades linguística e lógico-matemática. Segundo ele, todos os indivíduos 
normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo 
ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades 
gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel 
e Iápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas 
diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver 
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes 
culturais. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1994) é uma 
alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, 
que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de 
atuação. Sua insatisfação com a ideia de QI e com visões unitárias de inteligência, 
que focalizam, sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou 
 
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Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para 
resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais 
em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de 
soluções, culturalmente apropriadas para os seus problemas, Gardner trabalhou no 
sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às 
inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner 
estudou também: 
� desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças 
superdotadas; 
� adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua 
produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras 
habilidades sejam sequer atingidas; 
� populações ditas excepcionais, tais como autistas, que apresentam ausências 
nas suas habilidades intelectuais; 
� como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios (GAMA, 
1998). 
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se 
de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os 
aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que 
ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o 
indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos gestuais ou outros. 
Segundo Gardner, uma criança pode ter um desempenho precoce em uma 
área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo 
abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). 
Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez 
maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados 
num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a 
capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e 
capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (MALKUS e col., 1988 apud 
GAMA, 1998). 
Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1994), cada área ou 
domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada 
 
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18
 
domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em 
culturas específicas. 
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de 
forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas 
verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a 
memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e 
aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, 
mas não necessariamente uma relação direta (GAMA, 1998). 
De acordo com estudos de Zylberberg e Nista-Piccolo (2008), o conceito de 
inteligência proposto por Gardner, inicialmente, era a capacidade de resolver 
problemas ou elaborar produtos, importantes em determinado ambiente ou 
comunidade cultural. Duas décadas após a publicação de sua teoria, ele reformulou 
este conceito substituindo o termo “capacidade” por potencial biopsicológico, 
querendo distanciar-se da concepção mais biológica e ressaltar que as influências 
culturais e psicológicas desempenham um papel determinante. 
A verdade, como diz Marina (1995, p. 277) é que a “inteligência inventa 
novos problemas e procura resolvê-los”. 
A contribuição fundamental da teoria das Inteligências Múltiplas, segundo 
Najmanovich (2001), foi a mudança da pergunta “Quão inteligente você é?” para a 
indagação “De que modo você é inteligente?”. Esta alteração desencadeou um giro 
crucial que ampliou gradativamente as discussões mais estéreis e polêmicas que 
marcaram as primeiras pesquisas sobre a inteligência humana. 
Indo além do modelo unitário, Gardner (1994) apresentou inicialmente sete 
inteligências relativamente autônomas: linguística, lógico-matemática, espacial, 
corporal, musical, interpessoal e intrapessoal. Acrescentou, anos depois, mais duas 
possíveis inteligências: a naturalista, que foi posteriormente confirmada, e a 
existencialista, que até o presente momento se encontra em discussão. Na visão 
desse autor, outras inteligências podem ser identificadas desde que respeitem os 
mesmos critérios de análise pelos quais todas as oito apontadas já passaram 
(ZYLBERBERG e NISTA-PICCOLO, 2008). 
 
 
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2.4 As ‘inteligências’ identificadas por Gardner 
Gardner postula que essas competências intelectuais (as inteligências 
linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e 
intrapessoal) são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos 
próprios e substratos neuro-anatômicos específicos e dispõem de processos 
cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de 
cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e 
organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e 
criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo 
ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. 
Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos 
as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por 
exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada 
com a destreza da cinestésica (HIRSCH, 2013). 
 
2.4.1 Inteligência Linguística 
Tem como base símbolos linguísticos, letras, palavras, domínio da língua escrita e 
oral, articulação lógica e criativa das ideias, oratória e memória declarativa. 
Os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidadepara os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção 
das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para 
convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade 
exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se 
manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com 
precisão, experiências vividas (GAMA, 1998). 
Particularmente notável nos poetas e escritores, e também desenvolvida por 
oradores, jornalistas, publicitários e vendedores, por exemplo (HIRSCH, 2013). 
 
