Aulas-31-a-40-60

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FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
CONTEÚDO E METODOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
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1 MATERIAL DE APOIO 
A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie humana, 
buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os 
sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de 
forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. 
Para Strieder e Zimmermann (2010), a educação inclusiva deseja compreender 
e aceitar o outro na sua singularidade. Implica mudança de perspectiva educacional e 
abre horizontes para o desenvolvimento de sociedades inclusivas. Dessa forma, pode-
se dizer que a educação inclusiva é aceita quando abandona-se a ideia de que as 
crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Isso requer a 
superação da tradicional concepção antropológica de seres humanos ideais1. 
 
1.1 Recursos para a educação inclusiva 
Para quem não enxerga ou não consegue se movimentar, equipamentos, 
objetos e brinquedos inclusivos possibilitam um aprendizado mais fácil 
A criança chega à escola sem falar ou mexer braços e pernas. É possível 
ensiná-la a ler, por exemplo? Sim, e na sala regular. Para quem tem deficiência, existe 
a tecnologia assistiva, composta de recursos que auxiliam na comunicação, no 
aprendizado e nas tarefas diárias. 
 As chamadas altas tecnologias são, por exemplo, livros falados, softwares ou 
teclados e mouses diferenciados. "Existem recursos para comandar o computador por 
meio de movimentos da cabeça, o que ajuda quem tem lesão medular e não move as 
mãos", afirma a fisioterapeuta Rita Bersch, diretora do Centro Especializado em 
Desenvolvimento Infantil, em Porto Alegre, onde as crianças que aparecem nesta 
reportagem são atendidas. Já as baixas tecnologias são adaptações simples, feitas 
em materiais como tesoura, lápis ou colher. 
 Com o mesmo intuito de promover a inclusão, há brinquedos que divertem 
crianças com e sem deficiência. Os mostrados aqui foram feitos por alunos de 
 
1 Extraído na íntegra: <http://oincrivelze.com.br/2015/09/educacao-inclusiva-2/> 
 
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Arquitetura da Universidade Federal de Santa Catarina. Já os livros táteis são do 
Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual, 
de Florianópolis. O educador da classe regular pode procurar esses materiais na sala 
de atendimento educacional especializado (a sala de apoio). "Nela, o professor 
especializado oferece recursos e serviços que promovem o acesso do aluno ao 
conhecimento escolar. Por isso, o diálogo entre os dois profissionais é fundamental", 
afirma Rosângela Machado, coordenadora de Educação Especial do município de 
Florianópolis. Confira alguns materiais que podem favorecer a aprendizagem da sua 
turma. 
 
Teclado versátil 
 
Matheus Levien Leal, 10 anos, está na 4a série e tem paralisia cerebral e baixa 
visão. Ele usa um teclado com várias lâminas, trocadas de acordo com a atividade. A 
de escrita, por exemplo, tem cores contrastantes e letras grandes. O equipamento é 
programado para ajustar o intervalo entre os toques, evitando erros causados por 
movimentos involuntários. 
 
 
 
 
Digitação sem erros 
 
O suporte, colocado sobre o teclado, chama-se colméia. Ele impede que o 
estudante com dificuldade motora pressione a tecla errada. 
 
 
 
 
 
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Num piscar de olhos 
 
O acionador faz a função do clique do mouse e pode ser ativado ao bater ou 
fechar a mão, puxar um cordão, piscar, soprar, sugar... O aparato pode ser colocado 
em qualquer parte do corpo do aluno. Com ele, é possível acessar livros virtuais, 
brincar com jogos e até digitar, usando um teclado virtual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Jogos coloridos 
 
João Vicente Fiorentini, 10 anos, tem deficiência física e está na2a série. Por 
causa da dificuldade de segurar o lápis, ele usa materiais adaptados e aprende a 
escrever com jogos feitos de tampinhas e cartões plastificados. O material permite a 
João ainda relacionar cores e quantidades. 
 
