Alfabetização e Letramento

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UNIVERSIDADE PAULISTA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
BÁrbara Adriana Moreira de Andrade
JanaÍna Soares Gomes
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DIREITOS À EDUCAÇÃO E À INFÂNCIA
SÃO PAULO (SP)
2020
UNIVERSIDADE PAULISTA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
BÁrbara Adriana Moreira de Andrade
JanaÍna Soares Gomes
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: DIREITOS À EDUCAÇÃO E À INFÂNCIA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do título de Pedagogia pela Universidade Paulista – Polo...
Orientação: Fabiana Freire
SÃO PAULO (SP)
2020
FICHA CATALOGRÁFICA
Agradeço, particularmente, a algumas pessoas pela contribuição direta na construção deste trabalho: minha família e Mestres.
Dedicamos esta monografia as nossas famílias pela
fé e confiança demonstrada
Aos nossos amigos pelo apoio incondicional.
Aos professores pelo simples fato de estarem
dispostos a ensinar e pela paciência
demonstrada no decorrer do curso.
Enfim, a todos que de alguma forma
tornaram este caminho 
mais fácil de ser percorrido.
RESUMO
Muito se discute a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos no Ensino Fundamental, pois há quem diga que a criança perde um ano de atividades brincantes e lúdicas na Educação Infantil, já que os objetivos e metodologias aplicadas são totalmente diferentes de quando já se inicia a alfabetização e o letramento. Por outro lado, acredita-se que se a criança passar maior tempo na escola, esse convívio vai favorecê-la e, por conseguinte, terá maiores chance de escolarizar-se. É inegável que a mudança não seja apenas uma passagem numérica de idade, uma transferência de um ano para outro, ela tem que ser mais significativa, precisa vir de encontro com uma pedagogia mais consistente que responda às necessidades de alfabetizar e letrá-las adequadamente, de maneira que cumpra as expectativas de alfabetizar os alunos e proporcionar uma nova leitura de mundo. Diante desse enfoque, o objetivo geral é analisar a qualidade da aprendizagem do aluno ao iniciar o Ensino Fundamental de nove anos. O presente trabalho, fundamentou-se em uma revisão de literatura, onde baseou-se como fonte teórica de investigação científica autores condizentes à temática apresentada, dentre os quais destacaram-se: Barbosa (2012), Soares (2013), Kramer (2006) e Ferreiro (2011). Os descritores da pesquisa foram: Ensino Fundamental de nove anos, Alfabetização e Letramento, Educação Infantil. Deve-se haver um novo pensamento em torno da alfabetização e letramento, buscar novas formas didáticas de organizar os conteúdos. Se a faixa etária diminuiu, tem-se um novo público certamente, por isso é necessário repensar essa prática educativa, tem que ser contextualizada para essas crianças se adaptarem.
Palavras-chave: Ensino Fundamental de nove anos. Alfabetização e Letramento. Aprendizagem. 
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	8
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A OBRIGATORIEDADE DA MATRÍCULA AOS SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL	10
1.1 conhecimentos prévios	16
1.2	O ingresso com seis anos no Ensino fundamental	21
1.3 função da família em fase de alfabetização e letramento	26
CAPÍTULO II – MÉTODO	30
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO	31
CONsiderações finais	36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	39
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INTRODUÇÃO
Muito se discute a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos no Ensino Fundamental 1, pois há quem diga que a criança perde um ano de atividades brincantes e lúdicas na Educação Infantil, já que os objetivos e metodologias aplicadas são totalmente diferentes de quando já se inicia a alfabetização e o letramento. Por outro lado, acredita-se que se a criança passar maior tempo na escola, esse convívio vai favorecê-la e, por conseguinte, terá maiores chance de escolarizar-se. 
É inegável que a mudança não seja apenas uma passagem numérica de idade, uma transferência de um ano para outro, ela tem que ser mais significativa, precisa vir de encontro com uma pedagogia mais consistente que responda às necessidades de alfabetizar e letrá-las adequadamente, de maneira que cumpra as expectativas de alfabetizar os alunos e proporcionar uma nova leitura de mundo. Deve-se haver um novo pensamento em torno da alfabetização e letramento, buscar novas formas didáticas de organizar os conteúdos. Se a faixa etária diminuiu, tem-se um novo público certamente, por isso é necessário repensar essa prática educativa, tem que ser contextualizada para essas crianças se adaptarem.
Dessa forma, o trabalho em questão justifica-se, devido ao corte etário que o Educação (CNE) ter fixado uma data limite, para ingresso no primeiro ano do ensino fundamental. Para fazer a matrícula no 1° ano do ensino fundamental, o aluno precisa ter 6 anos completos até 31 de março do período. Há muitas discussões acerca desta mudança. Contudo, é preciso priorizar e valorizar os valores da primeira infância, e também preciso considerar o histórico de vida de cada criança em sala de aula
Procurou-se responder à questão problema: Por que apressar a Alfabetização e o Letramento das crianças diante da obrigatoriedade de matrícula das crianças de seis anos no ensino fundamental de nove anos, conforme a Lei Federal de n° 11.274, de 6 de fevereiro de 2006?
Diante desse enfoque, o objetivo geral é analisar a qualidade da aprendizagem do aluno ao iniciar o Ensino Fundamental de nove anos e os objetivos específicos, fundamentar os conceitos da primeira infância diante da obrigatoriedade de matrícula aos seis anos no ensino fundamental 1; verificar os conhecimentos prévios dos alunos como forma de respeito social na formação integral de cada um; discutir a alfabetização e letramento dos alunos de acordo com a Lei 11.274 na questão da idade de ingresso de seis anos.
O presente trabalho, fundamentou-se em uma revisão de literatura, onde baseou-se como fonte teórica de investigação científica autores condizentes à temática apresentada, dentre os quais destacaram-se: Barbosa (2012), Soares (2013), Kramer (2006) e Ferreiro (2011). Os descritores da pesquisa foram: Ensino Fundamental de nove anos, Alfabetização e Letramento, Educação Infantil. 
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: A OBRIGATORIEDADE DA MATRÍCULA AOS SEIS ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Com a Lei n. 11.274/2006, o Ensino Fundamental passa a ter nove anos, ou seja, o aluno entra aos seis anos na escola. Mesmo sendo obrigatório, mas ainda paira a dúvida se a criança não deixa de perder parte da infância, pois para de frequentar o último ano que seria da Educação Infantil que os compromissos educacionais são bem distintos. Alguns estudiosos em Educação temem o fato da criança perder um ano da Educação Infantil, deixar de brincar, já assumir compromissos com a alfabetização e letramento, para depois surtirem consequências indesejadas nos infantes.
Certamente a inserção da criança de 6 anos no ensino fundamental demanda, além de outras coisas, articulação permanente com a educação infantil. Sendo assim, para Kramer (2006), creches, pré-escolas e escolas e seus profissionais devem manter um diálogo institucional e pedagógico com propostas curriculares bem definidas e em sintonia com a realidade de cada instituição. (BARBOSA, 2012, p.77)
 	A autora também menciona que:
Gostaria ainda de destacar que a educação infantil não tem como função preparar as crianças para o ensino fundamental. Sendo a primeira etapa da educação básica garantida no artigo 29 da nossa atual LDB (Lei n° 9.394/96), a educação infantil possui objetivos próprios, os quais devem ser alcançados a partir de duas dimensões do atendimento: o cuidar e educar as crianças, com respeito à sua faixa etária e às suas especificidades oriundas da infância. No que se refere ao ensino fundamental cabe a esse segmento garantir a continuidade de um atendimento que tenha como princípio o respeito pelas particularidades da infância através de um currículo sólido, articulado e em sintonia com a educação infantil e também com segmentos posteriores do ensino. (BARBOSA, 2012, p.77)Para Barbosa (2012), a Educação Infantil tem sua função definida dentro da idade que lhe cabe e não há necessidade que uma interrompa a outra para se estabelecer.