2.4.2 Inteligência musical 
Utiliza os símbolos musicais, ritmo, partituras, utilização de instrumentos, canto, 
composição, percepção de sons, tons, timbres, sensibilidade emocional à música e 
 
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organização musical para resolver e criar problemas e produtos importantes em 
determinado meio cultural. 
Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, 
compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade 
para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e 
habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade 
musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, 
frequentemente, canta para si mesma (GAMA, 1998). 
Segundo Hirsch (2013), as pessoas dotadas desse tipo de inteligência 
geralmente não precisam de aprendizagem formal para exercê-la. 
 
2.4.3 Inteligência Lógico-matemática 
Potencial biopsicológico de resolver e criar problemas e produtos importantes em 
determinado meio cultural, valendo-se de símbolos matemáticos, números, fórmulas, 
cálculos, proporções. Utiliza raciocínio abstrato para a organização lógica do 
pensamento. 
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como 
uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para 
explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou 
símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com 
séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência 
característica de matemáticos e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o 
talento científico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo 
indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não 
são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato 
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial 
aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos 
matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio (GAMA, 1998). 
É a competência mais diretamente associada ao pensamento científico, 
portanto, á ideia tradicional de inteligência (HIRSCH, 2013). 
 
 
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2.4.4 Inteligência Espacial 
Vale-se das relações entre tempo e espaço, localização marítima e terrestre, 
utilização de mapas, cartografias, bússolas, composição de formas, senso de 
direção, organização do pensamento em figuras e diagramas 
Gardner (1994) descreve a inteligência espacial como a capacidade para 
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular 
formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, 
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos 
artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o 
potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-
cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais (GAMA, 1998). 
 
2.4.5 Inteligência Cinestésica 
Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar 
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a 
coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos 
movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança 
especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a 
partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou 
uma coordenação fina apurada (GAMA, 1998). 
 
2.4.6 Inteligência Interpessoal 
Relacionada à percepção e convivência com o outro. Implica conduzir diálogos, 
perceber como o outro se sente mesmo sem perguntar, características de 
sociabilidade e cooperação. 
Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e 
responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de 
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, 
professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a 
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para 
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber 
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa 
 
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percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma 
habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às 
necessidades e sentimentos de outros (GAMA, 1998). 
Esse tipo de inteligência ressalta nos indivíduos de fácil relacionamento 
pessoal, como líderes de grupos, políticos, terapeutas, professores, animadores de 
espetáculos e vendedores (HIRSCH, 2013). 
 
2.4.7 Inteligência Intrapessoal 
Refere-se ao autoconhecimento, saber lidar consigo próprio e suas nuanças, 
controlar de forma equilibrada as emoções, autoestima e autoimagem em harmonia, 
discrição, habilidade intuitiva e automotivação. 
Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a 
habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para 
discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o 
reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a 
capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar 
essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais 
pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras 
inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou 
cinestésicas (GAMA, 1998). 
É a competência de uma pessoa conhecer-se e estar bem consigo mesma, 
administrando seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Enfim, é a 
capacidade de formar um modelo real de si e utilizá-lo para se conduzir 
proveitosamente na vida (HIRSCH, 2013). 
Segundo Ballestero-Alvarez (2004), a inteligência intrapessoal compreende 
nossos pensamentos e sentimentos mais íntimos. Todas as pessoas, naturalmente, 
demonstram grande interesse por suas experiências internas e quando épermitido 
ou oferecido a elas a oportunidade de participar, elas obtêm grandes benefícios. As 
atividades adequadas a esse objetivo, de desenvolver a inteligência intrapessoal 
devem enaltecer a aprendizagem independente e autodirigida. As oportunidades de 
usar a imaginação e a possibilidade de dispor de momentos tranquilos e de um local 
especial onde se possa trabalhar e refletir também contribuem. 
 
