O_Contexto_Socioeducacional_na_Perspectiva_da_Inclusao_Debora_Margot_Unidades_5e6

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Editora
1a Ed. | Julho | 2011
Impressão em São Paulo - SP
Débora Margot de Barros
O COntextO SOCiOeduCaCiOnal na
 PerSPeCtiva da inCluSãO
5▪
CaraCteríStiCaS dO eduCandO COm defiCiênCia 
nOS aSPeCtOS SOCiOPSiCOPedagógiCO, 
PrOfiSSiOnalizante e PreventivO
Seja bem-vindo (a)!
Nesta quinta unidade, estaremos conceituando e re-
fletindo sobre deficiência, o significado da palavra, 
sobre necessidades educacionais especiais, o aspecto 
sociopedagógico e profissionalizante. A diretriz sobre 
Educação Especial tem sido discutida no Brasil para 
além da concepção de atendimentos especializados. 
Trata-se de uma modalidade da Educação escolar. 
 
Bons estudos!!!
Caro (a) Aluno (a)
146
O objetivo desta unidade é atentar para a construção 
de um possível novo rumo para o entendimento do 
ser humano considerado deficiente, na perspectiva da 
superação do estigma da deficiência e da reconceituali-
zação da ideia eficiência. Estaremos tratando também 
propostas que envolvam a Educação Especial.
Ao concluir esta unidade, você deverá ser capaz de: 
▪ Identificar o que são necessidades educacionais 
especiais;
▪ Identificar aspectos que devem ser considerados 
para que se promova uma Educação de qualidade 
para todas as crianças;
▪ Identificar as propostas que envolvem a Educação 
Especial e qual a população que deve atender
Nesta unidade desenvolvi conhecimentos básicos 
para o início de um trabalho consciente na área de 
Educação de pessoas com deficiências na perspectiva 
da inclusão, no que diz respeito a Educação Especial.
Disponibilizei sites importantes para pesquisa e con-
sulta.Não deixem de acessá-los, e, de acreditar que 
esta proposta é possível!
Um abraço
Débora Margot de Barros
Objetivos da Unidade
Conteúdos da Unidade
147
ANJO DEFICIENTE?
Aquela mãe, aquele pai, aquela avó, aquele avô ansiosa-
mente aguardam o feliz dia do nascimento da criança que 
certamente virá encher de alegria os dias futuros da família.
Chega esse dia e, com grande surpresa, todos veem que 
a pequena criança não é perfeitamente normal. A cada nova 
observação constata-se uma nova deficiência, talvez por mo-
tivos genéticos, talvez por acidente no momento do nasci-
mento, no novo ser que chega ao início de sua vida
A causa não é muito importante e sim as consequências 
que advirão certamente. É o início de uma grande luta que 
modificará a vida de muita gente, principalmente daqueles 
que mais junto estarão do novo pequeno ser.
A primeira dificuldade a vencer pelos parentes mais pró-
ximos será dominar a rejeição. É óbvio que não se trata de 
um objeto que se acaba de comprar e se verifica que está com 
defeito. Aqui é o amor que já estabelecia seus laços entre eles 
e o neném, antes mesmo do momento do parto e que agora 
aumenta e se fortalece pela presença. O amor, com seu extra-
ordinário poder, anula a rejeição por completo.
As necessidades especiais da nova criança demandarão 
um imediato, constante, permanente e difícil aprendizado 
por parte de todos que dela cuidarão.
Será um curso prático inevitável, além do aprendizado 
técnico que será indicado pelos especialistas das diversas áre-
as envolvidas.
Nova dificuldade a vencer será a vergonha ( injustificável 
) que os familiares venham a sentir diante de seus pares, com 
crianças perfeitamente normais, nas atividades do dia a dia.
