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UNISALESIANO 
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium 
PEDAGOGIA 
 
 
Anne Carolline dos Santos Paz 
Renata Fernanda Nabas Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA 
TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINS – SP 
2017 
1 
 
ANNE CAROLLINE DOS SANTOS PAZ 
RENATA FERNANDA NABAS OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado à Banca Examinadora do 
Centro Universitário Católico Salesiano 
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a 
orientação da professora Dr.ª Elaine 
Cristina Moreira da Silva e orientação 
técnica da professora Ma. Fátima 
Eliana Frigatto Bozzo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINS – SP 
2017 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Paz, Anne Carolline dos Santos; Oliveira, Renata Fernanda Nabas 
A importância do olhar pedagógico na transição da Educação 
Infantil para o Ensino Fundamental / Anne Carolline dos Santos Paz; 
Renata Fernanda Nabas Oliveira. – – Lins, 2017. 
63p. il. 31cm. 
 
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico 
Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em 
Pedagogia, 2017. 
Orientadores: Elaine Cristina Moreira da Silva; Fátima Eliana 
Frigatto Bozzo. 
 
1. Transição. 2. Educação Infantil. 3. Ensino Fundamental. I 
Título. 
CDU 37 
P368i 
3 
 
Anne Carolline dos Santos Paz 
Renata Fernanda Nabas Oliveira 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PEDAGÓGICO NA TRANSIÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro 
Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação 
do curso de Pedagogia. 
 
Aprovado em ________/________/________ 
 
Banca Examinadora: 
 
Prof.ª Orientadora: Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva. 
Titulação: Doutora em Educação – Universidade Nove de Julho – São Paulo 
 
Assinatura: _________________________________ 
 
1ª Prof.ª Dr.ª Adriana Monteiro Piromali Guarizo. 
Titulação: Doutora em Letras pelo Ibilce – UNESP - São José do Rio Preto. 
 
Assinatura: _________________________________ 
 
2ª Prof.ª Ma. Denise Rocha Pereira 
Titulação: Mestra em Educação – Linha de pesquisa – Psicologia da Educação: 
Processos Educativos e Desenvolvimento Humano – UNESP – Marília. 
 
Assinatura: _________________________________ 
 
 
 
 
 
4 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico este trabalho a minha família, em especial minha mãe e minha 
irmã, por sempre me apoiarem do início da faculdade até aqui, motivando-me e 
nunca permitindo com que desistisse, por mais difícil que tenha sido. 
A minha madrinha e também educadora, Gislaine, por ter me inspirado 
desde pequena a querer seguir essa carreira tão bonita como a de professora, 
por mais difícil que esta possa ser nos dias de hoje. 
 
Anne Carolline dos Santos Paz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
Dedico esse trabalho a minha filha Manuela, que despertou em mim, a 
vontade de ser educadora ao me fazer enxergar o quanto as crianças 
necessitam de um olhar diferenciado dentro de processo educacional para 
conseguirem serem alunas, sem deixarem de vivenciar suas infâncias. 
Também foi ela, que ao vivenciar sua primeira transição escolar (da Educação 
Infantil para o Ensino Fundamental) e sofrer com as mudanças bruscas 
desmotivando-se em relação à escola, me fez refletir sobre a importância 
dessa transição para o processo educacional e enquanto marco na vida escolar 
das crianças. 
 
Renata Fernanda Nabas Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço em primeiro lugar a Deus, por até aqui ter me dado forças 
para continuar objetivando sempre crescer e melhorar cada vez mais. 
A minha família, por ter me ajudado e incentivado sempre com palavras 
e carinho e estarem sempre ao meu lado em todos os momentos. 
Deixo aqui também meus sinceros agradecimentos à minha parceira e 
grande amiga, que pretendo levar para toda vida, Renata, que me incentivou a 
realizar um excelente trabalho. 
Para encerrar, aos educadores do UniSalesiano, muito obrigada, e em 
especial à Prof.ª Dr.ª Elaine Cristina Moreira da Silva, que além de orientadora 
também foi uma grande parceira em toda essa trajetória. 
 
Anne Carolline dos Santos Paz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Primeiramente agradeço a Deus por ter tocado meu coração em relação 
a acreditar em mim e na possibilidade de aos 32 anos, casada e com uma filha 
pequena ingressar na faculdade e conseguir me formar, ambicionando 
trabalhar por um processo escolar melhor para todas as crianças. 
Em seguida, agradeço a minha família que me incentivou e me apoiou o 
tempo todo, principalmente nos vários momentos de cansaço e desânimo. 
Também não poderia deixar de mencionar minha amiga e parceira 
nesse trabalho, Anne, por “abraçar” esse tema e trabalhar com seriedade 
desde o projeto até a conclusão do TCC, sempre com o objetivo de realizarmos 
um trabalho de qualidade. 
Para finalizar, meu muito obrigado a todos os educadores do curso de 
Pedagogia do UniSalesiano, em especial à nossa orientadora Prof.ª Dr.ª Elaine 
Cristina Moreira da Silva, meu agradecimento sincero por ter acreditado em 
nossa capacidade e confiado em nosso comprometimento de trabalhar com 
esse tema, que considero tão relevante. 
 
Renata Fernanda Nabas Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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“[...] A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem), mas roubaram-
lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo. 
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de 
não falar, de compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa 
e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem roubaram-
lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a 
fantasia, a ciência e a imaginação, o céu e a terra, a razão e o sonho são 
coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: que as cem não existem, a criança diz: 
ao contrário, as cem existem.” 
Loris Malaguzzi (1999, p. 17) 
9 
 
RESUMO 
 
As transições escolares são marcos na vida de todos que passam por 
elas, e esses marcos enquanto positivos ou negativos podem auxiliar 
respectivamente no interesse ou no desinteresse dos educandos envolvidos no 
processo. Os governos abordam essa questão e defendem em seus 
documentos que as transições devem ocorrer de maneira gradativa e continua, 
para que não haja grandes rupturas, porém, na prática sabe-se que as 
transições não ocorrem sempre assim. A primeira transição obrigatória 
acontece entre Educação Infantil e Ensino Fundamental e envolve crianças em 
tenra idade. Reconhece-se que essas crianças precisam vivenciar o ambiente 
escolar enquanto educandas, mas também não devem deixar de vivenciar a 
infância. Nesse sentido, a escola deve se preocupar em propiciar um ambiente 
adequado que atenda também à essa necessidade. A presente pesquisa tem o 
objetivo geral de sistematizar e constituir uma reflexão sobre a transição da 
Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a partir da inclusão da criança 
de seis anos nessa etapa e da obrigatoriedade da pré-escola na Educação 
Básica brasileira. Para isso, utilizou-se de pesquisa bibliográfica para investigar 
quais orientações são apresentadas pelos documentos referentes a nova lei do 
Ensino Fundamental de nove anos, ao educador do 1º ano do Ensino 
Fundamental e também buscou compreender, por meio das leituras, quais são 
as habilidades e as necessidades da criança de seis anos. Posteriormente, na 
pesquisa de campoaplicou-se um questionário para verificar a maneira como a 
criança de seis anos é vista no contexto da transição da Educação Infantil para 
o Ensino Fundamental pelo educador e também se existem treinamentos e 
formações específicas que auxiliem os educadores a seguirem os moldes 
apresentados pelos documentos oficiais. Nesse sentido, acredita-se que esse 
fator poderia contribuir para a adaptação dos educandos na nova etapa 
escolar, o que tornaria a escola mais significativa para os mesmos. 
 
Palavras-chave: Transição. Educação Infantil. Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
ABSTRACT 
 
School transitions are milestones in the lives of all who pass through 
them, and these milestones whereas positive or negative can help respectively 
in the interest or the lack of interest of the students involved in the process. 
Governments approach this issue by arguing in their documents that transitions 
must occur gradually and continuously so that there are no major disruptions, 
but in practice it is known that transitions do not always occur in this way. The 
first compulsory transition happens between Preschool and Elementary School 
and involves children at an early age. It is recognized that these children need 
to experience the school environment as students, but they should not stop 
experiencing their childhoods and in that sense the school should be concerned 
to provide an adequate environment for them. The present research has the 
general objective of systematizing and constituting a reflection on the transition 
from Preschool to Elementary School, from the inclusion of the six-year-old 
child in elementary schooland the compulsory preschool in the Brazilian Basic 
Education. For this, it was used a bibliographical research to investigate which 
guidelines are presented by the documents referring to the new law of 
Elementary School of nine years, to the educator of the 1st year of Elementary 
School and sought to understand, through the readings, what are the skills and 
the needs of the six-year-old. Subsequently, in the field research, a 
questionnaire was applied to verify how the six-year-old child is seen in the 
context of the transition from Preschool to Elementary School by the educator 
and if there are specific training and learning that help educators to follow the 
molds presented by official documents. In this sense, it is believed that this 
factor could contribute to the adaptation of students in the new school stage, 
which would make the school more meaningful for them. 
 