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É aconselhável que possamos aprender a processar os próprios 
sentimentos, a fixar e cumprir metas pessoais e a alcançar o autoconhecimento e a 
autoestima. Formular questões a respeito da vida e das ambições pessoais e, 
depois, encontrar as respostas a tais mistérios outorga grande satisfação às 
pessoas. 
Quando se tenta descrever as características daqueles que possuem uma 
inteligência intrapessoal bem desenvolvida, é importante considerar que nem todos 
os aspectos se manifestam ao mesmo tempo em uma pessoa. Por exemplo, 
podemos ter uma imagem exata a nosso respeito, mas não um alto nível de 
autoestima. 
Quando trabalhamos a inteligência intrapessoal, estamos falando em 
desenvolver características como: 
� ter consciência da força das emoções; 
� desenvolver formas e meios para expressar os sentimentos e opiniões; 
� desenvolver um modelo exato do eu; 
� sentir-se motivado para fixar e atingir objetivos; 
� estabelecer e viver de acordo com um sistema de valores éticos; 
� ser capaz de trabalhar de forma independente; 
� ter curiosidade pelos grandes enigmas da vida: sentido, propósito, 
importância; 
� envolver-se em um constante processo de aprendizagem e crescimento 
pessoal; 
� diferenciar, compreender e aprender com as experiências interiores; 
� refletir e extrair conclusões a respeito da complexidade do ser e da condição 
humana; 
� buscar oportunidades de atualização; 
� confiar em seu semelhante (BALLESTERO-ALVAREZ, 2004). 
Além das inteligências acima mencionadas Gardner (1995) menciona uma 
possível candidata à oitava inteligência: a inteligência moral ou espiritual. Segundo 
Gardner, esta inteligência pode ser considerada como uma componente da 
inteligência pessoal, visto que, o que é moral ou espiritual depende imensamente 
dos valores culturais ligados ao meio ambiente onde o indivíduo está inserido, não 
 
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24
 
sendo classificada como uma inteligência à parte. Atualmente, Gardner acrescentou 
à teoria duas inteligências: a naturalista (entender a natureza) e a existencial (fazer 
perguntas sobre a vida, morte, universo) (GARDNER, 2006). 
A inteligência naturalista envolve a relação das pessoas com o meio 
ambiente, perceber a integração com a natureza e os animais, enxergar detalhes e 
variedades em espécies e ambientes. 
A inteligência existencialista relaciona-se com a busca do sentido da vida e 
da humanidade, percepção mais ampla do propósito humano e das tarefas 
desempenhadas no cotidiano. Busca da transcendência associada à consciência da 
perenidade. Um tipo de inteligência que ainda não se configurou como tal, em face 
da enormidade de exigências dos critérios estabelecidos para a análise das IM 
(ZYLBERBERG; NISTA-PICCOLO, 2008). 
Gardner (2006) reafirmou que o número de inteligências é menos importante 
do que a premissa de que há uma multiplicidade delas e que cada ser humano tem 
um mix único, ou perfil único de pontos fortes e pontos fracos nas inteligências. 
Segundo Gardner (1994, p. 45), “não há e jamais haverá uma lista única, irrefutável 
e universalmente aceita de inteligências humanas”, porque em larga medida a 
inteligência não existe como uma entidade fisicamente verificável, mas é um 
construto que se manifesta em comportamentos. 
 
 
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UNIDADE 3 – A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 
 