Fisicamente, também terá de haver desenvolvimentos, para 
suprir as deficiências daquela criança no transporte e em todas 
as suas necessidades diárias. Essas pessoas que lidam com os 
148
deficientes têm de se tornar portanto, fisicamente, intelectual-
mente, moralmente, e psicologicamente superiores ao padrão 
humano vulgar, e muito acima daquilo que eram antes das no-
vas atividades assim impostas. Sem muito exagero podemos 
dizer que serão aprendizes de atletas, técnicos e monges. É 
muito comum se ver, em frente à ABBR, uma pessoa descer 
de um ônibus, portando ao colo um deficiente de peso quase 
igual ao seu próprio peso. Um pai ou uma mãe de nível de 
instrução primário conversar falando em terapia hiperbárica. 
Sofrerão muito, sem dúvida, mas não esmorecerão, porque 
estarão sempre direcionadas a objetivos bem definidos, e sem-
pre sentirão que seu sofrimento não é maior que o da pessoa 
assistida. Esta tem de lutar sem ter as armas adequadas, sentindo 
sempre, publicamente, a deficiência que o destino lhe impôs, 
não sendo capaz de fazer o que deseja e vê os outros fazerem.
Isto não é uma batalha, mas uma guerra em que há mui-
tas batalhas a vencer. Uma a uma, essas batalhas vão sendo 
travadas. Umas são vencidas outras não. Pequenas alegrias 
grandes decepções. 
Ao longo do tempo, com auxílio de profissionais capa-
zes e dedicados, a evolução geralmente vai sendo alcançada 
tornando o deficiente menos deficiente. Em geral, a custa 
de grande empenho e muito sacrifício, pequenas metas (que 
para eles são muito grandes), são alcançadas.
Um dia contudo, geralmente já na adolescência, muitas 
vezes termina a vida sofrida dessas crianças, que como anjos, 
partem para a eternidade, diante dos olhos tristes de seus 
responsáveis. Ela se foi...
A sensação é de que tudo foi em vão. Tanto esforço, tan-
to sacrifício, para no fim nada restar. Quanta coisa aquela 
pobre criança teve de aprender a custa de muito sofrimento. 
Quanto nós lhe ensinamos ao longo de trabalhosos anos em 
149
que dela cuidamos.
... Mas será que nós fomos mesmo os professores e elas 
os alunos?
Pensemos no que nós éramos ao início de tudo e no que 
chegamos a ser. Pensemos em quanto aprendemos ao longo 
desses anos, em variados campos da evolução humana. Não: 
nós não fomos mestres e sim alunos aplicados. Esses anjos, 
com seu sacrifício, com seu sofrimento, muito fizeram por 
nós. Eles nos ensinaram muito e nos transformaram para mui-
to melhor, sacrificando-se muito para atingir esse objetivo. 
Deus lhes recompense o sacrifício produtivo.
Será que devemos mesmo chamá-los de Anjos deficientes?
Certamente será muito mais correto chamá-los 
ANJOS EFICIENTES.
Creusmar // Site: http://web.cip.com.br/creusmar/
A Educação Especial tem sido atualmente de-
finida no Brasil segundo uma perspectiva mais ampla, 
que ultrapassa a concepção de atendimentos especia-
lizados. Conforme a LDB, deve estar voltada para a 
formação do indivíduo, com vistas ao exercício da 
cidadania, realiza-se transversalmente, em todos os 
níveis de ensino, nas instituições escolares, cujo pro-
jeto, organização e prática escolar devem respeitar a 
diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos 
atos pedagógicos que contemplem as necessidades de 
todos os alunos. Os serviços educacionais especiais 
não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem 
fazer parte de uma estratégia global de Educação. A 
análise de diversas pesquisas brasileiras identifica ten-
dências que evitam considerar a Educação Especial 
150
como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter 
interativo na Educação geral.
Sobre a óptica da diversidade da comunidade 
escolar, a realização de adequações curriculares pode 
atender a necessidades particulares de aprendizagem 
dos alunos. É necessário concretizar medidas que le-
vem em conta as capacidades intelectuais e os conhe-
cimentos dos alunos, seus interesses e motivações.
A atenção à diversidade busca o direito de aces-
so à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e 
aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como 
as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A 
escola deve consolidar o respeito à diferença, como 
fator de enriquecimento das relações, as trocas de in-
formações, saberes e valores.