O Ensino Fundamental sendo de nove anos passa a exprimir uma tentativa no avanço da qualidade da educação. Diante desse contexto de melhoria educativa, é bom frisar que as últimas tentativas governamentais de se implantar novas medidas educacionais, não tiveram o êxito esperado, frustrou-se também, como a promoção automática, a aceleração de aprendizagem.
O nosso olhar sobre a alfabetização e o letramento tem sido predominantemente o olhar da avaliação; [...] temos avaliado muito, e pesquisado pouco ou nada, sobre as causas e as circunstâncias que podem explicar os baixos resultados ou o fracasso das nossas crianças em leitura, os baixos níveis de letramento da população jovem e adulta. (SOARES, 2013, p. 63)
A escolarização do aluno de seis anos tem referência em países europeus e boa parte dos países da América Latina e do Caribe, de acordo com dados da OREALC/UNESCO (2007). Para servir de parâmetro, em 156 países a entrada na escola é prescrita aos cinco anos e somente em quatro países (Brasil, El Salvador, Guatemala e Nicarágua) a admissão era aos sete anos e isso mudou.
O Plano Nacional de Educação (PNE, Lei nº 10.172), ao se referir aos objetivos a serem atingidos pelo Distrito Federal, Estados e municípios seguem:
1- Universalizar o atendimento de toda a clientela do Ensino Fundamental, no prazo de cinco anos, a partir da data de aprovação deste plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrarem necessários programas específicos, com a colaboração da União, dos Estados e dos Municípios. 2- Ampliar para nove anos a duração do Ensino Fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 a 14 anos. (BRASIL, 2006, p. 57) 
Assim, segundos dirigentes esse ato elimina as chances de desigualdades sociais, pois universaliza a educação. Dentro dessa formalidade legal e o período de transição que foi o prazo de implantação pelos sistemas até 2010, houve uma necessidade de ajuste para as inevitabilidades dos recursos humanos, como formação continuada e materiais didáticos. Questões do ambiente físico, como mobiliário e refeitório, já que as crianças são menores.
Com a aprovação da Lei no 11.274/2006, mais crianças serão incluídas no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as crianças de seis anos de idade das classes média e alta já se encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola ou na primeira série do ensino fundamental. (BRASIL, 2006, p. 5)
De um lado, muitos educadores são contra a diminuição dos anos de Educação Infantil, pois acreditam que os professores do Ensino Fundamental não estão preparados para atender a nova clientela de seis anos de idade nem a escola está motivada para receber essa faixa etária com materiais didáticos convenientes.
A implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos de duração exige tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. (BRASIL, 2006, p. 9)
Nessas condições, atenta-se com a questão da infância que pode ficar esquecida no ambiente escolar, caso o espaço físico da escola de Ensino Fundamental não vier de encontro com os anseios da idade, como um lugar brincante, cujos lugares externos que remetam ao lúdico, que tenham uma atmosfera que convide a criança a imaginar e criar. A criança não pode perder seu teor de inocência que é dela e que vem toda a fantasia e inventividade a qual dará suporte para sua fase de alfabetização e letramento.
À vista dessa da obrigatoriedade de seis anos para o ingresso no Ensino Fundamental, nada mais justo do que as escolas se adaptarem ao mundo infantil lúdico, pois é para ela que está voltado. Da mesma forma, o professor dos anos iniciais precisa de inteirar de como é o comportamento do aluno de seis anos para poder acolhê-lo e integrá-lo no meio escolar.
O ensino fundamental deve ser repensado em seu conjunto, no que se inclui a revisão dos projetos político-pedagógicos; especialmente no que se referem à concepção de infância, alfabetização, letramento, desenvolvimento humano, processo de aprendizagem, metodologias de ensino, organização do tempo escolar e currículo; definição de políticas de formação continuada; instalações físicas, etc. (ARCE; MARTINS, 2007, p. 38)
Por essa razão, ter em mente que o aluno de seis anos, acabou de chegar da Educação Infantil com um ritmo totalmente diferente, pois as estratégias de ensino eram outras e precisa passar por um momento de ambientação. Dessa forma, o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental tem que ter consciência e respeitar a transição da criança que está saindo da Educação Infantil, as modificações são muitas no processo de aprendizagem e é preciso adaptá-la a esse novo momento para que não haja traumas. Até então ela tinha um comportamento diferente como diz as autoras:
A subordinação dos atos a finalidades mais distantes, a possibilidade de renúncia ao atendimento imediato dos desejos, a assimilação de regras de comportamento, enfim, a consciência do lugar que ocupa entre os adultos e outras crianças, bem como suas possibilidades e limites, criam na criança novas demandas cognitivo-afetivas exatamente vinculadas ao desejo de aprender o que ainda não sabem. Entretanto, todas essas particularidades sob forma decisiva dependem das condições de vida e do trabalho educativo que se faz com ela. (ARCE; MARTINS, 2007, p. 79)
Quando entra nos seis anos de idade, que é a passagem da idade escolar, o êxito nessa fase vai depender grande parte do trabalho feito na Educação Infantil e no primeiro ano do Ensino Fundamental que é basicamente lúdico.
Na idade pré-escolar, a percepção começa a operar com um fim determinado (passa a ser possível apenas observar). Dentre as tarefas promotoras desse desenvolvimento, destacam-se: distinção de signos, partes ou qualidades isoladas dos objetos como um todo; exposição a eventos que permitam apenas a observação (ARCE; MARTINS, 2007, p. 80).
Dessa forma, a apropriação da linguagem que antecede a escrita e a leitura se dá na Educação Infantil e também no Ensino Fundamental, cada um com sua relevância de aprendizagem e consideração. Não basta cantar sempre as mesmas músicas, brincar da mesma forma, entregar folha em branco e lápis de cor que se está trabalhando criativamente, que em função dessa ação a criança vai aprender as linguagens convencionais exigidas.
Por isso, o tempo dedicado ao desenho e ao faz-de-conta, na escola da infância, precisa ser revisto no intuito de receber uma atenção especial do professor. Ao tratar dessas atividades, não tratamos de atividades de segunda categoria, mas de atividades essenciais na formação das bases necessárias ao desenvolvimento das formas superiores de comunicação humana. Ou seja, se quisermos que as crianças se apropriem efetivamente da escrita, não de forma mecânica, mas como uma linguagem de expressão e de conhecimento do mundo, precisamos garantir que elas se utilizem profundamente do faz de conta e do desenho livre, vividos ambos como forma de expressão e de atribuição pessoal de significado àquilo que a criança vai conhecendo no mundo da cultura e da natureza. (MELLO, 2005, p. 29)
Como afirmado pela autora, cabe à escola um planejamento que envolva a interação entre os colegas, momentos de conversas, brincadeiras dirigidas, jogos compartilhados, é preciso uma intencionalidade e organização nos afazeres educativos. Também é necessário que haja diálogo e diversão entre os pares de maneira espontânea que isso também é uma forma de aprendizagem, comunicação e convívio inteligente.
O conjuntode tarefas de treino de escrita, típico dos processos iniciais de apresentação da escrita para a criança na escola infantil e no ensino fundamental, faz com que a criança passe longos períodos sem se expressar na escola: para as formas pelas quais ela poderia expressar-se – a fala, o desenho, a pintura, a dança, o faz-de-conta... que formam, aliás, as bases necessárias para a aquisição da escrita –, não há tempo, uma vez que ela está ocupada com o treino de escrita, e pela escrita ela ainda não pode expressar-se ainda, porque ainda está aprendendo as letras. Sem exercitar a expressão, o escrever fica cada vez mais mecânico, pois sem ter o que dizer, a criança não tem porque escrever. (MELLO, 2005, p. 31)
Nesse sentido, se o professor tiver a convicção que a criança no Ensino Fundamental não deixa de ser criança e ainda precisa muito de atividade lúdicas, então não terá problema algum se iniciar aos seis anos a alfabetização e o letramento, desde que o corpo docente e gestão estejam devidamente preparados. Mesmo porque, como já foi dito acima, a alfabetizar e letrar começa muito antes da criança entrar na escola, “processo de inserção do sujeito no mundo da cultura escrita de forma que perceba a escrita como um instrumento cultural complexo” (MELLO, 2005, p. 40). 