 
 
1.2 Mudanças na escola2 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa 
de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse 
trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças 
necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da 
vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico 
- PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática. 
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a 
inclusão como opção de todos os membros da escola e configurar o perfil da 
instituição. Não se desconsideram aqui os esforços de pessoas bem intencionadas, 
mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser assumidos e 
decididos pelo coletivo escolar. 
 
2 Extraído na íntegra: ROPOLI, E. A.; MANTOAN, M. T.E.; SANTOS, M. T. C. T.; MACHADO. A 
educação especial na perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 
2010. 
 
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A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que 
afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares 
não dependem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços da escola para 
atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser combinado e sistematizado 
para o bom aproveitamento de todos; as horas de estudo dos professores devem 
coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a 
organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser um mero 
apêndice na vida escolar ou da competência do professor que nele atua. 
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, 
orientações curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-
legais do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e administrativo das 
escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está INSTITUÍDO e do que Libâneo 
e outros autores (2003) analisaram pormenorizadamente. 
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os 
documentos das políticas, os regimentos e demais normas do sistema. 
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas 
as pessoas que fazem parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma 
estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em geração. 
Trata-se do INSTITUINTE. 
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de 
realização pessoal e profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de 
definir o seu horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme 
decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no 
poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação. 
 
1.3 A organização e a oferta do AEE 
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o 
Atendimento Educacional Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, 
matriculados na rede pública de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da 
 
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matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular público e no AEE, 
concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar. 
Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação 
continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar, 
na aquisição de novos recursos de tecnologiaassistiva, entre outras ações previstas 
na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização e oferta do AEE, 
nas salas de recursos multifuncionais. 
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
(2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, 
em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins 
lucrativos, conveniado para essa finalidade, a oferta conste também do PPP do 
referido centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas pelo Conselho de 
Educação do respectivo sistema de ensino para autorização de funcionamento e 
seguir as orientações preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE nas 
escolas comuns. 
Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes 
condições: a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da 
mesma escola pública; b) matrícula na classe comum e na sala de recursos 
multifuncional de outra escola pública; c) matrícula na classe comum e em centro de 
atendimento educacional especializado público; d) matrícula na classe comum e no 
centro de atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos. 
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as 
peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de 
atendimentos diferenciados. 
Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as 
causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da 
deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus 
desejos e diferenças. 
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. 
Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada e, 
assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de 
atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas 
atividades escolares. 
 
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Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos grupos, 
se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um 
grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Língua 
Portuguesa escrita. 
 
 
Foto: Mostra uma sala de recursos multifuncional e a professora ensinando Língua Portuguesa escrita 
para crianças com surdez. Esse ambiente apresenta recursos visuais fixados na parede. 
Fonte: ROPOLI et al. (2010, p. 23). 
 
Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos recursos, 
equipamentos, apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que 
impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum, 
garantindo-lhe a participação no processo escolar e na vida social em geral, segundo 
suas capacidades. Esse atendimento tem funções próprias do ensino especial, as 
quais não se destinam a substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações 
aos currículos, às avaliações de desempenho e a outros. É importante salientar que o 
AEE não se confunde com reforço escolar. 
O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no 
ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua vida 
social. Para tanto, é imprescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do 
ensino comum. 
Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação Especial não é 
mais um especialista em uma área específica, suas atividades desenvolvem-se, 
preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional 
 
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especializado aos alunos, público-alvo da educação especial, as seguintes 
atribuições: 
a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos 
de forma a construir um plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009). 
 