A diversidade presente na comunidade escolar 
contempla uma ampla dimensão de características. As 
necessidades educacionais podem ser identificadas 
em diversas situações representativas de dificuldades 
de aprendizagem, por conta de condições individuais, 
econômicas ou socioculturais dos alunos:
*crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, 
emocionais e sensoriais diferenciadas;
*criançascom deficiência e bem dotadas;
*crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
*crianças de populações distantes ou nômades;
*crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
*crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Necessidades educacionais especiais
A expressão necessidades educacionais espe-
ciais pode ser utilizada para referir-se a crianças ou 
151
jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada 
capacidade ou de suas dificuldades para aprender, 
não está vinculada à deficiência. Surgiu no contexto 
educacional, para evitar termos como deficientes, ex-
cepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, 
incapacitados etc, para referir-se aos alunos com altas 
habilidades/superdotação, aos que apresentam defi-
ciência física, cognitiva, psíquicas e sensoriais. Tem 
a intenção de desviar o foco do aluno e direcioná-
-lo para as respostas educacionais que eles requerem, 
evitando enfatizar os seus atributos ou condições 
pessoais. Pretende-se assim resgatar o caráter da fun-
cionalidade, o que qualquer aluno requeira da escola 
quando frequenta. Deve-se ter atenção ao fato de ve-
rificar o que ocorre quando se transforma as neces-
sidades especiais de uma criança numa criança com 
necessidades especiais. Necessitar de atenção especial 
na escola pode repercutir no risco de tornar-se uma 
pessoa com necessidades especiais. Ao falar de ne-
cessidades educacionais especiais, não estão sendo 
colocadas suas dificuldades específicas, e sim, passa a 
significar o que a escola pode fazer para dar respostas 
às suas necessidades, de um modo geral, bem como 
aos que apresentam necessidades específicas muito 
diferentes dos demais.
Consideram-se todos os alunos como passí-
veis de necessitar, mesmo temporariamente, de aten-
ção específica e poder requerer um tratamento diver-
sificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o 
risco de se ter preconceito, discriminação ao atender 
às necessidades.
152
Para Pensar
Em situação extrema, a diferença pode condu-
zir à exclusão. A causa é a diversidade ou nossa difi-
culdade em lidar com ela?
A ajuda pedagógica e os serviços (especiali-
zados), quando necessários, não devem restringir ou 
prejudicar os trabalhos dos alunos na sala de aula com 
os demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e 
manter a ação pedagógica “normal” parece ser um de-
safio presente para a inclusão do aluno com deficiên-
cia. A Política Nacional de Educação Especial aponta 
o atendimento especializado a ser oferecido na escola 
para quem dele precisar.
De acordo com o documento Recomendações 
para a construção de Escola Inclusiva (2005, p.43), 
a Secretaria de Educação Especial do Ministério da 
Educação propõe as características que se referem às 
necessidades especiais:
Altas habilidades:
Notável desempenho e elevada potencialida-
de em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou 
combinados:
*capacidade intelectual geral;
*aptidão acadêmica específica;
*pensamento criativo ou produtivo;
*capacidade de liderança;
*talento especial para artes;
*capacidade psicomotora.
153
Condutas típicas
Manifestações de comportamento típicas de por-
tadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológi-
cos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvol-
vimento e prejuízos no relacionamento social, em grau 
que requeira atendimento educacional especializado.
Deficiência auditiva
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, 
da capacidade de compreender a fala por intermédio 
do ouvido. Manifesta-se como:
*surdez leve /moderada: perda auditiva de até 70 deci-
béis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se ex-
pressar oralmente, bem como de perceber a voz huma-
na, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo.;
*surdez severa/ profunda: perda auditiva acima de 70 
decibéis, que impede o indivíduo de entender, com ou 
sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como adqui-
rir, naturalmente, o código da língua oral. Tal fato faz 
com que a maioria dos surdos opte pela língua de sinais.
Deficiência física 
Variedade de condições não sensoriais que afe-
tam o indivíduo em termos de mobilidade, de coorde-
nação motora geral ou da fala, como decorrência de 
lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, 
ou de malformação congênita ou adquirida.