Keyword: Transition. Preschool. Elementary School. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1: Correspondência entre os modelos de ensino................................. 24 
Quadro 2: Atividades que interligam Educação Infantil e Ensino 
Fundamental.................................................................................................... 50 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1: Participação total das redes na pesquisa......................................... 43 
Figura 2: Participação total dos educadores na pesquisa............................... 43 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
ANA: Avaliação Nacional da Alfabetização. 
BNCC: Base Nacional Comum Curricular. 
CEB: Câmara de Educação Básica. 
CNE: Conselho Nacional de Educação. 
DCNEB: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
DCNEF: Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental 
DCNEI: Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. 
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente. 
LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
MEC: Ministério da Educação e Cultura. 
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais. 
PNAIC: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. 
PNE: Plano Nacional de Educação. 
RCNEI: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. 
UNICEF: Fundo das Nações Unidas para Infância. 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12 
 
CAPÍTULO I – ASPECTOS LEGAIS DA TRANSIÇÃO.................................... 16 
1 ORIENTAÇÕES E CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.......................... 16 
 
CAPÍTULO II – NOVA PERSPECTIVA SOBRE INFÂNCIA E CRIANÇAS.... 29 
1 A INFÂNCIA E A CRIANÇA DE SEIS ANOS............................................... 29 
1.1 O trabalho pedagógico com a criança de seis anos................................... 33 
 
CAPÍTULO III – O OLHAR DO EDUCADOR DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL............................................................................................... 41 
1 PESQUISA COM OS EDUCADORES DO PRIMEIRO ANO ....................... 41 
2 ANÁLISE DE DADOS E APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS.............. 45 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 53 
REFERÊNCIAS................................................................................................. 55 
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA................................................................... 59 
APÊNDICE........................................................................................................ 60 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Nos últimos anos, verificam-se avanços nas pesquisas que buscam 
observar, problematizar e refletir sobre a importância do aumento do tempo de 
permanência da criança na escola. Contudo, deve-se enfatizar que um fator 
fundamental para justificar esse aspecto é a qualidade desse tempo na escola. 
Entretanto, Demo (2011), acredita que o aumento de dias letivos em 
função do aumento do Ensino Fundamental para nove anos, não atingirá os 
objetivos estipulados se os educadores não se conscientizarem da importância 
da qualidade desse tempo e mudarem as concepções atribuídas à palavra 
“aula”. 
A peça-chave da escola e mesmo da universidade é a “aula”. Em 
especial, seus professores creem que o estudante aprende 
escutando aula, e nisto são seguidos pelos pais.[...]. Aumentamos o 
ensino fundamental para nove anos, em grande parte para dar mais 
aula.[...]. É quase automático que se aponte como vantagem maior 
um tempo maior de aula. (DEMO, 2011, p.1). 
 
A inserção da criança de seis anos nessa etapa de ensino é uma 
oportunidade de problematizar sobre esses aspectos, pois: 
 
A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, 
também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da 
aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá 
mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o 
ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá 
se reduzir a essas aprendizagens. (BEAUCHAMP; PAGEL; 
NASCIMENTO, 2007, p. 8). 
 
Até 2016 o ingresso das crianças na Educação Infantil era facultativo, 
porém desde então, com a promulgação da Lei nº 12.796/13 que dispõe sobre 
a obrigatoriedade do ingresso da criança de quatro anos na Educação Infantil 
ele tornou-se obrigatório na modalidade pré-escola, a mesma lei determina que 
os Estados e Municípios tenham até 2016 para se adequarem ao novo modelo. 
Nessa mudança, o primeiro ano do Ensino Fundamental passou a tornar-se 
efetivamente um ano de transição, pois todas as crianças ao ingressarem nele 
virão da Educação Infantil, com uma concepção de escola já em construção. 
Reconhece-se que as transições de uma etapa escolar para a outra são 
sempre marcos importantes na vida dos educandos, que podem interferir 
positiva ou negativamente no interesse dos mesmos pela escola. Portanto, 
diante desse novo cenário, surge uma dúvida: “Será que o olhar pedagógico 
14 
 
pode facilitar o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino 
Fundamental?”. Para que essa transição seja gradativa e contínua é relevante 
promover adequações que englobem váriosaspectos no primeiro ano do 
Ensino Fundamental, entre eles o olhar dos educadores sobre essas crianças. 
No intuito de que essa transição seja articulada e atenda ao seu 
propósito, é de suma importância a construção de uma nova cultura escolar, na 
qual haja uma adequação estrutural e pedagógica, aliadas à uma articulação 
permanente entre Educação Infantil e Ensino Fundamental para o sucesso do 
educando no primeiro ano do fundamental. Afinal, agora com a criança de seis 
anos inserida nesse contexto, é ainda mais importante conhecer o olhar dos 
educadores do primeiro ano sobre a infância e o trabalho desenvolvido na 
Educação Infantil, no Ensino Fundamental e sobre a legislação e documentos 
vigentes que regem essas etapas do ensino escolar. 
Frente às diferenças observadas em relação à Educação Infantil, que 
tem por objetivos o educar e o cuidar e o Ensino Fundamental que é 
historicamente conhecido por enfatizar apenas a aprendizagem cognitiva, 
diversos pontos necessitam ser observados para que a haja uma continuidade 
no processo de formação escolar a fim de que esse processo propicie um 
desenvolvimento integral dos educandos. 
 
A criança do 1º ano deve ter garantido seu direito à educação em 
ambiente próprio e com rotinas adequadas que possibilitem a 
construção de conhecimentos considerando as características das 
faixas etárias, integrando e cuidar e o educar. (SÃO PAULO, 2009, p. 
2). 
 
 
Para melhorar a qualidade desse novo ensino e tornar a escola um 
ambiente mais atrativo para as crianças, faz-se necessário e fundamental que 
os educadores conheçam e respeitem as especificidades delas. 
 
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve 
prever formas para garantir a continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as 
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão 
trabalhados no Ensino Fundamental. (SÃO PAULO, 2009, p. 30). 
 
Diante de tais fatos, a presente pesquisa propõe-se a investigar nas leis, 
em documentos oficiais de orientação pedagógica que abordam a ampliação 
do Ensino Fundamental, dentre outros, se existe uma preocupação que vá 
além das questões do aprendizado cognitivo, que ampare a criança de seis 
15 
 
anos, para que seja aluna e continue também sendo criança, assim mesmo 
que inserida no Ensino Fundamental ela poderá vivenciar sua infância, afinal 
como se sabe: 
[...] a infância tem sido encurtada e o processo de transformação em 
adulto ocorre mais cedo. A brincadeira, tão importante para saúde 
mental do ser humano, é abandonada ou colocada em segundo 
plano. Muitas vezes, a criança é precocemente submetida a situações 
estruturadas e levada a cumprir tarefas para alcançar um 
desempenho que é esperado dela. O processo de aprendizado, que 
deveria ser estimulante, muitas vezes se torna maçante. Isso acaba 
comprometendo sua espontaneidade e reduzindo a possibilidade de 
ela encontrar sua vocação e descobrir seu próprio jeito de ser. (ZATZ; 
ZATZ; HALABAN: 2006, p.15). 
 
Com o objetivo principal de sistematizar e constituir uma reflexão sobre a 
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, a partir da 
ampliação da duração para nove anos, da inclusão da criança de seis anos 
nessa etapa escolar e da obrigatoriedade do ingresso da criança de quatro 
anos na Educação Infantil, essa pesquisa foi delineada a partir de alguns 
objetivos específicos, são eles: investigar quais orientações são apresentadas 
nos documentos referentes à nova Lei do Ensino Fundamental de nove anos, 
aos profissionais envolvidos nesse contexto; compreender, por meio de 
estudos, quais são as especificidades das crianças de seis anos; e verificar a 
maneira como a criança e a transição da Educação Infantil para o Ensino 
Fundamental são vistas pelo educador do primeiro ano. 
O capítulo I, nomeado: “Aspectos Legais da Transição”, abrangerá os 
resultados das pesquisas descritivas com revisões bibliográficas, nas quais 
serão analisados os dados referentes às novas leis que embasam a educação 
atualmente, suas diretrizes e referenciais, além de outros materiais já 
elaborados nesse sentido. 
No capítulo II, denominado: “Nova Perspectiva sobre Infância e 
Crianças”, serão abordados pontos específicos sobre a infância, a criança de 
seis anos e suas especificidades. 
Por fim, o capítulo III, intitulado: “O Olhar do Educador do Primeiro Ano 
do Ensino Fundamental”, apresentará a pesquisa de campo realizada por meio 
de abordagem quantitativa e qualitativa, na qual far-se-á uso de levantamentos 
e coletas de dados em questionários aplicados aos educadores dos primeiros 
anos do Ensino Fundamental em escolas estaduais, municipais e particulares 
16 
 
do município de Lins, interior do estado de São Paulo, no primeiro semestre de 
2017. 
Desse modo, considera-se que uma preocupação maior em conhecer os 
documentos oficiais, respeitar à infância e suas especificidades também no 
contexto escolar e proporcionar continuidade ao trabalho pedagógico 
desenvolvida na etapa anterior, possa possibilitar um aprendizado significativo 
que facilite a adaptação das crianças na nova etapa escolar e promova a 
motivação necessária para que elas queiram estar na escola, pois é nesse 
ambiente que passarão boa parte de suas vidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
CAPÍTULO I 
ASPECTOS LEGAIS DA TRANSIÇÃO 
 
1 ORIENTAÇÕES E CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
 
A Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988, capítulo III, artigo 
205, estabelece que a Educação, direito de todos e dever do Estado e da 
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e visa 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho. 
A Lei Maior também assegura, em seu artigo 277, a Educação como um 
dos direitos prioritários das crianças, jovens e adolescentes e garante, em seu 
artigo 208, inciso I, a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 
17 (dezessete) anos de idade. Contudo, apesar de documentos explicitarem, 
que as crianças há muito tempo têm direito a educação escolar, como aponta a 
Declaração Universal dos Direitos das Crianças, aprovada na Assembleia 
Geral das Nações Unidas em 1959, em seu princípio sétimo: 
 
A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será gratuita 
e obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança 
uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita - em 
condições de igualdade de oportunidades - desenvolver suas 
aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade social 
e moral. Chegando a ser um membro útil à sociedade. (UNICEF, 
1959). 
 