A escola em si deve estar ciente das necessidades de uma criança de seis anos e que ela terá nove anos para frequentá-la. Um ano a mais também não significa melhorias educacionais, há outros elementos envolvidos que agregam a questão, como currículo, número de alunos por sala, avaliações, cursos contínuos de professores, material didático, entre outros fatores.
Ressalta-se que a aprendizagem não depende apenas do aumento do tempo de permanência na escola, mas também do emprego eficaz desse tempo: a associação de ambos pode contribuir significativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa. (BRASIL, 2006, p. 7)
Com a implantação da Lei n. 11.274/2006, espera-se estar garantido o direito à igualdade educacional independente da classe social e econômica da criança, cujo espaço seja para conciliar suas necessidades educativas e tenha como no futuro, usufruir de seus estudos básicos. Não se pode admitir que uma criança sofra qualquer tipo de discriminação no espaço escolar em razão do local onde ela vive ou em função de sua origem humilde, é preciso que a escola promova uma orientação em que ela se sinta confortável e não diminuída nessa situação, por meio do reconhecimento das diversidades, modos de convivências sociais e aceitação pessoal como ato cidadão.
Considerar, simultaneamente, a singularidade da criança e as determinações sociais e econômicas que interferem na sua condição, exige reconhecer a diversidade cultural e combater a desigualdade de condições e a situação de pobreza da maioria de nossas populações com políticas e práticas capazes de assegurar igualdade e justiça social. Isso implica garantir o direito a condições dignas de vida, à brincadeira, ao conhecimento, ao afeto e a interações saudáveis. (KRAMER, 2006, p.17)
Dessa forma, vale acentuar as ponderações da autora: 
Educação infantil e ensino fundamental são indissociáveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso. O cuidado, a atenção, o acolhimento estão presentes na educação infantil; a alegria e a brincadeira também. E, com as práticas realizadas, as crianças aprendem. Elas gostam de aprender. Na educação infantil e no ensino fundamental, o objetivo é atuar com liberdade para assegurar a apropriação e a construção do conhecimento por todos. Na educação infantil, o objetivo é garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pré-escolas, assegurando o direito da criança de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais. (KRAMER, 2007, p. 20)
	
	Todos que estejam comprometidos no contexto escolar, têm como prevalência a vida de uma criança em formação, viabilizando a promoção social, afetiva, psicológica, cultural e cognitiva. É um dever de cada membro da instituição compreender as fases da infância para atender à necessidade da clientela. Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, ambos prestam seu serviço educacional, propiciando e confirmando o direito da criança à construção do conhecimento como um ato cidadão, não dispensando suas necessidades vitais que fazem delas seres livres, brincantes e sociais.
1.1 conhecimentos prévios
O professor ao observar um aluno em fase de alfabetização e letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, deve analisá-lo dentro de sua faixa etária de desenvolvimento, como também pensar em sua trajetória vivida até então. Esse repertório de vida deve ser valorizado pelo professor, pois é são esses quesitos que o guiaram até chegar nesse ponto. Essas particularidades são, por exemplo, sua cultura, classe social, religião, parentesco, local onde mora, entre outros. 
Não basta a qualidade formal, marcada pela capacidade de inovar pelo conhecimento. É essencial não perder de vista que conhecimento é apenas meio, e que, para tornar-se educativo, carece ainda orientar-se pela ética dos fins e valores. Tendo-se tornado cada vez mais evidente a proximidade entre conhecer e intervir, porque conhecer é a forma mais competente de intervir, a pesquisa incorpora necessariamente a prática ao lado da teoria, assumindo marca política do início até o fim. A marca política não aparece apenas na presença inevitável da ideologia, mas sobre tudo no processo de formação do sujeito crítico e criativo que encontra no conhecimento a arma mais potente de inovação, para fazer e se fazer oportunidade de histórica através dele. (DEMO, 1997, p. 6)
O aluno ao pegar uma imagem ou texto para compreender, ele busca seu conhecimento de mundo para entender essa linguagem, isto é, ele precisa resgatar suas experiências prévias para fazer a leitura. Com a criança também acontece o mesmo. Kleiman (1999) aponta que: 
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do elitor não haverá compreensão. (KLEIMAN,1999, p.13)
Ao chegar a escola, todo conhecimento que ele já traz, é bem-vindo, o aluno não chega analfabeto. Ela traz consigo uma bagagem a ser considerada que faz dele um ser diferente dos demais. O professor precisa ter sensibilidade para perceber em cada aluno essa diferença e usá-la no momento certo durante as aulas. São os conhecimentos prévios.
A ativação do conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Este tipo de inferência, que se dá em decorrência do conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor proficiente. (KLEIMAN,1999, p. 25)
Porém, esse entendimento de leitura costuma ser alterada ao longo da escolarização, tornando-se por vezes menos agradável e mais automática, embora seja repleto de sentido, já que a leitura estende o conhecimento. A leitura deve receber o incentivo do prazer que pode proporcionar ao leitor na vida escolar.
Um dos objetivos sintomaticamente ausentes dos programas de alfabetização de crianças é o de compreender as funções da língua escrita na sociedade. Como as crianças chegam a compreenderessas funções? As crianças que crescem em famílias onde há pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever são atividades cotidianas, recebem esta informação através da participação em atos sociais onde a língua escrita cumpre funções precisas. (FERREIRO, 2011, p.19)
Dessa maneira, os alunos vão acumulando os conhecimentos novos com aqueles que trouxeram de casa, por isso é importante que eles aprendam tanto a alfabetização quanto o letramento. Na alfabetização, o aluno vai assimilar os códigos, já no letramento vai compreender o que está escrito. Os dois são imprescindíveis: alfabetizar letrando.
Letramento é a palavra e conceito recente, introduzido na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassam o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível da aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. (SOARES, 2013, p. 20)
Assim, letrar um aluno, é ensinar-lhe a ler não só as letras, mas além delas, é saber a intenção do produtor do texto de qualquer gênero.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2013 p. 14)
Desse modo, estimular o aluno para que goste de ler, é tarefa do professor. Ele deve buscar meios para motivá-los a gostarem da leitura. Planejar maneiras de mostrar um livro, por exemplo, ler junto, encenar, montar um teatro, contar histórias de conto de fadas, enfim encontrar uma abordagem lúdica que envolva as crianças e que as encantem, assim elas percebam aos poucos a função social da linguagem. Dessa maneira os PCNs apontam que 
É preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que antecipem que façam inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possuem que verifiquem suas suposições tanto em relação à escrita, propriamente, quanto ao significado (BRASIL, 1998, p. 70).
Nessa configuração, o professor é o mediador de conhecimentos de seus alunos em momentos de estruturação de ensino e aprendizagem. Nesse caso, há uma socialização do conhecimento entre todos os envolvidos. A criança de seis a oito anos necessita ser estimulada com práticas criativas para que o ensino se torne mais prazeroso para elas. O professor ao preparar as aulas tem que pensar do ponto de vista infantil também e de forma interativa, para que a criança se envolva com a atividade. Nesse sentido, observa-se:
O olhar sensível nesse processo de interação. O olhar sensível para as produções infantis permitirá conhecer os interesses das crianças, os conhecimentos que estão sendo apropriados por elas, assim como os elementos culturais do grupo social em que estão imersas. A partir daí, será possível desenvolver um trabalho pedagógico em que a criança esteja em foco (CORSINO, 2007, p. 57).