154
Deficiência mental
A Associação Americana d Retardo Mental- 
AAMR propõe um modelo para a compreensão da 
deficiência mental, denominada Sistema 2002.
Deficiência caracterizada por limitações signi-
ficativas no funcionamento intelectual da pessoa e no 
seu comportamento adaptativo –habilidades práticas, 
sociais e conceituais- originando-se antes dos dezoito 
anos de idade. (AAMR, 2002, p.8)
O modelo teórico 2002 define a interação dinâ-
mica entre o funcionamento do indivíduo, os apoios 
de que dispõe e as seguintes cinco dimensões:
*Dimensão I-Habilidades intelectuais;
*Dimensão II-Comportamento adaptivo (habilidades 
conceituais, sociais e práticas de vida diária);
*Dimensão III-Participação, interação e papeis sociais;
*Dimensão IV-Saúde(física e mental);
*Dimensão V-Contexto (ambiente e cultura).
Deficiência visual
É a redução ou perda total da capacidade de 
ver com o melhor olho e após a melhor correção óp-
tica. Manifesta-se como:
*cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de 
menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um 
campo visual não excedente a 20 graus, no maior me-
ridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes 
de correção.
Do lado educacional, a cegueira representa a 
perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o 
indivíduo a necessitar do Sistema Braille como meio 
155
de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos 
e equipamentos especiais.
Deficiência múltipla
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou 
mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/
física), com comprometimentos que acarretam atrasos 
no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
As classificações tendem a ser adotadas para di-
namizar os procedimentos e facilitar o trabalho edu-
cacional, no entanto, isso não atenua os efeitos nega-
tivos de seu uso. É preciso destacar as necessidades de 
aprendizagem e as respostas educacionais encaminha-
das pelos alunos na interação dinâmica do processo 
de ensino e aprendizagem.
Levantar as necessidades educacionais de um 
aluno como sendo especiais implica considerar que 
essas dificuldades são para além das dificuldades dos 
seus colegas da turma em que frequenta, são conside-
radas depois de todos os esforços empreendidos no 
sentido de superá-las, por meio dos recursos e proce-
dimentos usuais adotados na escola. A concepção de 
especial está vinculada ao critério de diferença signifi-
cativa do que se oferece normalmente para a maioria 
dos alunos da turma no cotidiano escolar.
É importante estar atento para não confundir 
necessidades educacionais com fracasso escolar, devi-
do a influências socioculturais, políticas e econômicas, 
além de razões pedagógicas. Há tendência a atribuir 
fracasso escolar individualmente ao aluno, ficando a 
escola isenta de sua responsabilidade pela aprendi-
156
zagem. O fracasso passa desta forma a ser explicado 
por causas como distúrbios, disfunções, problema, 
dificuldades, carência, desnutrição, família desestrutu-
rada, da ordem de patologias e causalidade social do 
que situações escolares contextuais. Estas questões in-
fluenciam, mas não são hegemônicas como determi-
nante na causalidade do fracasso escolar, não podem 
justificar uma ação pouco eficaz da escola.
É necessário refletir em relação a procedimen-
tos oriundos do modelo clínico, aplicado em Educa-
ção Especial, quando o aluno é diagnosticado, rotula-
do, classificado e encaminhado para os atendimentos.
Busca-se mudar esta concepção em relação a 
Educação Especial e a escola apresenta dificuldades 
para conduzir o processo de aprendizagem que são:
*o caráter da interatividade, a relação aluno/escola, o 
processo ensino-aprendizagem, com seus múltiplos fa-
tores interligados que interferemnas dinâmicas citadas 
e apontam uma multicausalidade do fracasso escolar;
*o caráter de relatividade, a possibilidade de transi-
toriedade das dificuldades de aprendizagem, conside-
rando as particularidades do aluno em determinado 
momento e as alterações nos elementos que com-
põem o contexto escolar e social, que são dinâmicos e 
passíveis de mudança.
É preciso identificar o aluno com necessidades 
especiais considerando, o papel da escola, no desen-
volvimento deste, com cautela para o encaminha-
mento indevido e a permanência de alunos em clas-
ses especiais como resultado da ineficiência escolar. 