 
Fonte: ROPOLI et al. (2010, p. 24) 
 
 Foto: Mostra equipamentos e materiais pedagógicos para alunos com 
deficiência visual 
b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas 
necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades 
e, a partir de ambas, traça o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade 
de comunicação alternativa para o aluno, indica recursos como a prancha de 
comunicação, por exemplo; se observa que o aluno movimenta a cabeça, consegue 
apontar com o dedo, pisca, essas habilidades são consideradas por ele para a seleção 
e organização de recursos educacionais e de acessibilidade. 
Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de AEE, definindo o 
tipo de atendimento para o aluno, os materiais que deverão ser produzidos, a 
frequência do aluno ao atendimento, entre outros elementos constituintes desse 
plano. Outros dados poderão ser coletados pelo professor em articulação com o 
professor da sala de aula e demais colegas da escola. 
d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a 
aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na 
execução do plano de AEE, o professor terá condições de saber se o recurso de 
 
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acessibilidade proposto promove participação do aluno nas atividades escolares. O 
plano, portanto, deverá ser constantemente revisado e atualizado, buscando-se 
sempre o melhor para o aluno e considerando que cada um deve ser atendido em 
suas particularidades. 
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O 
professor seleciona o tipo do atendimento, organizando, quando necessários, 
materiais e recursos de modo que o aluno possa aprender a utilizá-los segundo suas 
habilidades e funcionalidades. O número de atendimentos semanais/mensais varia de 
caso a caso. O professor vai prolongar o tempo ou antecipar o desligamento do aluno 
do AEE, conforme a evolução do aluno. 
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e 
de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros 
ambientes da escola (MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a 
funcionalidade e aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a 
pertinência, os limites desses recursos nesse e em outros ambientes escolares, 
orientando, também, as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos. 
O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o professor do AEE se 
os serviços e recursos do Atendimento estão garantindo participação do aluno nas 
atividades escolares. Com base nessas informações, são reformuladas as ações e 
estabelecidas novas estratégias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o 
aluno. 
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias 
da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática 
acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os 
códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 2009). 
h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com 
os serviços de saúde, assistência social e outros (MEC/SEESP, 2009). O papel do 
professor do AEE não deve ser confundido com o papel dos profissionais do 
atendimento clínico, embora suas atribuições possam ter articulações com 
profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras 
afins. Também estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, 
engenharia, informática. 
 
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No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendimento para 
cada aluno, o professor de AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que 
ampliam seu conhecimento para a atuação na Sala de Recursos Multifuncional. 
São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS tátil; 
Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesana modalidade escrita; Sistema Braille; 
Orientação e mobilidade; Informática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; 
Comunicação alternativa e aumentativa (CAA); Desenvolvimento de processos 
educativos que favoreçam a atividade cognitiva. 
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, 
desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter 
ampliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de 
informação e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados 
com colmeias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Recursos ópticos; 
pranchas de CAA, engrossadores de lápis ponteira de cabeça, plano inclinado, 
tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre outros. 
O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem é favorecido 
pela participação da família dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o 
professor necessita dessa parceria em todos os momentos. Reuniões, visitas e 
entrevistas fazem parte das etapas pelas quais os professores de AEE estabelecem 
contatos com as famílias de seus alunos, colhendo informações, repassando outras e 
estabelecendo laços de cooperação e de compromissos. 
As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola está inserida 
estão entre as prioridades do Projeto Político Pedagógico, pois a educação não é 
apenas uma área restrita aos órgãos do sistema educacional. Elas aparecem nas 
ações integradas da escola com todos os segmentos da sociedade civil e da 
sociedade política dos Municípios e Estados com as escolas. 
Indicadores importantes das parcerias intersetoriais são as ações 
desenvolvidas entre as escolas e as Secretarias de Educação, de Saúde, Poder 
Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciário, Ministério Público, instituições, 
empresas e demais segmentos sociais. O PPP, ao propor essas parcerias, está 
consubstanciado em uma visão de complementação e de alinhamento da educação 
escolar com outras instituições sociais. 
No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão, desenvolvimento e 
avaliação de ações sincronizadas com a Saúde, Assistência Social, Esporte, Cultura 
 
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e demais segmentos. As parcerias fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder 
o foco no AEE, na medida em que a participação de outros atores amplia o caráter 
interdisciplinar do serviço. 
 