Reconhece-se que a situação tanto das crianças, quanto dos estudantes 
brasileiros em geral nem sempre funcionou assim, afinal sabe-se que na 
década de 1950, o Brasil vivia em um regime liberal populista com um modelo 
de sistema educacional implantado em todo o país, centralizado e com acesso 
limitado a poucas pessoas. Entretanto, com a aprovação da primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1961, os Estados e 
Municípios ganharam mais autonomia. Essa teve nova edição em 1971 e 
chegou a sua versão atual nos anos noventa. 
A LBDEN em vigor é a conhecida Lei nº 9.394/96, sancionada pelo 
então presidente Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996, 
que trouxe diversas mudanças em relação às leis anteriores, como por 
18 
 
exemplo, a inclusão da Educação Infantil (creches e pré-escolas) como 
primeira etapa escolar, determinando assim que a Educação Básica no país 
fosse dividida entre Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. 
Essa foi a primeira vez que a Educação Infantil foi incluída entre as etapas 
escolares. É importante lembrar que, nesse momento, a criança de seis anos 
se encontrava inseridanessa etapa. 
Diante da emenda, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n° 11.274/2006 
alterou-se a redação dos artigos 29,30,32 e 87 da Lei nº 9.394/96, ao instituir 
formalmente a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com 
matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Desde então, a Educação 
Infantil, etapa inicial em relação à escolarização nacional, foi subdividida entre 
creches que recebem crianças de zero a três anos e pré-escolas, que atendem 
crianças entre quatro e cinco anos. A partir desse momento, a criança de seis 
anos passou a ser incluída no Ensino Fundamental. 
Conforme o primeiro Plano Nacional de Educação de 2001 (PNE), que 
vem a ser um plano decenal elaborado com a finalidade de direcionar esforços 
e investimentos para a melhoria da qualidade da educação no país, em sua 
meta de número 2, a inclusão das crianças de seis anos de idade no Ensino 
Fundamental, tem como objetivos principais: oferecer maiores oportunidades 
de aprendizagem no período da escolarização obrigatória; e assegurar que 
ingressando mais cedo no sistema de ensino às crianças alcançassem maiores 
níveis de escolaridade. 
Contudo, para que esses objetivos sejam efetivamente alcançados, é 
fundamental, além de aumentar o tempo da criança na escola, pensar na 
qualidade desse tempo, por meio da elaboração de espaços adequados, uma 
grade curricular e um projeto político-pedagógico mais eficazes. Nesse sentido, 
essa afirmação é reforçada pelo atual PNE, em vigor desde 2014, que declara: 
 
É preciso, no entanto, ter em conta que a melhor aprendizagem não 
resulta apenas do tempo de permanência na escola, mas do modo 
adequado da sua utilização. Portanto, o ingresso aos 6 anos no 
ensino fundamental não pode ser uma medida apenas de ordem 
administrativa. Nesse sentido, faz-se necessário atentar para o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem, o que significa 
respeitar as características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas 
das crianças, bem como adotar orientações pedagógicas que levem 
em consideração essas características, para que elas sejam 
respeitadas como sujeitos do aprendizado. (BRASIL, 2014, p.19). 
 
19 
 
De acordo com a resolução 7/2010, as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental de nove anos (DCNEF) definem que para ingressar 
no novo Ensino Fundamental as crianças teriam que ter seis anos completos 
ou a completar no início do ano letivo, mais precisamente até o dia 31 de 
março. As crianças que completassem seis anos após essa data deveriam 
continuar inseridas na Educação Infantil, conforme as orientações legais e 
normas estabelecidas pelos pareceres do Conselho Nacional de Educação 
(CNE) e da Câmara de Educação Básica (CEB). 
Nesta perspectiva deu-se início a um período de discussões que 
buscavam estabelecer parâmetros para facilitar a adaptação das crianças a 
esse novo contexto no qual estavam sendo inseridas. É importante lembrar que 
até então, as crianças de seis anos poderiam tanto ingressar na escola naquele 
momento, quanto vir da Educação Infantil, uma vez que até 2016, apesar de 
ser reconhecida como a etapa inicial da escolarização no país, a Educação 
Infantil era facultativa. 
Com a homologação da Lei nº 12.796/2013, tornou-se obrigatória a 
oferta gratuita da Educação Básica a partir dos quatro anos e os estados e 
municípios teriam um prazo de adequação até o ano de 2016. Sendo assim, a 
Educação Infantil, na modalidade pré-escola, passou a ser efetivamente 
obrigatória no país a partir do ano de 2016, embora sem caráter de retenção. 
Essa alteração na lei mudou definitivamente o cenário educacional e 
reforçou a necessidade do primeiro ano do Ensino Fundamental ser 
considerado um ano de transição, uma vez que, ao adentrarem com seis anos 
no Ensino Fundamental, após frequentarem a Educação Infantil, as crianças 
estarão inevitavelmente vivenciando um processo de transição escolar. 
Diante dessa nova realidade, veio à tona, de maneira mais enfática, a 
importância dos períodos de “transição escolar”, que devem ocorrer ao prever 
articulações entre as etapas de ensino, afinal se antes algumas das crianças 
somente conheciam a escola a partir do Ensino Fundamental e essas não 
poderiam fazer comparações com a etapa anterior, a partir de agora, com a 
mudança todas elas poderão e farão tais comparações, afinal terão um 
conceito de escola já em formação. 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que 
embasa e orienta o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Infantil, já 
20 
 
previa antes mesmo das crianças de seis anos estarem inseridas no Ensino 
Fundamental, que a transição entre essas etapas escolares merecia uma 
atenção especial dos educadores para não traumatizar as crianças. 
 
A passagem da educação infantil para o ensino fundamental 
representa um marco significativo para a criança podendo criar 
ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil deve 
considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e 
atento para as questões e atitudes que as crianças possam 
manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas para a 
realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino 
fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia 
de permanência em uma classe de primeira série. (BRASIL, 1998, 
vol.1, p.84). 
 
Na teoria, a ampliação do Ensino Fundamental seria uma oportunidade 
de dar continuidade ao trabalho desenvolvido nas escolas de Educação Infantil, 
para que não houvesse rupturas entre as etapas e que essa passagem entre 
os níveis escolares fosse feita de maneira gradativa e contínua. 
Seguindo a resolução 5/2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação Infantil (DCNEI), também acentuam a necessidade da instituição 
de ensino que oferece o Ensino Fundamental assegurar que essa transição 
ocorra de forma a dar continuidade aos processos de aprendizagem e de 
desenvolvimento. 
 
Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve 
prever formas para garantir a continuidade no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as 
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão 
trabalhados no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p. 30). 
 
Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
(DCNEB) apontam que, tanto a Educação Infantil quanto o Ensino 
Fundamental, têm como norteadores os princípios Éticos que envolvem dentre 
outros aspectos, a valorização da autonomia e da solidariedade; os princípios 
Políticos, que englobam o direito à cidadania e o respeito à democracia; e os 
princípios Estéticos, que estão relacionados ao desenvolvimento da 
sensibilidade e criatividade. Contudo, infelizmente, sabe-se que na prática a 
realidade mostra-se diferente. A ideia de continuidade entre as etapas parece 
distante, quando se compara Educação Infantil e Ensino Fundamental. 
Na Educação Infantil, tudo acontece em meio ao lúdico e a afetividade 
das “tias” (denominação carinhosa atribuída às educadoras que atuam nessa 
21 
 
etapa, por parte dos pais, responsáveis e das próprias crianças), em um 
ambiente acolhedor e colorido, frente a uma rotina muito flexível e interessante 
e geralmente com o acompanhamento atento da maioria das famílias. 
Ressalta-se que nessa etapa, as crianças convivem em ambientes cercados de 
música e rodas de conversas, com “hora” para tudo: hora da história, do vídeo, 
do lanche, do banho, do “soninho”. Tem o dia da piscina, do parque, do 
brinquedo, da informática, enfim, tudo é pensado e organizado para atender as 
necessidades da criança em amplos aspectos. 
Incentivos não faltam frente às atividades desenvolvidas e dos trabalhos 
apresentados. Pequenas evoluções são sempre muito comemoradas nessa 
fase, na qual o erro é encarado como parte do processo evolutivo. A 
socialização, a interação entre as crianças e até mesmo entreseus familiares 
são estimuladas proporcionando o desenvolvimento da relação social e 
psicológica nos diferentes contextos. 
A partir desse pressuposto, pode-se afirmar que a escola nessa 
modalidade de ensino, geralmente assume o compromisso de ser bastante 
acolhedora e valoriza a possibilidade de se aprender brincando. Além disso, na 
Educação Infantil o cuidar e o educar são vistos como ações indissociáveis e 
fundamentais para a promoção da autonomia e do desenvolvimento integral 
das crianças. 
[...] nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educação, 
valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por 
meio de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e 
brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o 
currículo como conjunto de experiências [...] (BRASIL, 2013, p.37). 
 