O professor pode contar com o apoio do professor 
da sala de atendimento educacional especializado e 
157
outros profissionais (psicólogo, fisioterapeuta, fono-
audiólogo etc.), mas deve estar atento, pois não deve 
transferir para eles a responsabilidade de professor re-
gente como condutor da ação pedagógica. Faz-se ne-
cessário que o processo ensino aprendizagem valorize 
o como se dá a aprendizagem, considerando e respeitando 
os interesses, as potencialidades e as experiências acu-
muladas pelos alunos.
Carvalho (1998, p.108) debate algumas propos-
tas que nos falam de remover barreiras à aprendizagem, 
sem colocar rótulos ou segregá-los pedagogicamente. 
Para ela, cabe questionar a adequação de elaborar para 
deficientes mentais, para cegos, surdos, alunos com 
problemas motores, um currículo diferente do que é 
desenvolvido com alunos ditos normais. A proposta 
é a de que o currículo regular seja o mesmo para to-
dos, com a flexibilidade necessária para promover o 
acesso indiscriminado às experiências de aprendiza-
gem. Espera-se que a elaboração do Projeto Político 
Pedagógico da Escola (de construção coletiva), possa 
ressignificar as diferenças e rever os objetivos sócio-
-políticos, acadêmicos, linguísticos e culturais da esco-
la, que os profissionais sejam profissionais da apren-
dizagem, facilitadores. Atualmente, existe uma grande 
dificuldade de implementar esse novo paradigma.
O sucesso do processo de inclusão está dire-
tamente ligado à possibilidade de reconhecer as dife-
renças e aceitá-las. Isso não significa ignorá-las, isso 
não significa colocar crianças com necessidades edu-
cacionais na sala de aula e esperar que elas aprendam 
pela proximidade com seus colegas da mesma idade. 
Respeitar as diferenças é oportunizar os recursos ne-
158
cessários para que a criança aprenda. Muitas vezes, 
recursos simples como um lápis engrossado, alfabeto 
imantado, como também o uso do computador. 
Atendimento educacional especializado
O atendimento educacional especializado é 
uma atividade não substitutiva à escolarização, cuja 
função é identificar, elaborar e organizar recursos pe-
dagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras 
e promovam o acesso, a participação e aprendizagem 
no ensino regular, considerando as necessidades espe-
cíficas dos alunos que formam o público alvo da Edu-
cação Especial, disponibiliza recursos e serviços e orienta 
quanto à sua utilização no processo de ensino apren-
dizagem nas turmas comuns.
A oferta do atendimento educacional especia-
lizado, em sala de recursos multifuncionais, deve ser 
institucionalizada no Projeto Pedagógico da Escola. 
Este indicará os recursos previstos, os profissionais 
que atuam os alunos atendidos, a colaboração com os 
professores ensino regular, a interface com a família, 
as relações de apoio e a articulação com as demais 
políticas setoriais, acessibilidade às comunicações e 
da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, hi-
giene e locomoção.
O uso da tecnologia para a Inclusão
Ao longo da história, a tecnologia vem sendo 
utilizada para facilitar a vida dos homens. Para as pes-
soas com deficiência, a tecnologia é a diferença entre 
159
o “poder” e o “não poder” realizar ações.
No processo de inclusão de crianças com difi-
culdades motoras, pode lançar mão de:
*adaptação ambientais como: rampas, barras nos cor-
redores, banheiros e sala de aula, tipo de piso, sina-
lização dos ambientes, iluminação e posicionamento 
da criança dentro da sala de aula considerando sua 
possibilidade visual.
*adaptação postural da criança na classe com a ade-
quação da sua cadeira de rodas ou carteira escolar e 
adequações posturais nas atividades das aulas comple-
mentares ou de lazer.
*o processo de ensino-aprendizagem com a confec-
ção ou indicação de recursos como: plano inclinado, 
antiderrapante, lápis adaptado, órteses, pautas am-
pliadas, cadernos com pautas largas, letras emborra-
chadas, textos ampliados, computador e seus recur-
sos de acessibilidade.