2 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR3 
A American Speech and HearingAssociation (ASHA) refere que as 
Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) abrange todas as formas de 
comunicação alternativas à fala, sendo usada para expressar pensamentos, 
necessidades, pedidos e ideias de pessoas com complexas necessidades 
comunicativas. No Brasil a área da CSA apresentou crescimento, mas ainda necessita 
ampliar o seu número de pesquisadores. As áreas do conhecimento relacionadas com 
o atendimento ao usuário na implementação de recursos de CSA foram: 
fonoaudiologia, psicologia, pedagogia e terapia ocupacional; já as áreas de 
informática e engenharia elétrica poderão influenciar ou impactar na criação de 
recursos eletrônicos (MANZINI, 2011). 
Em outro estudo (CESA; MOTA, 2015) foram identificados dois trabalhos da 
área da fisioterapia com CSA e onze na fonoaudiologia. Sobre esse aspecto, percebe-
se que um grande número de estudos de CSA tem foco nas questões tecnológicas do 
recurso, acessibilidade e portabilidade. Não se discute a importância, mas sinaliza-se 
que o foco principal é a pessoa com complexa necessidade comunicativa que almeja 
expressar seus desejos e ideias, desenvolver relacionamentos e ampliar sua 
participação social (LIGHT; McNAUGHTON, 2013-2014). 
O fonoaudiólogo, profissional que atua na área da comunicação (BRASIL, 
1981), tem condições de colaborar ainda mais na equipe interdisciplinar, considerando 
sua expertise acerca dos aspectos linguísticos implicados no processo de 
implementação de um sistema de CSA. O Comitê de Comunicação Suplementar e 
Alternativa do Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de 
Fonoaudiologia (SBFa) visa organizar ações que ampliem a inserção da atuação do 
 
3 Extraído na íntegra do artigo: CESA, C. C.; MOTA, H. B. Comunicação suplementar alternativa: da 
formação a atuação clínica fonoaudiológica. Revista CEFAC, v. 19, n. 4, p. 529-538, jul./ago., 2017. 
 
 
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fonoaudiólogo na área, com discussões científicas a respeito dos referenciais teóricos 
e práticos. 
A atuação fonoaudiológica nas práticas com CSA precisa ser ainda mais 
investigada e difundida, através de estudos baseados em evidências clínicas e 
científicas. A própria diversidade de nôminas no Brasil (CSA, Comunicação 
Alternativa, Comunicação Ampliada, Comunicação Alternativa e Ampliada, 
Comunicação Aumentativa e Alternativa, Comunicação Alternativa e Facilitadora, 
dentre outras) para uma mesma área do conhecimento sinaliza o processo de 
expansão, entretanto carente ainda de uma terminologia brasileira unificada. Nesse 
sentido, o presente estudo tem o objetivo de investigar o perfil de atuação e a 
formação do fonoaudiólogo que atua com a CSA no Brasil. 
 
2.1 Definindo a comunicação alternativa e/ou suplementar 
Quando pensamos em discutir a respeito de comunicação suplementar e/ou 
alternativa não podemos nos esquecer que é uma das áreas que faz parte da 
Tecnologia Assistiva, ou seja, nas mais diferentes culturas através da história as 
pessoas criaram adaptações e utilizaram ferramentas e equipamentos especiais para 
auxiliar as pessoas com necessidades especiais em suas sociedades. 
A tecnologia assistiva engloba áreas como: comunicação suplementar e/ou 
alternativa, adaptações e acesso ao computador, equipamentos de auxílio para 
déficits sensoriais, adaptações de postura, adaptações de jogos e atividades de 
brincadeiras nas diferentes situações como na escola, casa e outros ambientes, 
permitindo a possibilidade de inclusão social e escolar. 
Os estudos de comunicação alternativa e/ou suplementar começaram a ser 
desenvolvidos a partir da década de 70, quando se começou a repensar as definições 
da deficiência mental, física ou auditiva levando-se em conta que se tratava, também, 
de grupos “marginalizados” na sociedade, mas que deveriam participar e poderiam 
ser capazes. 
Comunicação suplementar e/ou alternativa refere-se a todas as formas de 
comunicação que possam complementar, suplementar e/ou substituir a fala. Dirige-se 
a cobrir as necessidades de recepção, compreensão e expressão da linguagem e, 
 