No Ensino Fundamental o cuidar e o educar também estão presentes, 
conforme o que define a resolução 4/2010, que define as DCNEB, em seu 
artigo sexto, quando aponta que é necessário considerar essas dimensões, em 
sua inseparabilidade, mas as preocupações, em muitos casos, limitam-se 
apenas às questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo, apesar dos 
objetivos gerais do Ensino Fundamental propostos nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), estabelecerem também como meta para essa 
etapa escolar a formação integral dos educandos, como é apontado no 
documento (BRASIL, 1997, p.67), que apresenta que os objetivos escolares 
devem ser definidos em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, 
22 
 
afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em 
vista uma formação ampla dos estudantes. 
A transferência de prédio, que ocorre especialmente nas escolas 
públicas, já anuncia mudanças significativas. O aspecto físico das escolas de 
Ensino Fundamental tende a mostrar que tudo por lá é pensado para crianças 
maiores. Todo o colorido da etapa anterior é resumido em alguns enfeites com 
letras e números colados nas paredes. A “tia” imediatamente dá lugar à 
“professora”. Os brinquedos e brincadeiras são substituídos por cadernos e 
lápis de escrever. As tão acolhedoras rodas de conversa são trocadas por 
fileiras de carteiras e o lúdico se fará cada vez menos presente. 
Apesar dos discursos que defendem a gestão democrática e a inclusão 
das famílias como parceiras da ação educativa no contexto escolar, dá-se a 
impressão de que nessa etapa as famílias não são bem-vindas. Em algumas 
escolas, os pais e responsáveis são orientados a deixar seus filhos no portão 
ou mesmo no pátio da escola e o contato com os educadores fica restrito aos 
bilhetes na agenda e às reuniões periódicas. O enfoque muda drasticamente: o 
erro, geralmente, passa a ser encarado como falta de capacidade ou de 
esforço e a partir daí a escola basicamente se resumirá em: letras, números, 
provas e notas, conforme evidencia o documento Práticas Cotidianas na 
Educação Infantil - Bases para a Reflexão Sobre as Orientações Curriculares. 
 
As crianças, ao ingressarem na escola, tornam-se alunos e, 
dependendo da proposta educacional que vivenciam, são reduzidas 
“as suas cabeças” isto é, às possibilidades de seu desempenho 
cognitivo, como se a mente e as emoções fossem algo etéreo, 
separado do corpo. As concepções dominantes em nossa sociedade 
sobre os alunos, muitas vezes estereotipadas, carregam em si 
elementos que seguidamente antagonizam com as de crianças, 
excluindo a possibilidade da experiência peculiar de infância. 
(BRASIL, 2009, p. 26, 27). 
 
Diante disso, o ingresso das crianças de seis anos no Ensino 
Fundamental, agora advindas da Educação Infantil, exigirá adequações e 
cautela, pois a ruptura de uma visão positiva que elas já tenham sobre a escola 
poderá trazer danos às mesmas, ao sistema educacional e consequentemente 
a toda sociedade. É preciso atentar-se às recomendações dos documentos 
destinados a esse momento de transição a fim de promover as mudanças 
adequadas para que essa etapa escolar aconteça ao respeitar as 
especificidades das crianças, suas necessidades e suas potencialidades. 
23 
 
O ingresso das crianças de seis anos ao Ensino Fundamental deve 
direcionar a atenção dos envolvidos ao planejamento de políticas educacionais, 
que atendam às necessidades dessas crianças enquanto educandos e desses 
educandos enquanto crianças. Isso não se aplica somente ao primeiro ano, 
mas a todos os demais anos do ensino fundamental nos anos iniciais, que 
ainda abrangem o período da infância. 
 
A entrada das crianças de 6 anos no Ensino Fundamental é uma 
ótima oportunidade de construção coletiva de novas ações 
pedagógicas e de organização do tempo e do ambiente escolar, que 
poderá ter consequências benéficas também para os alunos dos 
outros anos. Dado o caráter integrativo que a ação pedagógica para 
essas crianças precisa ter, há grandes possibilidades de estímulo à 
revisão das práticas mais tradicionais também dos anos seguintes da 
escolaridade [...] (SÃO PAULO, 2009, p.6). 
 
Apesar do foco desse trabalho ser a transição da Educação Infantil para 
o Ensino Fundamental, reconhece-se que as mudanças primordiais para que 
essa transição ocorra de maneira positiva, que incluem os projetos 
pedagógicos, melhorias nos espaços educativos, nos materiais didáticos, no 
mobiliário, entre outros itens que precisam ser repensados para atender às 
crianças com essa nova faixa etária inserida no ensino fundamental, podem 
melhorar também as condições de aprendizagem da infância que já estava 
presente nesse ambiente anteriormente. 
 
Antes de refletirmos sobre essas questões, é importante salientar que 
a mudança na estrutura do ensino fundamental não deve se restringir 
a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este é o momento 
para repensar todo o ensino fundamental – tanto os cinco anos 
iniciais quanto os quatro anos finais. (BEAUCHAMP; PAGEL; 
NASCIMENTO (Org.), 2007, p.8). 
 
 
Faz-se necessário uma reorganização geral em todos os anos de 
transição, que aliem as questões estruturais e físicas às propostas curriculares 
e projetos pedagógicos, a fim de melhor atender as necessidades dos 
educandos e também facilitar a adaptação dos mesmos às novas etapas. 
 
A passagem entre as várias etapas de escolaridade deve prever 
sempre eixos de conexão que favoreçam a integração dos alunos aos 
novos desafios. Nesse sentido, tanto a entrada dos alunos no 1º ano, 
quanto a passagem dos alunos do 5º para o 6º ano devem ser 
pensadas, a fim de se evitar a descontinuidade do trabalho 
pedagógico. Essa integração progressiva, quando bem planejada, 
ajuda os alunos a se adaptarem com mais facilidade, contribuindo 
para suas aprendizagens, assim como as suas relações interpessoais 
no universo. (SÃO PAULO, 2009, p.3). 
 
24 
 
 Pensando nisso, o Governo Federal produziu em parceria com o 
CNE/CEB um conjunto de diretrizes e normas orientadoras para todos os 
envolvidos no processo, a fim de reorganizar todo o Ensino Fundamental. 
 Muitos desses documentos apontam que é essencial que haja uma 
articulação entre essas duas etapas e um olhar contínuo sobre os processos já 
vivenciados pelas crianças no contexto escolar, o que objetiva auxiliar para que 
as transições escolares ocorram de modo que não haja rupturas bruscas no 
processo, o que poderia traumatizar as crianças e dificultar a adaptação das 
mesmas no primeiro ano do Ensino Fundamental. 
 
[...] prever formas de articulação entre os docentes da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e 
providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios 
de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e 
das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos 
docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de 
aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré- 
escola e as condições em que eles se deram, independentemente 
dessatransição ser feita no interior de uma mesma instituição ou 
entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus 
processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu 
direito à educação. (BRASIL, 2013, p.96). 
 
Os documentos também evidenciam pontos importantes referentes ao 
novo Ensino Fundamental que permitem afirmar que o primeiro ano desse novo 
ensino não corresponde à antiga primeira série do modelo anterior, na qual a 
criança deveria ser alfabetizada, o primeiro ano, no novo modelo, deve focar-se 
na adaptação e na continuidade do processo, o que caracteriza o novo primeiro 
ano como um ano de transição. 
 
[...] O conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove 
anos é o mesmo conteúdo trabalhado no primeiro ano/primeira série 
do Ensino Fundamental de oito anos? Não. Pois não se trata de 
realizar um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do Ensino 
Fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova 
proposta político-pedagógica e curricular coerente com as 
especificidades não só da criança de seis anos de idade, como 
também das demais crianças de sete, oito, nove e dez anos de idade 
que realizam os cinco anos iniciais do Ensino Fundamental, assim 
como os anos finais dessa etapa de ensino. (BRASIL, 2009, p. 25). 
 