*O recurso alternativo para a comunicação oral com a uti-
lização de pranchas de comunicação ou comunicadores.
*a independência nas atividades de vida diária e de 
vida prática com adaptações simples como argolas 
para abrir merendeira ou mochila,copos e talheres 
adaptados para o lanche.
Educação profissionalizante
Segundo Gaio (2004, p.139) o crescimento 
econômico sustentado, deposita enorme esperança na 
educação formal, entendida por muitos como impor-
tante ferramenta para a emancipação política, social e 
econômica dos indivíduos e das nações. A Educação 
160
escolar tem sido considerada como estratégia impor-
tante para a formação de “capital humano”, isto é, de 
mão de obra capaz de enfrentar competitividade, tor-
nado-se fator positivo na produção de bens de con-
sumo e na absorção de novas tecnologias. ”Educação 
para Todos” vista como elevador social.
De acordo com a resolução nº 2, 2/11/2001, 
Art.17, os princípios da Educação Inclusiva, as es-
colas das redes regulares de Educação profissional, 
públicas e privadas, devem atender alunos que apre-
sentem necessidades educacionais especiais, mediante 
a promoção das condições de acessibilidade, a capaci-
tação de recursos humanos, a flexibilização e adapta-
ção do currículo e o encaminhamento para o trabalho. 
As escolas das redes de Educação profissional podem 
avaliar e certificar competências laborais de pessoas 
com necessidades especiais não matriculadas em seus 
cursos, encaminhado-as, a partir desses procedimen-
tos, para o mundo do trabalho. 
161
atividadeS
1) Leia:
O correto é: Portador de Deficiência, Portador de 
Necessidades Especiais ou Pessoa com Deficiência?
http://www.movimentolivre.org/artigo.php?id=121
Publicado em 16/03/2011 por 
Ricardo De Melo em Discutindo a Deficiência 
Muitas pessoas ficam confusas na hora de usar 
uma terminologia para identificar um deficiente, seja 
qual for a deficiência. Com o passar do tempo surgem 
terminologias tidas como “corretas” ao passo que outras 
são abandonadas com o argumento de politicamente in-
corretas. Afinal, qual termo é correto e por quê?
Tentarei responder, mas quero deixar bem claro 
que tal resposta é extremamente pessoal e baseada na 
minha experiência como deficiente visual. Deixo o es-
paço dos comentários para você, caro amigo internauta, 
deixar registrada sua opinião.
Portador de Deficiência
O argumento a seguir, já foi citado em muitos 
lugares e situações, que é: Eu não porto minha deficiência 
como uma carteira ou uma chave. Eu não tenho a opção de 
deixá-la em casa. Quando saio de casa verifico se minhas 
chaves estão no bolso, se estou levando meu cartão de 
transporte público, meus óculos escuros e meu celular. 
Se eu portasse minha deficiência, eu provavelmente a 
esqueceria debaixo das almofadas da sala, de propósito.
162
Imagine a situação:
Você ceguinho, sai de casa e no meio do caminho 
fica olhando para aquela mulher loira, “simpática de cor-
po” e de vestido vermelho, só então percebe que está 
enxergando e que esqueceu sua cegueira em casa.
“Putz, esqueci minha deficiência na mesa de casa, 
recarregando a bateria!”
Aí não dá! Se eu portasse minha deficiência visual, 
faria questão de esquecê-la no porão ou deixá-la cair no 
chão e quebrar.
Pléfiti! Ih, foi mal aí, eu não tinha visto minha deficiência 
na beira da mesa!”
Portador de Necessidades Especiais
Essa pra mim é a piorde todas! Além de você ter 
que “portar”, o negócio ainda por cima é especial. O único 
Portador de Necessidades Especiais que conheço é o Lex Luthor, 
arqui-inimigo do Super-Homem. Pense comigo: O cara 
para poder realizar todas as suas malvadezas precisa an-
dar com uma pedra de Kryptonita no bolso (altamente 
cancerígena), para poder usá-la contra o Homem de Aço.