3.1 O que é? 
O termo “inteligência emocional” foi utilizado pela primeira vez num artigo de 
mesmo nome, no qual é apresentado como uma subclasse da Inteligência Social, 
cujas habilidades estariam relacionadas ao monitoramento dos sentimentos e 
emoções em si mesmo e nos outros, na discriminação entre ambos e na utilização 
desta informação para guiar o pensamento e as ações (SALOVEY e MAYER, 1990, 
p. 189). A utilização de processos relacionados à Inteligência Emocional se inicia 
quando uma informação carregada de afeto entra no sistema perceptual, envolvendo 
os seguintes componentes: 
a) Avaliação e expressão das emoções em si e nos outros. 
b) Regulação da emoção em si e nos outros. 
c) Utilização da emoção para adaptação. 
Esses processos ocorrem tanto para o processamento de informações 
verbais, quanto não verbais (SALOVEY; MAYER, 1990). 
Segundo Goleman (1996, p. 14), inteligência emocional é a capacidade de 
percepção de nossos próprios sentimentos, e a partir desta percepção saber lidar 
com eles, dominando-os quando negativos, desenvolvendo-os quando positivos, de 
modo a se conquistar o equilíbrio emocional. 
Este equilíbrio nos permite a motivação para uma vida mais harmonizada. 
Esta capacidade proporciona a percepção dos sentimentos dos outros e nos habilita 
a sermos competentes em nossos relacionamentos interpessoais. 
Em 1997, Salovey e Mayer citados por Bueno & Primi (2003) apresentaram 
uma revisão ampliada, clarificada e melhor organizada do modelo de 1990, que 
enfatizava a percepção e controle da emoção, mas omitia o pensamento sobre 
sentimento. Nas palavras dos autores, a definição que corrige esses problemas é a 
seguinte: 
 
A Inteligência Emocional envolve a capacidade de perceber acuradamente, 
de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar 
sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de 
compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de 
controlar emoções para promover o crescimento emocional e intelectual 
(MAYER; SALOVEY, 1999, p. 15 apud BUENO & PRIMI, 2003). 
 
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O processamento de informações emocionais é explicado através de um 
sistema de quatro níveis, que se organizam de acordo com a complexidade dos 
processos psicológicos descritos a seguir: 
� Percepção, avaliação e expressão da emoção abrangem desde a 
capacidade de identificar emoções em si mesmo, em outras pessoas e em 
objetos ou condições físicas, até a capacidade de expressar essas emoções 
e as necessidades a elas relacionadas, e ainda, a capacidade de avaliar a 
autenticidade de uma expressão emocional, detectando sua veracidade, 
falsidade ou tentativa de manipulação. 
� A emoção como facilitadora do pensamento, do ato de pensar, diz respeitoà utilização da emoção como um sistema de alerta que dirige a atenção e o 
pensamento para as informações (internas ou externas) mais importantes. A 
capacidade de gerar sentimentos em si mesmo pode ajudar uma pessoa a 
decidir, funcionando como um “ensaio”, no qual as emoções podem ser 
geradas, sentidas, manipuladas e examinadas antes da tomada de decisão. 
� Compreensão e análise de emoções; emprego do conhecimento emocional; 
incluem desde a capacidade de rotular emoções, englobando a capacidade 
de identificar diferenças e nuances entre elas (como gostar e amar), até a 
compreensão da possibilidade de sentimentos complexos, como amar e odiar 
uma mesma pessoa, bem como as transições de um sentimento para outro, 
como a de raiva para a vergonha, por exemplo. 
� Controle reflexivo de emoções para promover o crescimento emocional 
e intelectual: refere-se à capacidade de tolerar reações emocionais, 
agradáveis ou desagradáveis, compreendê-las sem exagero ou diminuição de 
sua importância, controlá-las ou descarregá-las no momento apropriado. 
A Teoria da Inteligência Emocional desenvolvida pelo psicólogo Daniel 
Goleman veio atender a uma necessidade das pessoas em nossa sociedade que é 
muito rica tecnologicamente e pobre nos aspectos emocionais do ser. Vivemos hoje 
num ritmo em que as questões emocionais das pessoas são constantemente 
negligenciadas até que surjam problemas, os mais variados, desde doenças 
emocionais como a depressão, a ansiedade, estresse, a síndrome do pânico, até 
 