O quadro encontrado no mesmo documento, que aborda o passo a 
passo do processo de implantação do novo Ensino Fundamental de nove anos, 
expedido pelo Governo Federal, elucida a não correspondência entre o antigo e 
o atual modelo dessa etapa, o que demonstra a importância de reflexões e o 
25 
 
desenvolvimento de um trabalho pedagógico diferenciado dentro da nova 
proposta de inclusão da criança de seis anos nessa etapa escolar. 
 
Quadro 1 – Correspondência entre os modelos de ensino 
8 anos de duração 9 anos de duração 
Idade correspondente no 
início do ano letivo (sem 
distorção idade/ano) 
 1º ano 6 anos 
1ª série 2º ano 7 anos 
2ª série 3º ano 8 anos 
3ª série 4º ano 9 anos 
4ª série 5º ano 10 anos 
5ª série 6º ano 11 anos 
6ª série 7º ano 12 anos 
7ª série 8º ano 13 anos 
8ª série 9º ano 14 anos 
 
Fonte: (BRASIL, 2009, p.12) 
 
Por meio dele, percebe-se que houve uma mudança na nomenclatura de 
série para ano e também que a perspectiva da ampliação do Ensino 
Fundamental para nove anos não implica em antecipar o ingresso da criança 
de seis anos ao ensino fundamental para transferir a essa criança as 
obrigações da primeira série do modelo de ensino anterior. 
 
No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos 
os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de 
conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos em um 
Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil de seus 
alunos. (BRASIL, 2006, p. 17). 
 
O documento de âmbito nacional denominado Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), formaliza essa questão ao estabelecer 
como meta que as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ou 
ao final do 3° ano do Ensino Fundamental, o que permite maior autonomia aos 
educadores dos Anos Iniciais para não restringirem o foco dos seus trabalhos 
26 
 
exclusivamente à alfabetização no sentido leitura e escrita, mas trabalharem 
com isso num contexto amplo e significativo. A terceira versão da BNCC, prevê 
que essa meta seja antecipada em um ano, ou seja, com as crianças 
alfabetizadas ao final do 2º ano, porém a nova Base ainda não foi aprovada, 
sendo assim, a orientação apresentada pelo PNAIC é a que deve ser seguida. 
Historicamente o Ensino Fundamental interceptava as crianças que não 
estivessem completamente alfabetizadas (no sentido de codificação e 
decodificação) já ao final da primeira série. Agora, com a incorporação da 
concepção que enfatiza a necessidade de um processo que englobe 
alfabetização e letramento, essa etapa escolar prevê que se considerem os 
três primeiros anos como um bloco destinado à alfabetização, garantindo assim 
o respeito às variações no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos 
educandos. Ao final desse ciclo, a fim de garantir o que determina o PNAIC, 
ocorre uma avaliação denominada ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização), 
que tem entre os seus objetivos avaliar o nível de alfabetização dos educandos 
no 3° ano do Ensino Fundamental. 
Diante disso, reconhece-se a importância de proporcionar aos 
educandos do primeiro ano um ambiente bem preparado que lhes garanta a 
segurança necessária para dar continuidade aos estudos. 
 
Continuidade e ampliação – em vez de ruptura e negação do contexto 
sócio afetivo e de aprendizagem anterior – garantem à criança de 
seis anos que ingressa no Ensino Fundamental o ambiente acolhedor 
para enfrentar os desafios da nova etapa. (BRASIL, 2006, p. 20). 
 
Identifica-se assim que, para que os objetivos propostos na ampliação 
do Ensino Fundamental sejam plenamente atingidos, o ingresso da criança aos 
seis anos no primeiro ano precisa acontecer em um processo de transição e 
não pode limitar-se a questão da alfabetização com foco na leitura e escrita. 
Essa alfabetização precisa ser ampla, contextualizada, significativa e respeitar 
o tempo de cada criança ao propiciar-lhes o desenvolvimento integral, como 
acontecia na Educação Infantil. 
Essa criança, que não pode mais ser vista como a mesma da Educação 
Infantil, também não deve ser encarada apenas como mais um educando do 
Ensino Fundamental. É preciso lembrar que dentro dessas duas categorias, de 
criança e de educando, está também inserida a infância que, segundo definição 
27 
 
da edição de 2010 do minidicionário Houaiss, "é o período da vida humana que 
vai do nascimento ao início da adolescência" (p.435). 
Ao longo da história humana, a concepção de infância evoluiu muito e 
por meio dessas evoluções a criança passou a ser vista com outros olhos pela 
sociedade em geral, agora ela é reconhecidamente um sujeito de direitos, 
sendo assim apresentada nas DCNEI: 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, 
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, 
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 
produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12). 
 
Esse reconhecimento é um aspecto decisivo para permitir que a 
sociedade atual possa exigir das escolas uma postura diferente em relação às 
crianças-educandos. 
Em 2007, dentro do guia com orientações para a inclusão da criança de 
seis anos de idade, que foi criado e distribuído pelo Ministério da Educação 
(MEC), a todas as escolas públicas brasileiras e as secretarias estaduais, 
municipais e do distrito federal que declararam à ampliação dos seus sistemas 
de ensino no censo escolar, a autora Sônia Kramer apresentou a infância da 
seguinte maneira: 
[...] a infância é entendida, por um lado, como categoria social e como 
categoria da história humana, englobando aspectos que afetam 
também o que temos chamado de adolescência ou juventude. Por 
outro lado, a infância é entendida como período da história de cada 
um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento até 
aproximadamente dez anos de idade. (KRAMER, 2007 p.13). 
 
Entretanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), em seu 
segundo artigo, determina que para a lei seja considerada criança a pessoa 
com até doze anos incompletos. Sendo assim, é preciso compreender que 
tanto na Educação Infantil quanto em todos os anos inicias do Ensino 
Fundamental estão presentes as crianças e, consequentemente, a infância. 
Além disso, a obrigatoriedade do ingresso na pré-escola aos quatro anos 
aliada às mudanças sociais que ocorreram nas últimas décadas, evidencia que 
as crianças passam a maior parte de sua infância dentro do contexto escolar. 
Considerando-se também algumas questões atuais como o aumento da 
desigualdade social, ondeem alguns casos a criança é até mesmo obrigada a 
trabalhar, a violência doméstica e urbana, as mudanças em relação à vida 
28 
 
familiar como a presença efetiva das mães no mercado de trabalho, a redução 
no número de filhos dos casais ou mesmo a agitação que faz parte do cotidiano 
e torna o tempo escasso, percebe-se a dificuldade que as crianças enfrentam 
em vivenciar plenamente sua infância. 
Diante desse cenário, uma mudança de postura por parte da escola que 
vise considerar que o espaço escolar necessita favorecer o brincar é 
indispensável. 
 
É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas 
necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja 
planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no 
ensino fundamental e que saibamos em ambos, ver, entender e lidar 
com as crianças como crianças e não apenas como estudantes. 
(KRAMER, 2007, p. 20). 
 
O direito que as crianças têm de brincar é assegurado pela Declaração 
Universal dos Direitos da Criança, em seu princípio sétimo enfatiza que: “A 
criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais deverão 
estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas se 
esforçarão para promover o exercício deste direito”. 
Dada à importância do brincar para a vida das crianças, sabe-se que 
esse é um dos pilares da Educação Infantil e também um direito adquirido, é 
essencial assegurar que esse direito seja respeitado, para que elas possam 
vivenciar essa prática ao longo de toda infância, inclusive no Ensino 
Fundamental. 
Como aponta Brasil (2009, p.27), ao defender que os educandos de 
seis, anos ainda estão em um momento da vida em que o brincar é parte 
inerente de seu desenvolvimento e, portanto, é preciso uma readequação da 
escola para acolher essas crianças no Ensino Fundamental e atender a essa 
necessidade, que também é um direito adquirido. 
Nessa perspectiva, a terceira versão da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), de 2017, que ainda está em discussão, apresenta a 
necessidade de considerar também no Ensino Fundamental as brincadeiras e 
aspectos lúdicos que permeiam a infância como aliados nos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, quando diz que: “[...] ao 
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária 
29 
 
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.” (Brasil, 
2017, p.53). 
Compreende-se que há necessidade de que tudo seja adequado de 
modo a proporcionar um ambiente acolhedor que facilite a adaptação e 
promova nas crianças uma ideia de continuidade. Além do projeto pedagógico, 
os espaços educativos, os materiais didáticos, o mobiliário, os utensílios e 
equipamentos precisam ser repensados para atender às crianças com essa 
nova faixa etária no ensino fundamental, bem como à infância que já estava 
nessa etapa escolar anteriormente. 
 
Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande 
desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não 
tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as 
brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças 
chegam a essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a 
brincadeira acabou!”. Nosso convite, e desafio, é aprender sobre e 
com as crianças por meio de suas diferentes linguagens. Nesse 
sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela estão presentes 
as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo. (BEAUCHAMP; 
PAGEL; NASCIMENTO (Org.), 2007, p.30). 
 
Nesse sentido, toda a equipe escolar, especialmente os educadores, 
precisa modernizar suas concepções para atender às novas necessidades do 
processo educacional e das crianças nele envolvidas, ter consciência disso é 
um fator primordial para garantir que a transição ocorra de maneira adequada, 
caso contrário o sucesso desse processo estará inevitavelmente 
comprometido. 
 
Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula é tarefa 
individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores, 
supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, é fundamental 
que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os 
saberes, os limites, as possibilidades das crianças e adolescentes 
diante do desafio de uma formação voltada para a cidadania, a 
autonomia e a liberdade responsável de aprender e transformar a 
realidade de maneira positiva. (KRAMER, 2007, p.11). 
 
Logo, a escola só conseguirá cumprir seu papel de formar integralmente 
os educandos se reorganizar seu currículo, seus espaços, ambientes e 
fundamentalmente suas práticas pedagógicas. 
 
 
 
 
 
30 
 
CAPÍTULO II 
 
NOVA PERSPECTIVA SOBRE INFÂNCIA E CRIANÇAS 
 
 
1 A INFÂNCIA E A CRIANÇA DE SEIS ANOS 
 
De acordo com as alterações na atual LDBEN promovida pelas 
promulgações das Leis de nº 11274/2006 e 12796/2013, supracitadas no 
capítulo anterior, fazem-se necessárias diversas reflexões quanto aos inúmeros 
contextos e questões envolvidas no ingresso, cada vez mais cedo, das 
crianças nas escolas. 
No caso da transição escolar entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental, foco do trabalho, dentre os diversos questionamentos que 
podem ser realizados apresentam-se perguntas como: “Será que as escolas de 
Ensino Fundamental estão preparadas para receber a criança de seis anos?”; 
“Os envolvidos no processo conhecem às necessidades, especificidades e os 
direitos dessas crianças?”; “O educador do primeiro ano, recebe formações 
específicas com orientações sobre a importância desse ano enquanto ano de 
transição escolar?”; 
Diante de dúvidas como essas, fica evidenciado que para que haja 
sentido na inclusão da criança de seis anos nessa etapa escolar existe a 
necessidade de todos os profissionais envolvidos na escola, em especial, os 
gestores e educadores, conhecerem mais sobre as orientações dos 
documentos oficiais e sobre as literaturas e estudos específicos que envolvem 
o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária em todos os seus aspectos: 
físico-motor, afetivo-emocional, social e cognitivo, para que assim possam 
reconhecer as necessidades e especificidades, que são apenas alguns dos 
fatores que norteiam a aprendizagem delas, que estão em pleno crescimento e 
construção de suas habilidades e identidades. 
 
O primeiro ano conta com uma criança cuja curiosidade latente está 
se transformando em interesse pelo conhecimento sistematizado das 
coisas e das pessoas. Vale lembrar que sistematizado não significa 
fragmentado e nem compartimentado em disciplinas estanques. 
Nesse momento a escola é fonte dessa curiosidade latente e, ao 
mesmo tempo horizonte, para apresentar conhecimento de todas as 
áreas. (TIERNO, 2008, p.17). 
31 
 
Reconhece-se que atualmente ao falar das crianças abrange-se 
indiretamente a infância e diante disso faz-se necessário um conhecimento 
sobre essa categoria, em seu contexto social. 
Diversos autores, dentre eles Ariès (1981), afirmam que até o fim da 
Idade Média, a infância não era definida como uma fase, com particularidades 
de um indivíduo, com características e necessidades próprias, a criança era 
vista apenas como um adulto em miniatura, porém sem direitos próprios e com 
atribuições inadequadas à sua faixa etária. 
Mudanças importantes para uma nova concepção de infância só 
começam a surgir no fim da Idade Média, entretanto somente no século XIX 
essas concepções começam a nortear os processos educacionais. Vale 
ressaltar que desde então a infância é uma categoria social, marcada pela 
idade e o tempo de ser criança, que varia de acordo com as diferentes culturas, 
classes sociais e histórias pessoais de cada ser e de cada família, esse é 
também um momento específico do desenvolvimento humano no qual se 
aprende a brincar, falar, andar e interagir no meio em que vive. 
A inserção concreta das crianças e seus papéis variam com as 
formas de organização da sociedade. Assim, a ideiade infância não 
existiu sempre e da mesma maneira. [...] Numa sociedade desigual 
as crianças desempenham, nos diversos contextos, papéis diferentes. 
(KRAMER, 2007, p. 14-15). 
 
A infância sofreu alterações que podem ser evidenciadas tanto na 
literatura, quanto na legislação, em especial na década de 1980. Os debates 
políticos que ocorrem em torno da Constituição de 1988 e os estudos de 
diversas áreas do conhecimento contribuíram para o questionamento da 
concepção de naturalização das desigualdades sociais e educacionais, até 
então predominantes e para o reconhecimento de que as condições de 
desigualdade no caso das crianças eram determinadas por fatores 
econômicos, culturais e sociais. 
Dessa forma, à medida que a sociedade organizada exerceu pressão 
sobre o Estado, este passou a incorporar, nos textos legais, o entendimento da 
criança como sujeito de direitos. Pode-se citar como exemplos desses textos 
legais a Constituição de 1988, o ECA nos anos 1990, a atual LDBEN de 1996. 
Contudo, se no contexto político as diferentes concepções sobre a 
infância influenciaram ou justificaram as políticas educacionais com limites e 
32 
 
possibilidades, no contexto pedagógico a definição dessas concepções é um 
fator determinante que conduzirá todo o trabalho a ser desenvolvido. Tais 
concepções orientarão os conceitos sobre ensino, aprendizagem e 
desenvolvimento, além de, pautarem as ações sobre metodologias, seleções 
de conteúdos, organizações de espaço e tempo e de avaliações. 
Atualmente, pelo menos nos documentos legais, a criança é vista como 
um ser único e de direitos, com suas especificidades e necessidades, que 
precisam ser consideradas nos contextos em que estão inseridas, como afirma 
o documento do MEC, a seguir: 
 
Na atualidade, já se reconhece que as crianças têm suas 
necessidades, têm seus processos físicos, cognitivos, emocionais e 
características individuais – sexo, idade, etnia, raça e classe social – 
e têm seus direitos e deveres. Portanto, suas infâncias são diversas, 
pois elas atuam e participam nos espaços socioculturais, e de seus 
tempos. (BRASIL, 2015, p. 10). 
 
Ao afirmar que a infância é um conceito que foi construído ao longo da 
história, compreende-se que essa não é uma definição natural, e sim social. 
Para Kramer (2007) o conceito de infância se diferencia conforme a posição da 
criança e de sua família na estrutura socioeconômica e cultural em que se 
inserem. Portanto, não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as 
crianças e suas famílias estão submetidas a processos desiguais de 
socialização e de condições objetivas de vida. 
De acordo com essa perspectiva, cabe à escola reconhecer esses 
sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados 
pela humanidade ao longo da história, dispostos em diversos conteúdos 
escolares, porém essa instituição deve respeitar a singularidade desse período 
da vida e as particularidades das diferentes “infâncias” inseridas naquele 
contexto. Afinal, em um país com tantas desigualdades sociais e econômicas, 
faz-se importante ressaltar que, quando se fala na inserção da criança de seis 
anos no Ensino Fundamental, abrange-se também milhares de crianças 
brasileiras que não vivenciam a infância que se espera ou se coloca como 
“ideal” pela sociedade, pois são obrigadas, desde muito cedo, a ingressar no 
mundo adulto em meio a diferentes formas, seja por meio do trabalho infantil, 
exploração sexual, maus tratos e tantos outros infortúnios que se apresentam 
no cotidiano. 
33 
 
Nesse ponto de vista, torna-se essencial que os educadores busquem 
conhecer os seus educandos, suas respectivas famílias e seus contextos 
sociais, para que dessa forma possam planejar pesquisar e executar um 
trabalho de qualidade, que respeite essa fase da vida e traga benefícios a 
essas crianças. 
Para que isso aconteça também é necessário compreender algumas 
características que diferem a criança dessa faixa etária das outras, sobretudo 
em sua imaginação, curiosidade e capacidade de aprendizagem. 
 
Ao nascer, o cérebro humano tem 25% do peso que terá quando 
adulto. Para se ter uma ideia da importância central dos anos da 
educação infantil, basta dizer que entre 3 e 4 anos o cérebro atingiu 
80% de seu peso adulto e que aos 6 anos já está com 90% do peso 
adulto. Dentro do cérebro, a parte mais importante nos seres 
humanos é o córtex cerebral, que representa em torno de 85% do 
peso total adulto. Isso implica que, do nascimento até a idade de 6 
anos, o grande crescimento do cérebro significará, sobre tudo, um 
aumento extraordinário do córtex cerebral, que é a parte mais 
evoluída de nosso encéfalo e onde se situam os processos 
psicológicos mais finos e elaborados, incluídos o controle motor da 
ação e a capacidade de representação do corpo e de sua atividade 
sobre os meios físico e social. (PANIGUA; PALACIOS; 2007, p. 33). 
 