O prefeito dessa cidade, Metrópole, é outro com ne-
cessidades especiais. Imagina você ter que reconstruir me-
tade da cidade, quase que diariamente, só porque o Super 
resolveu “salvá-la” do ataque de seres de outros planetas.
Agora, se você não sabe quem é Superman, sua 
necessidade especial do momento é deixar de ser aliena-
do, meu querido.
Necessidade Especial para mim é ter que tomar 
um copo de ácido sulfúrico todo dia pela manhã, por 
recomendação médica, é claro! Portador de Necessida-
163
de Especial então é ter que levar um alienígena com um 
mini canhão de plasma orbitrónico (seja lá o que isso 
quer dizer!) no bolso traseiro da calça.
Deficiente Total
Nós, os deficientes visuais, somos classificados 
(vamos por assim dizer) de duas formas: Deficiente 
Visual Total, conhecido como cego e Deficiente Visu-
al Parcial conhecido como baixa visão. E é na hora de 
tentar diferenciar os cegos dos baixa visão, que surgem 
os Deficientes Totais. Ouço diariamente frases do tipo:
“Ah, Fulano é Deficiente Total!”, “Eu sou Defi-
ciente Total!” ou mais estranho ainda “Ele é Total!”
Levando pelo lado do bom humor, não vejo pro-
blema nessas afirmações, mas cá entre nós, se formos 
levar ao pé da letra, ser Deficiente Total, deve ser uma 
droga, não é mesmo?
Imagina levar nas costas o peso de todas as deficiên-
cias, não só as físicas, mas também as mentais, atitudinais, 
sociais e culturais? Isso é, se suas costas estiverem boas!
Imagina não ser eficiente no que você for fazer? 
Eu ficaria extremamente desmotivado em viver. Prova-
velmente iria me jogar da ponte tentando me matar, e 
Provavelmente, iria fracassar ferozmente, pelo fato de ser 
um deficiente total, ou seja, tudo que eu fosse fazer não 
seria bom e eficiente o bastante para ser concretizado.
Pessoa com Deficiência
De cara, afirmo que esse termo me agrada mais. 
Aqui, enfim eu não porto nada, nem nada é especial e muito me-
nos sou um fracassado total. Simples, objetivo e sem colocar 
164
minha deficiência na frente do meu caráter.
Pessoa com deficiência, ou PCD como alguns di-
zem, é o mesmo que dizer: rosto com espinhas, carro 
com freio ABS, policial com arma e político com dinhei-
ro na cueca.
E o melhor de tudo, é que pessoa com deficiência 
não restringe ninguém, afinal todos temos algum tipo de de-
ficiência. Ninguém é eficiente completamente, ninguém é 
perfeito, ninguém sabe tudo.
Eu por exemplo, além de deficiente visual, sou de-
ficiente monetário, deficiente de status social, e nesse mo-
mento, deficiente de ideias legais para terminar esse artigo.
Sinalizando...
Qual o significado da palavra “deficiência”?
Segundo a Organização Mundial de Saúde, deficiência 
é o substantivo atribuído a toda a perda ou anormalida-
de de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica. Refere-se, portanto, à biologia do ser humano.
Quem pode ser considerado deficiente?
A expressão “pessoa com deficiência” pode ser atribu-
ída a pessoas portadoras de qualquer tipo(s) de deficiên-
cia. Porém, em termos legais, esta mesma expressão é apli-
cada de um modo mais restrito e refere-se a pessoas que 
se encontram sob o amparo de determinada legislação.
É designado “deficiente” todo aquele que tem um ou 
mais problemas de funcionamento ou falta de parte ana-
tômica, embargando com isto dificuldades a vários níveis: 
de locomoção, percepção, pensamento ou relação social.
Até bem recentemente, o termo “deficiente” era vul-
165
garmente aplicado a pessoas portadoras de deficiência(s). 
Foi, ao longo dos anos, cada vez mais rejeitada pelos espe-
cialistas da área e, em especial, pelos próprios portadores.
Atualmente, a palavra é considerada como adequada 
e não impede o respeito do valor integral da pessoa. 
Justifique esta última afirmativa a partir das reflexões, 
construções realizadas nesta unidade.