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outras como o câncer e outras doenças graves, nas quais a medicina vem 
comprovando o fator emocional em sua gênese. 
A proposta da inteligência emocional é fazer com que as pessoas aprendam 
a lidar com as suas emoções antes que elas gerem problemas, que elas sejam fonte 
de saúde e não de doença. 
É fato que vivemos em uma sociedade que privilegia o intelecto. Desde 
crianças somos educados ou poderíamos melhor dizer mal-educados a reprimir as 
emoções, dando muita ênfase a educação intelectual. Os pais se preocupam em 
oferecer uma educação social baseada em regras de comportamento e conduta, 
ocupando-se muito pouco com a parte emocional, em realmente desenvolver a 
maneira de expressar as emoções e lidar com elas. Isso prossegue na escola que 
dá ênfase a formação intelectual, colocando-se a formação emocional em segundo 
plano. 
Gradualmente, o indivíduo vai aprendendo que os fatores emocionais devem 
ficar em segundo plano até que os problemas nesta área vão acontecendo; na vida 
profissional, na afetiva, no casamento, na família, enfim, como não se pode 
desprezar as emoções sem pagar um preço para isso, as dificuldades vão se 
avolumando cada vez mais. 
Torna-se, portanto, fundamental desenvolver a inteligência emocional de 
modo a aprendermos a lidar com as nossas emoções e, em virtude disso, termos 
uma vida mais equilibrada, harmonizada e feliz. 
Goleman (1994) procura provar que não só a razão (QI) influencia nos 
nossos atos, mas a emoção também é responsável pelas nossas respostas e tem 
imenso poder sobre as pessoas. Ele afirma que o quociente de inteligência e a 
inteligência emocional não são capacidades opostas, mas distintas. Todas as 
pessoas misturam acuidade intelectual e emocional. Goleman se baseou na Teoria 
das Múltiplas Inteligências para realizar os seus estudos sobre a Inteligência 
Emocional. 
Deste modo, surge um novo tipo de Inteligência: a Inteligência Emocional, 
tão necessária no mundo em que vivemos. O controle das emoções é tão importante 
quanto o conhecimento que adquirimos. Segundo Goleman (1994), quando o 
 
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cérebro tem uma pergunta de emergência, ele precisa dar uma resposta imediata, 
emocional. 
Esta resposta pode ser boa ou má, adequada ou inadequada, exagerada ou 
não, e depende da experiência da pessoa na infância. Outra parte do cérebro julga 
esta resposta e gera uma ação, que procura ser adequada a situação. Essa parte do 
cérebro é responsável pelo que se chama “inteligência emocional da pessoa”. 
Algumas habilidades emocionais são consideradas importantes para que 
uma pessoa alcance seus objetivos, seja feliz e alcance sucesso na vida. Dentre 
elas são citadas o controle do temperamento, adaptabilidade, persistência, amizade, 
respeito, amabilidade e empatia. 
Goleman apresenta os seguintes níveis de Inteligência Emocional: 
� conhecer as próprias emoções – autoconsciência – conhecimento que o ser 
humano tem de si próprio, de seus sentimentos ou intuição. Esta competência 
é fundamental para que o homem tenha confiança em si (autoconfiança) e 
conheça seus pontos fortes e fracos; 
� lidar com os sentimentos – capacidade de gerenciar os sentimentos – é 
importante saber lidar com os sentimentos. A pessoa que sabe controlar seus 
próprios sentimentos se dá bem em qualquer lugar que esteja ou em qualquer 
ato que realize; 
� motivar-se – ter vontade de realizar, otimismo – pôr as emoções a serviço de 
uma meta. A pessoa otimista consegue realizar tudo que planeja, pois tem 
consciência que todos os problemas são contornáveis e resolvíeis; 
� reconhecer emoções nos outros – empatia – saber se colocar no lugar do 
outro. Perceber o outro. Captar o sentimento do outro. A calma é fundamental 
para que isso aconteça. Os problemas devem ser resolvidos através de 
conversas claras. As explosões devem ser evitadas para que não prejudique 
o relacionamento com os outros; 
� lidar com relacionamentos – aptidão social – a capacidade que a pessoa deve 
ter para lidar com emoções do grupo. A arte dos relacionamentos deve-se, 
em grande parte em saber lidar com as emoções do outro. Saber trabalhar 
em equipe é fundamental no mundo atual. 
 