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assim, aumentar a interação comunicativa dos indivíduos não-falantes (VON 
TETZCHNER; JENSEN, 1996). 
De acordo com Thiers (1995); Von Tetzchner (1997) e Von Tetzchner e 
Martinsen (2000) a comunicação alternativa tem como objetivo promover a fala e 
garantir uma forma alternativa de comunicação. 
Por sua vez Nunes (2001), complementou afirmando que comunicação 
alternativa envolve o uso de gestos, expressões faciais, símbolos gráficos (incluindo 
a escrita, desenhos, gravuras e fotografias) como forma de efetuar a comunicação de 
pessoas incapazes de se utilizarem à linguagem verbal. A comunicação ampliada ou 
suplementar possui um duplo propósito: promover e suplementar a fala e garantir uma 
forma alternativa, caso o indivíduo não tenha possibilidade de desenvolver a fala. 
Segundo Capovilla (1996, 2001) a definição de sistemas suplementares e/ou 
alternativos de comunicação seria um conjunto de elementos organizados para 
sustentar a comunicação expressiva. Há dois tipos: sistemas sem ajuda: quando 
mensagens são produzidas por um membro do corpo e sistemas com ajuda: quando 
é necessário algo exterior ao corpo para transmissão da mensagem. 
Como o professor poderia indicar um aluno a começar a utilizar recursos de 
comunicação alternativa? Seriam os alunos com determinadas deficiênciasdefinidas? 
Como no caso da paralisia cerebral, afasia, anartrias, alexias e agrafias, distrofia 
muscular progressiva, esclerose lateral amiotrófica, deficiência mental entre outros. 
Sem o diagnóstico não seria possível pensar no início de um trabalho? Poder-se-ia 
argumentar e discutir que os usuários dos sistemas de comunicação suplementar e/ou 
alternativa seriam avaliados pelas suas reais possibilidades expressivas, ou seja, 
crianças, jovens e adultos que não conseguem falar ou ainda, indivíduos que falam, 
mas não são compreendidos por diferentes interlocutores (MANZINI, 2001; 
DELIBERATO, 2005). 
 
2.2 Principais sistemas de comunicação 
A literatura a respeito de Comunicação Alternativa tem apontado para uma 
série de conjuntos e/ ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação de 
pessoas que não produzem linguagem oral, como, por exemplo, Sistema “Bliss” 
(HEHNER, 1980; MCNAUGHTON, 1985), Picture Exchange Communication System-
 
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PECS (FROST; BONDY, 1996), Picture Communication Symbols-PCS (JOHNSON, 
1992) e Pictogram- Ideogram Communication-PIC (MAHARAJ, 1980). 
O processo de escolha dos recursos e/ou estratégias de comunicação 
suplementar e/ou alternativos a serem utilizados deve ser feito com muita cautela e 
participação conjunta da família e da escola. A devida seleção e implementação 
destes recursos e estratégias poderão garantir a efetividade da comunicação do 
usuário não-falante e sua interação em diferentes ambientes naturais (DELIBERATO; 
MANZINI, 1997; NUNES, 2003). 
Para Reily (2004), a família deve ser envolvida no processo de decisão sobre 
o sistema mais conveniente para determinado momento, devendo participar da 
identificação do léxico essencial a compor a prancha de comunicação. A decisão dos 
materiais pode estar vinculada desde o uso de objetos, figuras, fotos até os sistemas 
de símbolos já organizados, como os citados acima, além do uso dos gestos, língua 
de sinais e a escrita (MANZINI; DELIBERATO, 2004) 
Os sistemas de comunicação podem ser de alta tecnologia como no caso do 
uso de computadores, máquinas que sintetizam sons, tabuleiros sonoros e de baixa 
tecnologia como o uso dos sistemas em tabuleiros e pranchas confeccionados em 
papel. 
Os dois principais sistemas de comunicação alternativa são: o Sistema Bliss de 
Comunicação e o Sistema Pictográfico de Comunicação. 
O sistema Bliss de Comunicação foi desenvolvido de 1942 a 1965 por Charles 
K. Bliss e baseava-se na filosofia de Leibinitz, buscava criar uma linguagem que 
ultrapassasse diferenças de línguas. Em 1971 Mcnaughton utilizou–o com indivíduos 
com severos distúrbios de linguagem, adaptando o sistema e alguns de seus 
símbolos. O sistema é composto por símbolos gráficos, coloridos e derivado de um 
número básico de figuras geométricas. 
Há certa diversidade quanto à classificação dos símbolos, ou seja, os 
pictográficos são os que se assemelham ao objeto que representam; idiográficos – 
cujas formas sugerem o conceito que representam; dupla classificação; possuem 
características pictográficas e/ou idiográficas; e por último, símbolos arbitrários: 
quando a forma não tem relação direta convencional com o seu significado (HEHNER, 
1980). 
O segundo sistema é o Picture Communication Symbols. Foi desenvolvido por 
Roxana Mayer no EUA, em 1981. Possui desenhos bidimensionais, constituindo 
 