Esses estudos demonstram que a criança tem uma capacidade de 
aprendizagem muito grande ao longo dos primeiros anos de vida e que por 
isso, é preciso valorizar os conhecimentos prévios dela, adquiridos desde o 
nascimento e possibilitar que na Educação Infantil sejam priorizados o 
desenvolvimento de habilidades, para que posteriormente no Ensino 
Fundamental haja uma continuidade no processo de aprendizagem do 
educando, de modo a articular os saberes trazidos da etapa anterior com os 
novos aprendizados adquiridos no primeiro ano, favorecendo tanto a adaptação 
quanto o desenvolvimento integral das crianças. 
O documentário internacional “O começo da vida”, dirigido por Estela 
Renner (2016), também apresenta o resultado de estudos que consideram o 
desenvolvimento infantil de zero a seis anos como o grande alicerce da vida 
para a espécie humana. Mostrando diferentes tipos de infâncias, o 
documentário aponta que nessa etapa, a criança deve conhecer suas origens 
(família, comunidade) e criar laços afetivos que as deixem seguras para 
desenvolver-se com autonomia. Feito isso, se tiverem suas necessidades 
básicas de alimentação e higiene atendidas, as crianças aprenderão o tempo 
34 
 
todo de maneira natural e se essa condição estiver associada a estímulos 
adequados e interessantes, ao diálogo e a possibilidade de exploração de 
objetos, com certeza o crescimento delas ocorrerá de maneira mais adequada 
e significativa. 
Ao reconhecer que a humanidade pode ser melhor se cuidar de forma 
diferente da primeira infância, reconhece-se também que as escolas, enquanto 
instituições que recebem as crianças cada vez mais cedo em seus espaços e 
ambientes podem ter um papel fundamental no sonhado “futuro melhor”, o que 
torna ainda mais importante repensar e reestruturar o trabalho nas primeiras 
etapas escolares. 
 
1.1 O trabalho pedagógico com a criança de seis anos 
 
Partindo do princípio de conseguir articular o trabalho desenvolvido entre 
as etapas escolares dando continuidade ao processo, o educador do primeiro 
ano necessita ter bem definido o significado amplo do que é o educar na etapa 
anterior, conforme apresenta o RCNEI, vol. 1: 
 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, 
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que 
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis 
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude 
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, 
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. 
(BRASIL, 1998, vol. 1, p. 23). 
 
Além disso, é necessário que as escolas de Ensino Fundamental 
acolham as crianças e suas infâncias para que elas possam vivenciar 
plenamente essa fase, o que implica no fato de que essas instituições precisam 
considerar a importância da dimensão lúdica nos processos de aprendizagem. 
Macedo; Petty e Passos (2005, p. 16) apontam que valorizar o lúdico 
nos processos de aprendizagem significa,entre outras coisas, considerá-lo na 
perspectiva das crianças. Porque para elas, apenas o que é lúdico faz sentido. 
Diante dessa afirmação, jogos e brincadeiras no contexto escolar podem atuar 
como recursos pedagógicos importantes. Com objetivos pré-definidos e 
contanto sempre com a intervenção adequada do educador quando 
necessário, esses recursos podem trazer muitos benefícios aos envolvidos no 
35 
 
processo ensino-aprendizagem, além de auxiliar o trabalho dos educadores, 
também devem ajudar na adaptação da criança na nova etapa. 
Sabe-se que dentro do contexto escolar, as propostas curriculares e a 
ações pedagógicas são fatores determinantes para que o conhecimento seja 
ou não apropriado por parte dos educandos, por essa razão o educador 
necessita adequar suas práticas às possibilidades de desenvolvimento e de 
aprendizagem de seus educandos. 
Leituras e estudos específicos, as conhecidas anamneses, rodas de 
conversa e as tradicionais reuniões com os pais, são apenas algumas das 
diversas maneiras de estabelecer um maior e melhor contato com essas 
crianças. Conhecê-las torna-se essencial para facilitar o trabalho do educador 
na hora de planejar suas atividades e ações. Vale ressaltar, que replanejar 
suas atividades e ações de acordo com a necessidade dos educandos é 
igualmente importante para que haja uma prática pedagógica adequada à 
proposta. 
Nesse sentido, acredita-se que uma das melhores opções de trabalho 
em ambiente escolar com essas crianças deve envolver atividades 
significativas para elas, que explorem seu desenvolvimento como um todo e 
não o restrinja apenas aos conteúdos que privilegiem o desenvolvimento 
intelectual. 
 
O professor, na relação com a criança do primeiro ano, precisa 
conhecer o seu próprio aspecto lúdico para brincar e brincar e brincar, 
proporcionando a troca de papéis entre os alunos, problematizando 
questões de toda ordem (as de objeto de conhecimento formal, 
relacionamento social, sexualidade, consumismo, violência, meio 
ambiente e conseqüência de seus atos). Conteúdos são bem-vindos 
desde que o foco não se restrinja a eles, mas se ampliem na 
experiência da criança e na sua capacidade de expressão. Aliás, o 
sujeito da aprendizagem é a criança de seis anos e não o ensino. 
(TIERNO, 2008, p.17). 
 
 Diante da proposta da inclusão da criança de seis anos no Ensino 
Fundamental, as instituições e educadores devem estar em sintonia com a 
legislação para que trabalhem com essas crianças a partir da nova proposta de 
ensino, pois somente dessa forma o primeiro ano será um elo entre o trabalho 
desenvolvido na etapa anterior e o trabalho que está por vir. 
 
36 
 
[...] A educação, uma prática social, inclui o conhecimento científico, a 
arte e a vida cotidiana. Educação infantil e ensino fundamental são 
frequentemente separados. Porém, do ponto de vista da criança, não 
há fragmentação. Os adultos e as instituições é que muitas vezes 
opõe educação infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que 
seria capaz de articulá-los: a experiência com a cultura. [...] Entender 
que pessoas são sujeitos da história e da cultura, além de serem por 
elas produzidas, e considerar os milhões de estudantes brasileiros de 
0 a 10 anos como crianças e não só estudantes, implica ver o 
pedagógico na sua dimensão cultural, como conhecimento, arte e 
vida, e não só como algo instrucional que visa ensinar coisas. 
(KRAMER, 2007, p.19-20). 
 
 Para Brandão e Paschoal (2009) uma possibilidade interessante para 
desenvolver um trabalho de qualidade com a criança de seis anos, é por meio 
da pedagogia de projetos (projeto de trabalho), o que significa: 
 
a) Considerar o interesse e a necessidade das crianças, partindo 
de uma proposta definida pelos educadores após um contato inicial 
com as crianças e o meio ambiente (social, cultural, histórico, 
geográfico), delimitando temas a partir do contexto infantil, de modo 
que elas possam vivenciá-los de forma significativa; 
b) Permitir que as crianças analisem os problemas, as situações e 
os acontecimentos dentro de um contexto e na globalidade, utilizando 
para isso os conhecimentos presentes nos eixos de trabalho (música, 
movimento, linguagem oral e escrita, matemática, artes, natureza e 
sociedade) e a sua experiência sociocultural; 
c) Assumir uma postura pedagógica que perceba a criança como 
uma pessoa capaz de construir seu conhecimento e, 
consequentemente, veja no professor um mediador na construção de 
novos saberes. (BRANDÃO; PASCHOAL, 2009, p.46). 
 
A escolha de metodologias de trabalho diferenciadas, significativas e 
motivadoras, pode estimular o envolvimento dos educandos nas atividades, 
pois nessa perspectiva as crianças são vistas como sujeitos ativos, que devem 
questionar e expor suas opiniões e estabelecer, dessa forma, uma relação na 
qual o educador seja o mediador de novos conhecimentos ao promover um 
aprendizado mútuo. Dessa forma, a atuação do educador dependerá muito dos 
conhecimentos que ele tem sobre a criança, no sentindo de que a relação entre 
o adulto e criança é o que embasa e motiva todo o fazer pedagógico. 
 
A motivação é ponto forte para que a aprendizagem aconteça, pois o 
estudante precisa ter atitude de receptividade para estabelecer 
relações entre os conteúdos que já conhece e os novos conceitos 
que serão apresentados, além de perceber a funcionalidade dos 
temas aprendidos, quanto mais esses conteúdos forem utilizados em 
sua prática profissional, mais interessados estes aprendizes se 
sentirão em conhecer, entender e aplicar o assunto em questão. 
(GASPARIN, 2001, p.7). 
 