À vista disso, é importante buscar diferentes recursos didáticos para que as crianças não se cansem dos propósitos escolares, uma forma segura são os recursos lúdicos que tornam as aulas mais atrativas aos olhos infantis. Por meio de histórias contadas pelo professor, por exemplo, a criança explora seu conhecimento de mundo e se diverte ao mesmo tempo. Faz sua interpretação, brinca, canta, dança, gesticula, imita, faz sons, imagina cenários, interage com os colegas. 
Cabe a nós, professores (as), planejar, propor e coordenar atividades significativas e desafiadoras capazes de impulsionar o desenvolvimento das crianças e de amplificar as suas experiências e práticas socioculturais. Somos nós que mediamos às relações das crianças com os elementos da natureza e da cultura (CORSINO, 2007, p. 58).
Logo se vê que a imaginação é essencial para o aluno expandir seu pensamento. O professor deve oportunizar no período de alfabetização e letramento, essas variantes para que haja sempre um encantamento pelas aulas e assim a leitura e escrita sejam motivo de fascínio para as crianças. Mas resta saber, se o professor também é um bom leitor para fazer essa mediação de leitura. Entende-se que o “professor precisa gostar de ler, precisa ler muito, precisa envolver-se com o que lê” (LAJOLO, 1997, p. 108), para passar esse amor às crianças.
Caso para o professor a leitura seja algo maquinal, ele não conseguirá passar a magia da leitura para seu aluno consequentemente. Primeiro o professor precisa estar motivado para depois passar isso para seu aluno. Sendo assim:
A questão é saber se, no caso da leitura, os professores, eles próprios, servem de bons exemplos aos alunos-leitores, o que significa dizer se os professores são eles mesmos, bons leitores. Tudo leva a crer que o mundo da leitura dos docentes permanece nos limites daquilo que eles receberam na sua fase de profissionalização. Eu não diria que esta situação decorre de um esquecimento dos professores – melhor afirmar que a carência de atualização na área da leitura resulta das próprias condições enfrentadas pelos professores no que tange à produção do ensino e ao pleno exercício do magistério. Sem condições salariais e de trabalho, sem infraestrutura de apoio para o encaminhamento da leitura, sem tempo para ler etc., os professores são levados a executar apressadamente um mínimo de leitura e, dessa forma, não podem servir de modelos ou de exemplos aos seus alunos, nem fornecer o seu testemunho como leitores assíduos e maduros. (SILVA, 1991, p. 82)
	
	Dessa maneira, para o professor ser mediador da leitura do aluno em fase de alfabetização e letramento no Ensino Fundamental nos anos iniciais, ele deve apresentar o interesse por conhecer novos livros e variados tipos de textos, habituando-se pela prática.
O papel do mediador é instrumentalizar o aluno para entrar no universo simbólico do texto literário, interagir com as diversas linguagens ali presentes e atribuir-lhes sentido, colocando-se como co-autor do texto. Portanto, ao executar propostas de trabalho com a literatura infantil, o professor deverá desenvolver estratégias metodológicas que abordem o texto literário na sua especificidade, abrindo espaço para que o aluno possa se apropriar do texto. Assim, acreditamos estar qualificando o trabalho escolar com a literatura, formando leitores autônomos e competentes que vivenciem o caráter humanizador da literatura enquanto elemento indispensável na formação do sujeito (RAMOS, PANOZZO, STUMPF, 2007, p. 1042).
Percebe-se que o processo de alfabetização e letramento tem necessidade de ser agradável e pode-se somar a momentos lúdicos em razão da faixa etária das crianças. As atividades que envolvem ludicidade colaboram para que a aula seja mais motivada e os alunos passem a gostar mais da escola, com isso espera-se que elas tenham um desenvolvimento motor, social, afetivo, psicológico e intelectual satisfatório.
A escola existe para iniciar as crianças na leitura do mundo, não para disciplinar em quatro paredes através de métodos impositivos, cuja pecha maior não é servir à criança, mas ao contrário. Afinal ler é mais do que decifrar. O sentido do texto é mais relevante que o som do texto. A aprendizagemparte de palavras com significado afetivo para o leitor. (DEMO, 1997, p. 23)
	Freire (1983) diz que a criança ao chegar na escola já tem sua leitura própria de mundo, pois desde pequenina ela verifica tudo a seu redor, faz antecipações, interpreta a seu modo, interage quando quer, traduz ao seu estilo seres desconhecidos, nomeia objetos desconhecidos, inventa situações, cria fantasias, brinca quando sente vontade, chora, ri, canta, dança, faz teatro, elabora cenários, muda seu próprio nome, desenha e acredita ser um belo texto. Essas mesmas técnicas é a ela vai usar para ler as letras e entendê-las, é o mesmo conhecimento prévio usado nas brincadeiras.
A leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E aprender a ler e escrever é antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica das palavras, mas uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político. (FREIRE, 1983, p. 11)
Pode-se verificar que há muita diferença entre ensinar a alfabetizar apenas e ensinar a alfabetizar letrando, utilizar o código de escrita e leitura de uma maneira competente.
1.2 O ingresso com seis anos no Ensino fundamental
Para muitos estudiosos não havia necessidade de se iniciar o Ensino Fundamental aos seis anos e as mudanças precisariam de mais tempo para entrar em vigor, porque a formação profissional, alterações arquitetônicas nas escolas, entre outros itens demandam organização detalhada e esse tempo não foi suficiente na época da tomada de decisão. Os órgãos oficiais defendem que durante os noves anos possibilitam a criança, conviver mais tempo em ambiente escolar e, portanto, aumentam as chances de ensino e aprendizagem.
No que se refere às políticas educacionais voltadas à educação infantil e ao ensino fundamental de nove anos, desde a decisão até a implementação e a avaliação das ações, as diversas instâncias precisam atuar de modo articulado. Às políticas públicas municipais e estaduais cabe a expansão com qualidade das ações de creches, pré-escolas e escolas, com a implantação de propostas curriculares e de formação de profissionais de educação e de professores. A antecipação da escolaridade para 6 anos de idade interfere nos processos de inserção social e nos modos de subjetivação de crianças, jovens e adultos? As escolas têm levado em conta essas questões na concepção e construção do seu currículo? Os sistemas de ensino têm se equipado para fazer frente às mudanças? Temos sabido interagir com os conselhos (em especial os tutelares) numa atuação social em defesa das crianças e de seus direitos, muitas vezes infringidos pelo Estado, outras pelas creches ou escolas, muitas vezes pelas famílias? (KRAMER, 2006, p. 811)
Diante dos fatos, a realidade é que tem-se uma lei a ser cumprida e crianças a serem alfabetizadas e letradas. Nesse universo, o professor tem que ter todo cuidado para que seu aluno seja respeitado dentro de suas diferenças e sua pouca idade, para que não sofra nenhuma discriminação e seja valorizado pela sua cultura. É uma pessoa que sonha, que cria sua fantasia e tem sua personalidade.
Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. (FERREIRO, 2011, p.41)
A mudança ocorreu, é um fato indiscutível. Em razão dessa mudança é preciso que o professor reorganize-se diante da lei, aprofunde-se no assunto para embasar suas aulas, formular novos conceitos de espaço físico, materiais pedagógicos, jogos e brincadeiras, dinâmicas em sala de aula, entre outros elementos motivadores. 
Defendemos aqui o ponto de vista de que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedagógico precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não apenas como estudantes. A inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental requer diálogo entre educação infantil e ensino fundamental, diálogo institucional e pedagógico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras (KRAMER, 2006, p. 20).
Diante desse aspecto, a criança tem que sentir prazer em estudar na escola, por isso precisa ser cativada, acolhida, estimulada para que seja frequente e sinta prazer em estar no ambiente escolar. Quando o aluno perceber que tudo foi feito em função dele, sentir-se-á valorizado, respeitado e com isso crescerá o afeto em torno da escola.