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relação idêntica com o objeto a que se refere. Inclui alfabeto e números além de 
permitir o uso de fotos. Algumas palavras têm dois ou mais pictogramas 
correspondentes, o que permite ao usuário escolher o símbolo mais próximo de seu 
contexto. 
Devido a sua configuração, basicamente formada por desenhos que indicam 
substantivos, pronomes, verbos e adjetivos, o nível de dificuldade de abstração é 
menor por parte do usuário sendo por isso, também, indicado para crianças menores. 
O nível de iconicidade desse instrumento é maior em relação ao sistema de 
comunicação Bliss. Isso ocorre porque o Picture Communication Symbols é um tipo 
de sistema pictorial que apresenta uma relação dialógica e contínua com os seus 
referentes comunicando conceitos concretos e imagináveis de modo não ambíguo o 
que possibilita que o emissor e o receptor não falem a mesma língua (JOHNSON, 
1981, 1985, 1992). 
A composição das cores do sistema Bliss e do Picture Communication Symbols 
é distribuída da seguinte forma: Figuras sociais – cor rosa (contorno ou fundo); Figuras 
de pessoas – cor amarela (contorno ou fundo); Figuras de verbos – cor verde 
(contorno ou fundo); Figuras descritivas (adjetivos e advérbios) – cor azul (contorno 
ou fundo); Figuras miscelâneas: cor branca; Figuras de substantivos: cor laranja. As 
cores podem auxiliar significativamente a rápida localização dos símbolos. 
Durante o processo de avaliação, seleção e implementação de recursos de 
comunicação suplementar e/ou alternativa alguns cuidados são necessários 
procurando identificar as habilidades do aluno não-falante. Neste sentido, o professor 
e demais profissionais devem estar atentos: 
 Como o aluno se comunica, ou seja, ele vocaliza, utiliza gestos, olhares, 
expressões faciais etc. 
 Com quem ele se comunica? 
 O que ele comunica? E em quais situações? 
 Quais são suas habilidades visuais e auditivas? 
 Qual a sua atitude frente à comunicação? 
 Quais são as habilidades motoras? (função global e fina, mobilidade, 
postura etc). 
 Quais os recursos já utilizados para a comunicação? 
 Quais são os parceiros de comunicação? 
 
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 Qual a rotina do aluno? 
 Quais são os centros de interesse? 
 Quais as tarefas a serem realizadas. Durante o processo de avaliação é 
importante estar atento ao tempo de atenção dos usuários assim como ao cansaço 
demonstrado nas atividades. No momento de avaliação devemos respeitar as etapas 
de aprendizagem de símbolos: objeto real, miniatura, fotografias, desenhos coloridos, 
desenho em preto e branco, símbolos gráficos e por fim a escrita. Durante a avaliação 
do aluno a participação da família, escola e/ou instituição é de fundamental 
importância para o levantamento das situações funcionais, ou seja, do vocabulário 
inicial a ser desenvolvido no momento da confecção do recurso. Neste contexto é 
importante destacar: 
 A seleção do vocabulário é constante. 
 O objetivo do recurso deve direcionar a escolha do vocabulário. 
 O número de símbolos deve variar de acordo com a habilidade do sujeito. 
 Os símbolos selecionados devem ser funcionais. 
 A participação da família é imprescindível nesse momento. 
 O recurso pode e deve ser alterado de acordo com a necessidade do 
sujeito. 
 O recurso poderá ser confeccionado por meio de frases e/ou tópicos. 
 O formato do recurso varia de acordo com as possibilidades e interesse 
do sujeito. 
 