 
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Um dos problemas mais evidentes relacionado à inteligência emocional é o 
de sua mensuração. Desde a proposição da inteligência social (THORNDIKE, 1920 
apud GARDNER, 1994) que não se consegue desenvolver um instrumento confiável 
para medi-la. E sem esse recurso não é possível conhecer objetivamente suas 
características funcionais (e estruturais, mas esse é um outro problema) na mente 
humana. 
A principal discussão se dá em torno dos tipos de instrumentos utilizados 
para mensuração dessas formas de inteligência que têm sido propostos ao longo da 
história. Esses instrumentos têm sido, invariavelmente, baseados em autorrelato, 
isto é, instrumentos que colhem a opinião do sujeito a respeito de si próprio na área 
que se pretende investigar. Assim, se pretende-se mensurar o quanto o sujeito é 
ansioso, apresentam-lhe frases contendo os sintomas, pensamentos e formas de se 
comportar de pessoas ansiosas para que classifique se e/ou quanto cada item 
apresentado se aplica ao seu caso. 
Esse tipo de mensuração, que tem sido utilizada com sucesso para 
avaliação de traços de personalidade, é inadequado para mensuraçãoda 
inteligência. Supõe-se que, sendo a inteligência uma capacidade cognitiva, esta 
deva ser medida através do desempenho do sujeito em tarefas nas quais demonstre 
possuir tal capacidade (medidas de desempenho). Não faz sentido mensurar 
qualquer tipo de inteligência perguntando-se ao sujeito o quanto ele se considera 
inteligente, ou o quanto ele se considera capaz de resolver problemas deste ou 
daquele tipo. Esta seria uma medida de algo como a autopercepção da capacidade 
de resolver problemas, porém não relacionada diretamente à real capacidade do 
sujeito em questão. Portanto, ao se propor a inteligência emocional como um tipo de 
inteligência, deve-se apresentar um instrumento composto de tarefas cuja resolução 
dependeria do uso de capacidade (GARDNER, 1994). 
No entanto, a maioria das escalas construídas para avaliação da inteligência 
emocional tem se baseado em autorrelato, como por exemplo, o O BarOn Emotional 
Quotient Inventory (BarOn Eq-i) (Bar-On, 1996, 1997) e a Medida de Inteligência 
Emocional (SIQUEIRA, BARBOSA & ALVES, 1999), para citar apenas uma 
estrangeira e uma nacional, respectivamente. Ambos os instrumentos apresentam 
rigorosos estudos de construção, assim como boas propriedades psicométricas, mas 
 
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são compostos de subescalas tradicionalmente associadas à traços de 
personalidade, habilidades sociais e outros construtos que não a inteligência. 
Weisinger (1997) nos explica de maneira clara que a inteligência emocional 
é simplesmente o uso inteligente das emoções – isto é, fazer intencionalmente com 
que suas emoções trabalhem a seu favor, usando-as como uma ajuda para ditar seu 
comportamento e seu raciocínio de maneira a aperfeiçoar seus resultados. 
Vamos supor que você tenha que fazer uma apresentação importante, e sua 
autoconsciência (outra área da inteligência emocional) lhe mostre que você está se 
sentindo extremamente ansioso; sua inteligência emocional iria então ditar-lhe uma 
série de ações: você poderia reprimir todo pensamento destrutivo, usar o 
relaxamento para diminuir o nervosismo e cessar qualquer comportamento 
contraproducente — tal como ficar andando de um lado para o outro. Agindo assim, 
você reduziria sua ansiedade o bastante para fazer sua apresentação com 
confiança. 
É quase infinito o número de casos em que a inteligência emocional pode 
ser aplicada no local de trabalho: para resolver um problema complicado com um 
colega, fechar um contrato com um cliente intratável, criticar o chefe, dedicar-se com 
entusiasmo a uma tarefa até completá-la, e muitos outros desafios relacionados ao 
seu sucesso. A inteligência emocional é usada tanto intrapessoalmente — para 
ajudar a si mesmo — quanto interpessoalmente — para ajudar outras pessoas. 
 