Hoje, os profissionais da docência estão diante de uma boa oportunidade de revisão da proposta pedagógica e do projeto pedagógico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetória de nove anos de ensino e aprendizagens, crianças de seis anos que, por sua vez, vão se encontrar com outras infâncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este é o momento de recolocarmos no currículo dessa etapa da educação básica o brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expressão legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. (BRASIL, 2006, p. 9)
	
Dessa forma, pode-se dizer que a educação é contínua, não se pode desmerecer uma em razão da outra, cada uma tem sua especificidade, sua relevância seu momento na vida de uma pessoa. O Ensino Fundamental não é melhor ou mais difícil do que a Educação Infantil, é um erro pensar assim, um é sequência do outro. A autora afirma que:
Defendemos aqui o ponto de vista de que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedagógico precisa levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental. É preciso garantir que as crianças sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na educação infantil e no ensino fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não apenas como estudantes. A inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental requer diálogo entre educação infantil e ensino fundamental, diálogo institucional e pedagógico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras (KRAMER, 2006, p. 20).
A construção do conhecimento é lenta e gradual, cada aluno tem seu próprio ritmo, cada professor tem seu estilo, cada grupo social tem suas características e costumes, cada escola tem seu perfil e sua marca. A escola deve passar segurança e firmeza para os alunos se apoiarem nessa caminhada. Nesse sentido, a autora corrobora que:
Podemos afirmar, a partir dessas reflexões, que o brincar é um espaço de apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos e habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia a dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situações em que são necessários o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpretá-lode novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de ações coordenadas em torno de um fio condutor comum (BORBA, 2007, p. 36).
No entanto, entre debates desde a “Conferência Mundial de Educação para Todos” em Jontiem, na Tailândia, em março de 1990 até acirradas discussões sobre educação, o Brasil resolve em 6 de fevereiro de 2006, a aprovação da Lei nº. 11.274, que alterados os Arts. 29, 30, 32 e 87 da LDBN 9.394/96, alinha sobre a duração de nove para alunos do Ensino Fundamental, cuja matrícula torna-se obrigatória aos seis anos de idade. Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal tiveram prazo até 2010 para a efetivarem o Ensino Fundamental com permanência de nove anos. O Parecer CNE/CEB nº 6/2005, acatado em 8 de junho de 2006, estabelece que
Os sistemas de ensino deverão fixar as condições para a matrícula de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental quanto à idade cronológica: que tenham seis anos completos ou que venham a completar 6 anos no início do ano letivo. (BRASIL, 2006, p. 10)
Dentro dessa nova configuração, não haveria somente uma alteração no ingresso da idade da criança na escola de Ensino Fundamental, mas ocorreria outras tantas, como reexame nos Projetos Pedagógicos, currículos, metodologias e propostas de ensino, conteúdos programáticos em geral a serem debatidos, juntamente com a formação continuada dos professores e materiais pedagógicos. Mas o questionamento acontece também em torno da infância do aluno, caso tenha se encurtado em razão de ser imposto ou não o amadurecimento. Dentro desse raciocínio, a autora menciona que:
Uma nova proposta para a educação; um novo currículo é um convite, um desafio, uma aposta. Uma aposta porque, sendo parte de uma dada política pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito de cidadania, de educação e de cultura. Portanto, não pode trazer respostas prontas apenas para serem implementadas, se tem em mira contribuir para a construção de uma sociedade democrática, onde a justiça social seja de fato um bem distribuído igualitariamente a toda a coletividade. Uma proposta pedagógica expressa sempre os valores que a constituem, e precisa estar intimamente ligada à realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos de pensar criticamente esta realidade, enfrentando seus mais agudos problemas. Uma proposta pedagógica precisa ser construída com a participação efetiva de todos os sujeitos – crianças e adultos, alunos, professores e profissionais não docentes, famílias e população em geral -, levando em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Isto aponta, ainda, para a impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade é múltipla, contraditória (KRAMER, 1997, p. 21).
Como se observa, espera-se mesmo que haja o debate educacional por parte da sociedade. O que se anseia quanto à fase de alfabetização e letramento, é que o aluno aumente a interação com a linguagem escrita e simultaneamente faça a leitura em forma de letramento, com bases na prática social, afetiva e cultural para que a aprendizagem seja mais expressiva e que ele não perca seu conhecimento de mundo.
“Alfabetizar letrando” é um desafio permanente. Implica refletir sobre as práticas e as concepções por nós adotadas ao iniciarmos nossas crianças e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e recriarmos nossas metodologias de ensino, a fim de garantir, o mais cedo e da forma mais eficaz possível, esse duplo direito: de não apenas ler e registrar autonomamente palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidadãos (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007, p. 81).
Dessa forma, o Ensino Fundamental de Nove Anos propõe uma abordagem interativa e aplicação de diversos textos, sendo contos, fábulas, músicas, cartas, histórias em quadrinhos, entre outros que agucem a criança a ler. Paralelamente, o aluno também vai produzir textos variados dando um colorido à sua produção com fantasia, ilusão, dedução própria de ver o mundo. Fica evidente que que nos anos iniciais, quanto mais ludicidade o professor inserir durante as aulas, mais benefícios trará aos alunos.
As contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança (NEGRINE, 1994, p.19)
A criança pode não estar madura para enfrentar a fase de alfabetização e letramento e, com isso, trazer sérias consequências negativas para sua experiência escolar inicial, por isso é sempre bom ter em mente que cada criança tem seu ritmo de aprendizagem e não existe um padrão absoluto a ser seguido. Para De Sordi e Ludke (2009, p.13): 
A escola é um dos espaços que mais sofrem as consequências das mudanças que ocorrem na sociedade. Advoga-se que as escolas devem rejuvenescer seus objetivos e processos de trabalho tidos como defasados em relação às demandas do mercado de trabalho. Espera-se que respondam com prontidão aos desafios impostos pelos novos contextos sociais, que implicam mudanças paradigmáticas na forma de aprender e ensinar.
 Por todas essas razões é preciso ter cautela diante da situação. O professor também tem que estar confortável frente a essa conduta didática, pois ele está inserido no sistema assim como o aluno.
1.3 função da família em fase de alfabetização e letramento
A família tem grande importância na fase da nos anos iniciais do Ensino Fundamental em período de alfabetização e letramento da criança, a participação ativa terá uma boa influência na vida escolar. É o momento que a criança começa a se socializar e interagir com seus colegas e professores, nesse contexto educacional é relevante que se dê bastante valor ao conhecimento que essa criança já traz ao começar a frequentar a escola. É a bagagem acumulada pela sua própria vivência.
Dialogar com uma criança e um adolescente não significa abdicar da autoridade: significa instaurar um pensar crítico; mostrar sensibilidade e abertura para compreender o outro; ter confiança na sua capacidade de compreensão; estar disponível para criar novas soluções; considerar os fundamentos éticos da educação; transmitir o conhecimento e a interpretação do mundo. Não significa ausência de conflitos, pois eles estão presentes na dialética entre o vivido e o pensado. É na sua superação que se constrói um novo saber. (SZYMANSKI, 2010, p. 35)
Até então a criança só conviveu em família e na escola de Educação Infantil cujos propósitos são totalmente diferentes dos que virão nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Há de se respeitar a experiência cultural que a criança traz, mas é interessante mostrar-lhe que o conhecimento novo também é necessário. A família precisa participar ativamente da vida escolar de seu filho e não apenas transferir a responsabilidade da alfabetização e letramento à escola.