2.3 Alguns cuidados no momento da confecção do recurso de comunicação 
suplementar e/ou alternativa 
Durante a confecção e adaptações dos materiais de comunicação 
suplementar e/ou alternativa a literatura tem discutido alguns cuidados: 
 O tabuleiro, pasta, prancha podem ser confeccionados com o sujeito, 
principalmente quando o aluno apresentar deficiência mental. 
 Iniciar a confecção das fotos e ou figuras a partir do vocabulário 
funcional. 
 Cada figura deve ser trabalhada e vivenciada antes da colagem. 
 
17 
 
 O local da colagem deve ser orientado, mas não determinado pelo 
profissional. 
 Quando o profissional confecciona a prancha sem a participação do 
usuário ela deverá ser vivenciada pelos diferentes parceiros 
comunicativos. 
 O uso do recurso deve envolver os diferentes parceiros de 
comunicação: escola, família e demais pessoas. 
 Os recursos de baixa tecnologia podem estar organizados em 
diferentes dispositivos como: cartões, pranchas, pranchas de olhar, 
pastas, coletes, aventais, colares, livros, fichários e outros. 
 As pranchas de comunicação podem ser construídasutilizando-se 
objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. 
 As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades 
cognitivas, visuais e motoras de cada usuário. 
 As pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. 
 O acesso poderá ser feito pelo olhar, apontar ou ser indicada pelo 
parceiro de comunicação. 
 
2.4 Técnicas de seleção dos símbolos 
São as formas pela qual o usuário escolhe os símbolos na prancha de 
comunicação. É importante determinar a forma de seleção mais eficiente para cada 
indivíduo. Neste sentido, a participação de outros profissionais, como o terapeuta 
ocupacional, é muito importante. Neste momento deve ser escolhido o 
posicionamento ideal da prancha e do usuário. As técnicas de seleção segundo 
Suárez et al. (2003) são: 
1. Seleção direta: é o método mais rápido e pode ser feito por meio de apontar 
com o dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou uma luz fixada 
à cabeça. 
2. Técnica de seleção pelo olhar: geralmente utilizada pelos indivíduos com 
severas alterações motoras. 
 
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3. Técnica de seleção por varredura: exige que o usuário tenha uma resposta 
voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um 
som para que possa sinalizar a resposta. Os métodos de varredura podem ser linear, 
circular, de linhas e colunas ou em grupos. 
4. Técnica da codificação: permite a ampliação de significados a partir de um 
número limitado de símbolos e o aumento de velocidade. Utilizada com alunos com 
severos distúrbios motores, mas envolve um maior grau de abstração. 
2.5 Cuidados nas estratégias selecionadas para o uso de comunicação alter-
nativa4 
O ambiente deve ser o mais natural possível, ou seja, deve demonstrar a 
utilidade do recurso no dia-a-dia do aluno. Neste sentido, preparar procedimentos em 
situações de vivencias são fundamentais, como por exemplo: preparar um bolo, 
pipoca, ir à padaria etc. 
O sistema de comunicação vai ser mais eficiente no momento em que os 
profissionais estiverem atentos nas diferentes técnicas utilizadas: gestos, linguagem 
de sinais, vocalizações, expressões faciais. 
Os símbolos e as pranchas podem ser elaborados para uma atividade 
específica ou mesmo para um jogo. Nestas situações devem-se colocar rótulos nos 
objetos, sequência de cartões para uma determinada atividade durante a rotina, 
receitas e livros adaptados etc. 
 
 
4 Ibidem.