3.2 Seus componentes 
A inteligência emocional provém de quatro componentes, que agem como os 
componentes do DNA; quando alimentados pela experiência, eles lhe permitem 
desenvolver habilidades e aptidões específicas, que vão formar a base da sua 
inteligência emocional. Ao contrário do seu DNA biológico, porém, os componentes 
da sua inteligência emocional podem ser desenvolvidos para lhe dar condições de 
expandi-la significativamente. Esses componentes foram identificados pelos 
psicólogos pioneiros John Mayer, da Universidade de New Hampshire, e Peter 
Salovey, de Yale, que também criou a expressão “inteligência emocional” em 1993, 
como vimos no início da unidade. 
 
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Cada um desses quatro componentes representa certas aptidões que, 
reunidas, dão origem à sua inteligência emocional; cada nível subsequente 
incorpora as aptidões dos níveis anteriores, sendo construídos, assim, de forma 
hierárquica. 
Esses quatro componentes são: 
a) A capacidade de perceber, avaliar e expressar corretamente uma emoção. 
b) A capacidade de gerar ou ter acesso a sentimentos quando eles puderem 
facilitar sua compreensão de si mesmo ou de outrem. 
c) A capacidade de compreender as emoções e o conhecimento derivado delas. 
d) A capacidade de controlar as próprias emoções para promover o crescimento 
emocional e intelectual (WEISINGER, 1997). 
 
3.3 Como usar a inteligência emocional 
A base de qualquer relacionamento é a comunicação que estabelece 
vínculos, e o vínculo, por sua vez, forja um relacionamento. É incalculável o valor da 
capacidade de comunicar-se eficazmente no local de trabalho – basta pensar em 
tentar resolver um conflito com um colega de trabalho, falar com o chefe sobre a 
incapacidade dele ou escutar as queixas de um cliente, se você não consegue se 
comunicar bem. Palavras erradas, gestos inconvenientes ou significados dúbios 
podem levar a desfechos bastante infelizes. 
Existem, para tanto, algumas técnicas que podem assegurar maiores 
chances de um desfecho positivo nos diálogos com as outras pessoas. São elas: a 
autorrevelação, a positividade, a escuta dinâmica, a crítica e a comunicação de 
grupo. 
Relacionar-se bem com os outros significa entrar em contato com eles para 
permutar informações de maneira expressiva e apropriada. Se você calcular o tempo 
que dedica a tratar com as outras pessoas, compreenderá facilmente a razão por 
que “relacionar-se bem com os outros” costuma figurar como qualificação desejável 
em ofertas de emprego. O que lhe permite um bom relacionamento com as outras 
pessoas é a destreza interpessoal, ou seja, sua capacidade de analisar um 
relacionamento para que possa conduzi-lo num caminho produtivo e sua capacidade 
 
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de comunicar-se em níveis adequados, de modo que as informações sejam 
passadas de maneira eficaz. 
Uma organização de trabalho é um sistema integrado que depende do inter-
relacionamento dos indivíduos que fazem parte dela — por isso é tão importante 
para o sucesso da empresa que não apenas todos os empregados usem o melhor 
de sua capacidade, como também ajudem outras pessoas a fazer o mesmo. No 
contexto da inteligência emocional isso significa ajudar as pessoas a controlar suas 
emoções, comunicar-se eficientemente, solucionar seus problemas, resolver seus 
conflitos e adquirir motivação. 
Existem maneiras específicas para mantermos a perspectiva emocional, 
para ajudarmos acalmar uma pessoa descontrolada, ser um ouvinte solidário e 
ajudar a planejar e atingir metas. Essas capacidades de ajudar outras pessoas vem 
da destreza interpessoal e da própria inteligência emocional. Elas podem contribuir 
para criar uma organização emocionalmente inteligente (WEISINGER, 1997). 
 
3.4 Expandindo a inteligência emocional 
Com um grau elevado de autoconsciência, você consegue monitorar-se, 
observar-se em ação, para que possa influenciar seus próprios atos de tal maneira 
que eles funcionem em seu benefício. Tendo consciência, por exemplo, de que o 
seu tom de voz está ficando mais alto e você está ficando cada vez mais irritado 
com o cliente