Como se pode ver, a família como contexto de desenvolvimento é um fenômeno muito complexo cuja compreensão é dificultada pelo número de fatores envolvidos: interdependentes, internos e externos à família e que apresentam efeitos cumulativos, ao longo do tempo. A relação com o ambiente social mais amplo tem feito nos modos das famílias agirem com seus filhos e interferem no tipo de desenvolvimento que promovem. (SZYMANSKI, 2010, p. 28)
O referido autor acrescenta ainda, 
O desenvolvimento psicológico da criança é afetado: (a) pela recíproca entre os ambientes mais importantes nos quais a criança (por exemplo, na família- creche, na família-escola, entre outros); (b) pelo que ocorre nos ambientes frequentados pelos pais (por exemplo, no trabalho, nas organizações comunitárias, entre outros); (c) e pelas mudanças e/ou continuidade que ocorrem com o passar do tempo no ambiente em que a criança vive e que têm um efeito cumulativo. (SZYMANSKI,2010, p. 28)
É comum professores reclamarem de famílias que dão pouca ou nenhuma assistência em casa aos seus filhos (independente de classe social) e acabam sobrecarregando na escola as obrigações educacionais devido a falta de participação no acompanhamento educativo. Isso prejudica os alunos, tem efeito negativo essa ausência.
Nota-se, frequentemente, uma confusão quanto à quem cabe, a educação das crianças e quais aspectos são específicos de cada instituição. Algumas professoras queixam-se de que as famílias delegam a elas toda a educação dos filhos e, com razão, sentem-se sobrecarregadas e mesmo incapazes de realizar tal tarefa. Algumas vezes, as famílias sentem-se desautorizadas pela professora, que toma para si tarefas que são da competência da família. (SZYMANSKI, 2010, p. 111)
Por esse motivo a criança vai se sentir muito mais confiante ao perceber que a escola e sua família estão unidas em razão de seu desenvolvimento escolar, ela certamente se sentirá mais confortável e segura dessa forma. No meio escolar, o aluno vai aprender a se socializar além de alfabetizar-se, vai compreender que é preciso ter respeito por todos, a conviver de maneira harmoniosa não só em casa, mas em sala de aula também, a experienciar situações novas.
A aula já não pode ser tomada como didática central; o mais importante relaciona-se aos ambientes instigadores de aprendizagem, que façam, convergir à presença exemplar de uma educador capaz de reconstruir conhecimento com esforço reconstrutivo permanente dos alunos. (DEMO, 1997, p. 88)
À vista disso, é de conhecimento geral que a família ao longo dos anos mudou o perfil, não seguindo mais moldes estruturados exigentes que se atribuíam décadas passadas. Diante disso, Dessen e Polonia (2005, p. 22), afirmam que: 
Como primeira mediadora entre o homem e a cultura, a família constitui a unidade dinâmica das relações de cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas condições materiais, históricas e culturais de um dado grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual e coletiva.
O aluno sente a interferência provocada por essas modificações familiares. “A conjugação de todos esses fatores acarretará uma redefinição do lugar do filho, que terá por consequência um forte desenvolvimento e diversificação do papel educativo da família” (NOGUEIRA, 2006, p. 160). 
A relação afetiva estabelecerá o crescimento benéfico ou não da criança, que deverá ter um desenvolvimento intelectual, social, motor e emocional para, assim, poder enfrentar as insatisfações que surgirem, bem como o ajustamento e convívio social necessários.
No que tange à família ocidental, característica dos países industrializados, um rápido balanço demográfico de suas principais mutações inclui: a) diminuição do número de casamentos, em benefício de novas formas de conjugalidade (em particular, as uniões livres); b) elevações constantes da idade de casamento (e de procriação); c) diversificação dos arranjos familiares com a difusão de novos tipos de famílias (monoparentais, recompostas, monossexuais); d) limitação da prole, associada à generalização do trabalho feminino, ao avanço das técnicas de contracepção e às mudanças nas mentalidades. Se, no passado, a procriação constituía a finalidade principal (e “natural”) do casamento – e altas taxas de mortalidade infantil tornavam incerta a sobrevivência de um filho –, na contemporaneidade, ter ou não ter filhos torna-se uma deliberação do casal que agora detém meios de controlar o tamanho da prole e o momento de procriação. (NOGUEIRA, 2006, p.159)
 Nessa configuração, em fase de alfabetização e letramento, não só o professor é figura marcante, mas os pais também. Lembrando que os primeiros educadores são os pais, o modelo que o aluno traz ao chegar à escola, é aquele que apreendeu em casa, ou seja, com os familiares. 
Toda ligação e entendimento que tem de mundo, é dada pelos pais, tanto cultural, como social, afetiva, cognitiva e comportamental. É inegável designar a valorização familiar no que diz respeito ao sucesso de aprendizagem de uma criança nos anos inicias do Ensino Fundamental.
Esse novo modelo de família alarga de forma intensa a responsabilidade parental em relação aos filhos. Estes últimos funcionam como um espelho em que os pais veem refletidos os acertos e erros de suas concepções e práticas educativas – os quais costumam se fazer acompanhar de sentimentos de orgulho ou, ao contrário, de culpa. (NOGUEIRA, 2006, p.160)
Por esse motivo, a escola e a família devem portar-se de modo integrado e colaborativo, pois o maior favorecido é a criança. A sintonia entre a família e a escola vai refletir na qualidade do ensino e aprendizagem da criança, tudo que o aluno sabe é de interesse do professor também, por isso o seu conhecimento de mundo tem que ser valorizado e respeitado pelos adultos.
A escola jamais poderá assumir a função familiar, já que são papéis distintos, entretanto muitos pais são omissos em suas obrigações e se rogam no discurso de trabalharem demais. Não é responsabilidade da instituição escolar a educação dos filhos, esses compromisso é dos pais, a falta dele acarreta sérios problemas às crianças em formação.
Tendo consciência dessa necessidade de aproximação, a escola precisa interagir com a família e promover condições para que isso aconteça no espaço escolar de seu filho, mesmo que seja a tradicional reunião de pais, que é um modo de se vincular um diálogo entre as partes, ainda que formalmente. 
É vital que a família esteja em harmonia e seja participativa com a escola, isso vai colaborar para a criança sentir-se mais segura. A performance educativa da criança torna-se satisfatória quando os pais se envolvem com suas atividades escolares, ela se sente amparada, confiante, firme.
	Diante do exposto, percebe-se que a escola vem sendo afligida pelas mudanças sucedidas na sociedade, algumas crianças ficaram sem referência familiar e expostas ao desconforto de não ter afeto dos pais. Uma das implicações estão na aprendizagem. Segundo Ferreiro e Teberosky (1985, p.14):
O processo de alfabetização é permeado mediante a sua natureza complexa e também pelos fatores políticos, sociais, econômicos e culturais. As crianças precisam ser protagonistas e, ainda a partir do seu aprendizado na área da alfabetização para que elas possam agir para a transformação de suas próprias vidas. 
Com a apropriada diretriz, a família precisa encontrar meios para olhar seus filhos e educá-los devidamente. Todavia, “não pode deixar de ser dito que sentimentos são ingredientes na construção de nosso modo de ver o mundo” (SZYMANSKI, 2003, p.36). A estruturação de uma boa relação entre pais e escola pode começar quando um der suporte ao outro, ambos fazendo uma parceria.
CAPÍTULO II – MÉTODO
Este estudo foi desenvolvido para pesquisa bibliográfica embasada em material apresentado, tendo como respaldo os livros, estudos científicos e por meio ainda de informações de arquivos eletrônicos obtidos por meio de acervos de bibliotecas virtuais, google acadêmico. O presente estudo, pautou-se em uma revisão de literatura, onde se utilizou como fonte teórica de investigação científica autores condizentes à temática apresentada, dentre os quais se destacaram os descritores: Ensino Fundamental de nove anos, Alfabetização e Letramento, Educação Infantil e aprendizagem. De acordo com os esclarecimentos de Boccato (2006, p. 266): 
A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a definição temática, passandopela construção lógica do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação.
Os autores selecionados para responder os questionamentos da pesquisa foram: Barbosa (2012), Soares (2013), Kramer (2006), Ferreiro (2011), entre outros.
A pesquisa bibliográfica foi estruturada em uma fundamentação teórica, para tornar mais clara e objetiva a pesquisa qualitativa, quando o tratamento dos dados ocorreu por meio de análise de conteúdo, visualizando o que foi realizado nesse estudo dos últimos 25 anos.