37 
 
A continuidade do processo de aprendizagem das crianças dentro do 
Ensino Fundamental deve envolver um diagnóstico que reconheça o nível de 
desenvolvimento dessas crianças ao ingressar no primeiro ano, para que o 
trabalho desenvolvido atenda às suas necessidades. Nesse contexto, o 
primeiro ano deve contribuir com a ampliação dos conhecimentos das crianças, 
levando em consideração o que elas já sabem. 
O aprendizado por meio da experimentação dos meios natural, físico e 
social, também continua sendo importante, objetivando o desenvolvimento 
integral das crianças. Isso posto, é importante relembrar que dança, música, 
poesia, teatro e literatura dentre outras atividades do tipo, deverão estar 
presentes nos ambientes escolares, como uma forma de expressão da sua 
realidade. 
Pode-se dizer que a organização do trabalho pedagógico está 
relacionada ao sentido que se atribui ao ato de educar, à escola e a sua função 
social, porém o desenvolvimento do trabalho do educador também dependerá 
de fatores externos, tais como a parceria da família, um currículo adequado, a 
elaboração de um projeto político pedagógico coerente e uma gestão 
democrática dentro da escola, por exemplo, para conseguir alcançar bons 
resultados em seu trabalho. 
Para atender as necessidades educacionais da atualidade, o educador 
precisa se atentar ao fato de que ao longo da história ocorreram evoluções nas 
concepções teóricas e que o modelo de ensino atual apresenta que o 
conhecimento se adquire por meio de um processo de construção e não por 
meio de absorção e acúmulo de informações obtidas do mundo exterior. Ou 
seja, ao invés de simplesmente transmitir seus conhecimentos, o educador 
deve encorajar a criança a construir seus conhecimentos ao elaborar suas 
próprias perguntas e respondê-las por meio de sua própria iniciativa de 
pesquisar e sua capacidade de investigação. No processo ensino-
aprendizagem, o educador deve se policiar para não induzir as respostas dos 
educandos ou, até mesmo, fornecer-lhes “respostas prontas”. O educador 
precisa atuar como mediador no processo de aprendizagem, deve sempre 
provocar o educando, fazendo-lhes pensar. 
Quando houver erros, estes não devem ser corrigidos de forma brusca 
ou depreciativa. No atual modelo de ensino, o erro pode ser um importante 
38 
 
aliadodo educador, por meio dele é possível identificar a dificuldade do 
educando e retomar o conteúdo para que o mesmo possa superar tal 
problema. Os acertos necessitam ser valorizados, pois a autoestima dos 
educandos também influencia no desenvolvimento do trabalho, porém ao longo 
das atividades conforme a criança for respondendo corretamente, é necessário 
contra argumentar, para que se possa verificar o quanto essa criança está 
convicta de sua resposta. Dessa forma é necessário reforçar mais uma vez que 
a intervenções do educador são essenciais. 
Outra metodologia de trabalho que favorece as crianças de seis anos é o 
trabalho com resoluções de problemas em que se deve apresentar uma 
situação que envolva a descrição clara de um problema e propor aos 
educandos que sigam algumas etapas, dentre elas a identificação do problema, 
a observação, a análise, etc. Para alcançar o objetivo de resolver o problema 
serão mobilizados diversos aspectos e a aprendizagem nesse contexto 
possibilitará aos educandos o desenvolvimento da criatividade e da autonomia. 
Posteriormente deve haver um debate sobre o desfecho da atividade para que 
todos consigam ampliar suas capacidades de pensar e de respeitar o 
pensamento dos outros. 
Partindo de pressupostos teóricos da Epistemologia Genética de Jean 
Piaget, Brandão e Paschoal (2009) defendem que: 
 
A construção das estruturas da inteligência se dá por meio do 
processo da equilibração e segue uma sequência invariável e idêntica 
para todas as crianças em todas as culturas. As atividades de uma 
proposta didática para a criança de seis anos podem ser elaboradas 
de modo a respeitar a ordem sequencial de construção dessas 
estruturas. Tais atividades podem ser organizadas para provocar 
perturbações e conflitos cognitivos que desencadeiem esse processo. 
(BRANDÃO; PASCHOAL, 2009, p. 70-71). 
 
Considerando a necessidade básica de criar diversas situações que 
desafiem o pensamento da criança, ao gerar conflitos cognitivos, nos quais 
para resolvê-los, faz-se necessário realizar inúmeras e sucessivas tentativas 
com possibilidades que possam conduzir à construção de novas estruturas. 
O psicólogo e biólogo Jean Piaget (1896-1980) é reconhecido como uma 
referência no desenvolvimento cognitivo humano. Ele classifica-o em períodos, 
organizados da seguinte forma: 
a) Sensório-motor: crianças recém-nascidas até 2 anos; 
39 
 
b) Pré-operatório: crianças de 2 até 7 anos; 
c) Operatório concreto: crianças de 7 até 11 anos; e 
d) Operatório formal: crianças a partir de 11/12 anos. 
Para Piaget o período pré-operatório, onde estão situadas as crianças 
de seis anos, é marcado por alguns fatores. Nessa fase há o surgimento de 
novos sentimentos interindividuais, como por exemplo, respeito, admiração e 
também há uma introdução ao desenvolvimento da moralidade. Essa criança 
ainda se encontra na fase do egocentrismo, o que pode dificultar os 
relacionamentos e trabalhos em grupos. Nessa fase, elas estão desenvolvendo 
sua coordenação motora fina e sua capacidade de representação, ao 
adquirirem conceitos como reversibilidade e conservação. 
Em todos os períodos de desenvolvimento descritos por Piaget (2002b), 
estão presentes os conceitos de assimilação e acomodação que partem do 
desequilíbrio apresentado pelo indivíduo frente à um novo desafio, onde esse 
modifica seu estágio mental para aceitar o novo, ao realizar assim a 
acomodação. 
 
[...] a assimilação é essencialmente a utilização do meio externo pelo 
indivíduo para alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos. 
Esses esquemas [...] tem a necessidade de acomodar-se, sem 
cessar, às coisas e que as exigências dessa acomodação se opõem, 
com frequência, ao esforço assimilador, é evidente. (PIAGET, 2002b, 
p. 354). 
 
A partir dessas informações, é necessário que as atividades da proposta 
didática para a criança de seis anos possam ser organizadas de maneira a 
propiciar atividades significativas e desafiadoras que possibilitem a conquista 
do verdadeiro conhecimento que faz uso da inteligência presente na 
capacidade do indivíduo de adaptação e readaptação dos esquemas e não do 
acumulo de informações. 
Deve-se reconhecer, porém que os princípios cognitivos não são os 
únicos responsáveis pela construção do conhecimento, uma vez que 
afetividade, valores e interesses também estão presentes nesse processo e 
isso significa que a construção do conhecimento implica sim na ação do 
cognitivo, mas nela também intervêm, em graus diversos, a afetividade, os 
valores e o interesse. 
40 
 
Afetividade e inteligência podem ser considerados dois aspectos 
intimamente ligados, ainda mais quando se trata de crianças, a interação com 
as outras pessoas tende a atuar como um fator determinante. Pode-se 
relacionar a forma e o dinamismo do comportamento das crianças com a 
afetividade, enquanto as técnicas utilizadas nas resoluções de problemas 
auxiliam no aspecto cognitivo. 
 
No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam 
das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que 
possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que 
buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o 
conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras 
pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se 
constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho 
de criação, significação e ressignificação. (BRASIL, 1998, vol. 1, p. 
21-22). 
 
Sabe-se que há um paralelo entre o desenvolvimento das funções do 
intelecto e da afetividade com o desenvolvimento social. Isto é, conforme são 
feitos progressos no desenvolvimento da inteligência, ocorrem também 
mudanças na vida social e na afetividade. Dessa forma, a construção das 
estruturas da inteligência é condição necessária para a socialização e para o 
desenvolvimento integral das crianças. Assim, compreender, conhecer e 
reconhecer a forma como as crianças são e estão no mundo, em toda sua 
particularidade, é um grande desafio para os profissionais da educação. 
A partir do momento em que estão estabelecidos os conteúdos e as 
metodologias de trabalho que serão utilizadas em sala de aula, outra questão 
ainda é muito relevante e diz respeito a como fazer a avaliação da criança do 
primeiro ano do Ensino Fundamental. 
A avaliação não deve ser necessariamente disposta apenas da forma 
tradicional, isto é, a avaliação escrita. De acordo com as orientações 
pedagógicas atuais, o processo avaliativo precisa acontecer de forma contínua, 
com acompanhamentos periódicos, que podem ocorrer por meio de portfólios, 
por exemplo. Outro tipo de avaliação pode ser aquela realizada no final do dia, 
ou até mesmo depois de um período determinado de trabalho, como ao final de 
uma sequência didática, por exemplo, que envolva uma roda de conversa na 
qual a conversa gire em torno de todos os acontecimentos do dia, ou do 
período que se avalia, para que se reflita sobre as aprendizagens e também 
41 
 
sobre o comportamento do grupo inteiro e de cada um em particular, de acordo 
com as regras estabelecidas para a organização dos trabalhos, os famosos 
“combinados”. 
Segundo Brandão e Paschoal (2009, p. 78), "Na hora da avaliação, a 
criança terá a oportunidade de reconstruir os acontecimentos vivenciados 
naquele dia, de evocar o que fez e o que sentiu ou como se comportou durante 
as diferentes atividades das quais participou". A evocação das ações e dos 
acontecimentos no decorrer do dia, servirá como um estímulo para a 
representação e criará uma oportunidade de reflexão por parte da criança 
sobre o que fez, julgando seus próprios atos. Essa reflexão auxiliará a 
coordenação das ações e das representações que constituem os passos 
iniciais do processo de abstração reflexiva, que está presente na construção do 
conhecimento. 
É importante também que ocorra um momento em que educador e 
educando se autoavaliem,