A pesquisa bibliográfica, de acordo com Gil (1996, p.19), o qual define como “[...] um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos[...]”. Severino (1985) define caracteriza o trabalho monográfico como a “[...]unicidade e delimitação do tema e pela profundidade do tratamento do que por sua eventual extensão, generalidade ou valor didático (p. 200).”
Assim que o teor foi delineado por meio dos descritores, fizemos a leitura dos livros apontados para, depois, seguir com a elaboração do texto.
CAPÍTULO III – ANÁLISE E DISCUSSÃO
É preciso fazer uma reflexão madura sobre alunos que não acompanham o ano referente a sua escolarização e se realmente tem atingido seus intentos, pois há de se pensar na qualidade de aprendizagem deles quando chegam no ano seguinte. Para Charlot (2000), a escola deve ponderar o conhecimento que o aluno possui, pois é inadmissível que ele não seja capaz de realizar algo novo.
A leitura positiva busca compreender como se constrói a situação de um aluno que fracassa em um aprendizado e, não, “o que falta” para essa situação ser uma situação de aluno bem-sucedido. Um aluno fracassa, atrasa-se em sua escolaridade, vê-se em dificuldade na escola: pode-se explicar isso a partir do que ocorreu com ele, do que ele fez, do que ele pensou e não, apenas, a partir do que não ocorreu com ele, do que ele não fez, do que ele não pensou? Trata-se, insisto, de explicar de outra maneira uma situação na qual o aluno efetivamente fracassou, e não, ou não só, de invocar, de modo “otimista”, o fato de ele ter tido sucesso em outra situação ou em outro momento. [...] Raciocinar em termos de carência é pensá-lo como um objeto incompleto, do ponto de vista do dominante, que se situa como sujeito realizado e vê e trata o dominado como objeto. Procurar compreender o fracasso como uma situação que advém durante uma história é considerar que todo indivíduo é um sujeito, por mais dominado que seja (CHARLOT, 2000, p. 31).
Dessa forma, não se deve enxergar o aluno de maneira vazia ou incompleta, mas por alguma razão ele não compreendeu determinado assunto e precisa de uma outra orientação, porque ele em via de regra, é como qualquer outro colega de sala de aula que tem suas vontades, tem seu conhecimento de mundo, faz suas próprias compreensões e é produto de uma educação. Para Charlot (2000, p. 34), “estudar a relação com o saber é estudar esse sujeito enquanto confrontado com a necessidade de aprender e a presença de ‘saber’ no mundo”.
A recuperação paralela que vem sendo feita para crianças que não assimilaram a alfabetização nem sempre corresponde às expectativas e defasagem aumenta, já que a criança vai para o ano seguinte carregada de incertezas. Por vezes, a criança passa pelos três anos iniciais do Ensino Fundamental que corresponde a alfabetização sem conseguir alfabetizar-se e a aprendizagem fica comprometida.
A função da escola é ensinar e no primeiro ano cabe a alfabetização e letramento, quando isso não acontece, o maior desafio é fazer com que essa criança aprenda e quando isso não acontece na idade certa que compreende entre 6 a 7 anos, fica a dúvida se reprovar é a solução, se não seria mais traumático para a criança recomeçar o mesmo ano letivo, mesmo sabendo da aprovação automática.
Uma possível solução para contornar esse problema seria a adoção de políticas públicas mais claras com relação à recuperação paralela. Entendemos que a legislação deve ser mais específica, coibindo a mera aplicação de provas e regulamentando espaços e momentos reais de acompanhamento ao aluno com dificuldade, além de acompanhamento profissional adequado (DUTRA; MARTINS, 2012, p.159).
Dessa forma, é preciso que o professor desperte vontade no aluno em aprender, assim como de recuperar conteúdos que não foram bem fixados, para isso é necessário a mediar o conhecimento e o aluno na tentativa dele resgatar a confiança em si mesmo. Os autores acreditam que:
No entanto, entendemos que a adoção de novas políticas é mais eficiente quando o professor incorpora a ideia. Para isto, a recuperação merece ser mais bem discutida nos cursos de formação e nos programas de capacitação de professores. Estes devem reconhecer sua responsabilidade no processo, mas também devem ser também ouvidos. 
Anseios e frustrações dos profissionais da educação deveriam ser ouvidos e compreendidos, as propostas deveriam ser construídas em conjunto, de acordo com cada contexto, de modo a realmente promover o crescimento daquele que precisa de ajuda (DUTRA; MARTINS, 2012, p.159).
Antes de mais nada, o professor tem que conhecer seu aluno o suficiente para saber o que o estimula para desenvolver um trabalho de recuperação de conteúdo. Se o aluno não sentir motivação, não vai querer passar por algo que já o desagradou anteriormente. Dessa forma, o professor é o mediador entre a aprendizagem a ser estudada novamente e seu aluno. É preciso resgatar o sentido básico em querer aprender algo porque aquilo o beneficiará de alguma forma. Para o aluno, aprendizagem deve ter coerência, nexo, propósito, caso contrário não terá razão de ser.
O que é repetência? Quando uma criança na aprendizagem, a escola lhe oferece uma segunda oportunidade: recomeçar o processo de aprendizagem. É esta uma solução? Reiterar uma experiência de fracasso em condições idênticas não é, por acaso, obrigar a criança a repetir seu fracasso? (FERRERO; TEBEROSKY, 1985, p. 101)
Nesse sentido, muitos professores reclamam que não encontram apoio familiar nas pendências educativas dos filhos, responsabilizando totalmente à escola a incumbência de escolarização. Com isso, alguns professores se sentem desalentados com seu trabalho e instala-se um círculo vicioso em torno da depreciação educacional.
Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é uma fala acabada, não aponta ‘o’ lugar, ‘a’ resposta, pois se traz ‘a’ resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir (KRAMER, 2006, p. 19).
Há necessidade do professor proporcionar atividades em que favoreça o aluno a pensar e é preciso que seja ouvido. É indispensável dar voz ao aluno, saber como ele pensa diante de determinados obstáculos ou situações. De acordo com Raths et al. (1973, p. 4), “o bom ensino é reconhecido pela qualidade das experiências que ocorrem na escola”, somente assim os alunos terão um crescimento qualitativo. 
Nesse sentido, a adequação do conhecimento do aluno sai da submissão do professor. O aluno precisa se sentir ativo, dinâmico para funcionar a recuperação. Caso o aluno só obedecer, não terá necessidade de pensar. A passividade não acrescentará algo novo que ainda não tenha apreendido e passará a ter significado a partir de então.
Organizando rotinas que propiciem a iniciativa, a autonomia e as interações entre crianças. Criando espaços em que a vida pulse, onde se construam ações conjuntas, amizadessejam feitas e criem-se culturas. Colocando à disposição das crianças materiais e objetos para descobertas, ressignificações, transgressões. Compartilhando brincadeiras com as crianças, sendo cumplices, parceiros, apoiando-as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertório. Observando-as para melhor conhecê-las, compreendendo seus universos e referências culturais, seus modos próprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianças, amizades, hierarquias e relações de poder entre pares. Estabelecendo pontos, com base nessas observações, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianças a possibilidade de enriquecerem-se e enriquecerem-nas. Centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças e os adolescentes, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criança para a prática cotidiana de ensinar e aprender (BORBA, 2007, p. 44).
A afetividade e inteligência são fundamentais nos anos iniciais do Ensino Fundamental e é por esse caminho que deve seguir o professor com suas atividades didáticas. O psiquismo infantil está envolto nessas relações sociais, que compreendem o afeto, cuidado, acolhimento, atenção, daí a importância do professor estar atento com seu aluno, para ele isso traz conforto que se traduz em uma boa aprendizagem.
Os sentimentos e as operações intelectuais não constituem duas realidades separadas e sim dois aspectos complementares de toda a realidade psíquica, pois o pensamento é sempre acompanhado de uma tonalidade e significado afetivo, portanto, a afetividade e a cognição são indissociáveis na sua origem e evolução, constituindo os dois aspectos complementares de qualquer conduta humana, já que em toda atividade há um aspecto afetivo e um aspecto cognitivo ou inteligente (PIAGET, 1983, p.15).
Por fim, todos esses elementos são relevantes na formação global do aluno. O afetivo não é mais importante do que o cognitivo, o professor só precisa saber construir uma aprendizagem como mediador dos interesses coletivos em sala de aula.
O professor na fase de alfabetização e letramento tem que ter em mente que cada aluno tem um ritmo de assimilação diferente do outro, não há generalizações ou padrões a serem seguidos. É preciso respeitar essa sucessão de situações que levam a compreensão de determinado conteúdo por parte do aluno. Assim, a autor aponta que:
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser reconhecido. Ler, ter acesso a bons livros, preparar ambientes que despertem nas crianças um desejo pela leitura, são mediações importantes para a formação do leitor, e terá mais sentido ainda, se o professor ajudar o aluno a descobrir o teor de dialogicidade da linguagem, a qual somente existe no encontro, na troca, no engajamento da pergunta-resposta, pois, em um texto nada é dito gratuitamente, e não se deve esperar que os alunos descubram sozinhos, por isso, é fundamental que em cada exercício, os professores falem aos educandos para quem se vai falar ou escrever, pois redações escritas “para ninguém”, só podem resultar no desinteresse do aluno (FERREIRO, 2011, p.41).
Também é comum alguns professores principalmente de escolas públicas comentarem sobre a pouca participação dos pais na vida escolar dos filhos. Os pais, por sua vez, argumentam que trabalham longe da escola, outros que têm que cuidar de outros filhos ou da casa. Dessa forma, além de cobranças diversas e transferência de responsabilidades, entende-se que o ensino e aprendizagem precisam ser espontâneos, flexíveis e ao mesmo tempo dinâmico em estruturas diversificadas de propostas educativas para que os alunos possam entender um objetivo educacional.
A escola tem necessidade de ser mais atrativa para eles, por esse motivo que alfabetizar letrando é tão importante, pois para os olhos discentes devem ser vistas integralmente e não em facetas mal formadas, sem sentido. Nesse sentido, é preciso alfabetizar, porém também tem-se que letrar o aluno. 
Toda essa evolução é pré-escolar, no sentido de que encontramos crianças situadas no último momento da evolução ao ingressar na escola de ensino fundamental. Porém, outras crianças chegam ao primeiro ano nos níveis inicias da problemática... Para chegar a compreender a escrita, a criança pré- escolar raciocinou inteligentemente, emitiu boas hipóteses a respeito do sistema de escrita (ainda que não sejam boas hipóteses a respeito do nosso sistema de escrita), superou conflitos, buscou regularidades, outorgou significados constantemente (FERREIRO, 2011, p.290).
Sendo assim, o professor passa a ser o mediador de novas aprendizagens, porém nem sempre isso ocorre de maneira satisfatória e acaba que algumas criança não apreendem os conteúdos pertinentes necessários. Certas crianças podem não ter conseguido atingir os objetivos por vários motivos, como por interferência emocional, intelectual, social, física, psicológica; pois naquele momento de aprendizagem poderiam ser que não houvesse significado algum para elas aquele tipo de conhecimento. 
CONsiderações finais
O Ensino Fundamental com a Lei n. 11.274/2006 passou a ter a duração de nove anos e o aluno entra com seis anos no primeiro ano. Dessa forma, a criança não faz mais o último ano da Educação Infantil que antes era dos dois aos seis, passa a ser dos dois aos cinco anos. Certos estudiosos creem que a criança deixou a infância um ano antes, foi é forçada a amadurecer, pois passará a se comprometer com a alfabetização e letramento. Muito embora a Educação Infantil tenha objetivos educativos totalmente diferentes do Ensino Fundamental.
No teor da lei, pensa-se na melhoria da educação no sentido de eliminar as desigualdades sociais, já que generaliza a educação, mesmo havendo adversidades como professores não preparados para assumir salas de alunos com seis anos de idade, espaço físico não condizente à pouca idade das crianças, nem mobiliário preparado, não ter local lúdico, sem suporte para a fase de alfabetização e letramento, bem como material didático conveniente. Porém, é preciso cumprir a lei e adequar-se a ela. Muitos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental sabedores da necessidade lúdica das crianças trataram de trabalhar, já que nada impede de alfabetizar e letrar uma criança usando a prática lúdica.
Dentro desse contexto lúdico, uma criança vai se sentir mais atraída pela escola se as aulas forem prazerosas, ela vai ser frequente e não vai ficar desmotivada, assim tende a ter um rendimento satisfatório educativo. O professor como mediador do ensino e aprendizagem vai socializar as atividades, respeitando o conhecimento prévio de cada aluno, conhecer suas experiências, seus interesses, integrar-se. Para que tudo isso aconteça, o docente tem necessidade de se preparar, organizar-se, planejar, usando recursos para envolver ludicamente seus alunos, como em brincadeiras, jogos, dança, música, contação de histórias, teatro, desenho, imitação, entre outros desde que haja interação com os colegas.
Pois bem, ode-se perceber que quando a criança é considerada como um sujeito de direito, ativa e potente, sobrepondo-se aos preconceitos do mundo dominado pelos adultos, ela deixa pouco a pouco o anonimato em que vive e passa a ser vista como personalidade em formação. A realidade da criança nem sempre é captada pelo professor. Muitas vezes, atitudes do professor o impedem de ver, ouvir, sentir as inquietações infantis. Com isso, a criança permanece na invisibilidade, ainda mais se tiver alguns transtornos que a impeçam de progredir cognitivamente como os demais da sala de aula.
Foi por meio dos capítulos estudados que foi possível entender que no que concerne ao exercício da docência para alunos em fase de alfabetização e letramento, isso provoca a necessidade de se pensar em outra abordagem, distante da tradicional, para o pensar e o agir pedagógico dos professores. Ao se considerar a criançae a família que a cerca, depara-se com ações peculiares de sua categoria geracional, produtora de culturas e portadora de sociabilidades, são levados a pensar em um protagonismo compartilhado entre adultos-professores e crianças-alunos. Tendo consciência do papel da família, também fica claro que a escola vem alicerçar a integração social. As estratégias adequadas para viabilizar o bom desenvolvimento da criança, cabe ao professor esse chamamento para assim sentir-se uma pessoa social e capaz.
Tal perspectiva considera a mediação qualificada e a interação humana do adulto que é o professor e das crianças entre si como categorias essenciais para a formação integral de cada sujeito. Nesse sentido, a pesquisa assume que se pode afirmar a importância da intensidade dos relacionamentos.Incorre trazer a família para a escola, já que essa aproximação e envolvimento fará bem ao aluno, oportunizando condições de se estabilizar não somente didático mas também emocionalmente.
Portanto, para Barbosa (2012), Kramer (2007) Ferreiro (2011) e Borba (2007), a alfabetização e o letramento é brando e gradativo, cada aluno tem sua regularidade a ser respeitada, o professor por sua vez tem sua tendência e formalidade, a comunidade em que a escola está inserida tem suas peculiaridades e hábitos, a escola possui suas informações básicas e um histórico. Dentro dessa singularidade que cada componente possui, espera-se que a coletivização não se desfaça do conhecimento acumulado da cultura e o aluno possa usufruir da alfabetização e letramento como prática social. 
O aluno integrado no espaço social do ambiente escolar tende a ser produtivo fora dele também, pois encontrará conforto afetivo em qualquer situação e equilíbrio emocional para tomar decisões e se instalar como uma pessoa capaz. Por essa razão, os objetivos propostos desde o início da pesquisa apontaram que em fase de alfabetização e letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança precisa além do equilíbrio emocional, necessita também de aulas atrativas e interessantes, onde aprender faça sentido para ela. 
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