Para Pensar
O termo PNE, seria utilizado, como acesso uni-
versal, ou seja, para cegos, idosos, mulheres grávidas, de-
ficientes, ou seja, pessoas que precisam de um cuidado 
especial? Há possibilidade de receber o atendimento ade-
quado às suas necessidades especiais e específicas?
Para examinar necessidades especiais é preciso um 
olhar para a pessoa, contextualizando-a, uma vez que a 
questão é relacional, incluindo o ambiente, e estabelecen-
do as condições de satisfação.
Agora defina, a partir do que estudamos:
a. Deficiência:
b. Necessidades especiais:
c. Necessidades educacionais especiais:
*Quem são os alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais?
**Você consegue identificar um aluno, ao longo 
do seu percurso profissional escolar, que apresentou em 
caráter provisório ou permanente, necessidades educa-
cionais especiais?
166
2) Leia atentamente os três textos abaixo:
Texto 1:
Inclusão versus Exclusão: Quando estamos nos in-
cluindo e quando estão nos excluindo?
http://www.movimentolivre.org/artigo.php?id=85
Publicado em 31/10/2010 
por Renato Tadeu Barbato 
X
Inclusão X Exclusão
O que queremos dizer com essa palavra tão simples e, 
ao mesmo tempo, de tão difícil compreensão? Será que 
estamos incluindo ou excluindo?
Segundo meu ponto de vista, incluir quer dizer somar, 
adicionar, realizar uma miscigenação ou simbiose entre 
objetos ou seres, incluindo (olha ela aí!) nós, os seres hu-
manos. Inclusivos ou exclusivos e, neste último sentido, 
estarmos excluídos e não por sermos um ser único.
Se assim for e, posso estar redondamente enganado 
- expressão simples mas, funcional, a verdade não tem 
dono, então precisamos analisar se estamos nos incluin-
do, se estão nos incluindo ou se, simplesmente, estamos 
nos beneficiando como se fôssemos melhores que as ou-
tras pessoas e acima do bem e do mal.
Criam-se leis e cotas para idosos, negros, indígenas, 
deficientes, estão transformando as minorias em maio-
rias e, do jeito que as coisas tem caminhado, logo logo, 
167
estaremos nos estapeando com as outras ‘minorias’, por 
benefícios que conseguiríamos sem a necessidade des-
se paternalismo que estamos combatendo. Com tantas 
cotas, estamos excluindo pessoas ‘normais’ em benefí-
cio de supostas minorias que se escondem atrás de leis 
e mordomias para praticar o chamado mínimo esforço.
Sim, mínimo esforço, porque não precisamos provar 
nada para conseguirmos vantagens que outras pessoas 
precisam alcançar com muito trabalho e dificuldades.
Vamos raciocinar...
Qual de nós não tem um idoso na família?
E, se formos com ele a um banco, para efetuar um 
pagamento qualquer, qual de nós deverá ser atendido 
primeiro: o nosso familiar idoso que já tem um organis-
mo debilitado ou nós, que estamos com uma deficiência 
visual que não nos impede e nem dificulta a nossa loco-
moção e nem nos incomoda em ficar em pé porque a 
deficiência não está nas pernas?
Supostamente um de nós será incluído e o outro será 
excluído. Estou certo ou não?
E aquela pessoa tida como normal que também preci-
sa pagar a sua conta, mas que terá que esperar pelo atendi-
mento prioritário mesmo tendo chegado ao Banco quinze 
minutos antes de nós, mas que por força da lei deverá 
ceder seu lugar quantas vezes forem necessárias para o 
atendimento preferencial, está sendo incluída ou excluída?
E naquela empresa multinacional que possui apenas 
uma vaga remanescente para a lei de cotas e tendo na 
entrevista para preenchimento da vaga um deficiente fí-
sico, um visual, um auditivo, um portador da síndrome 
de Down e que terá que optar por apenas um dos candi-
datos, vai incluir todos. Somente um? Excluir os outros?
168
É óbvio que somente um deles será incluído, afinal a 
empresa só precisa de um funcionário/a para preencher 
a cotada lei.
Mas, e se por uma casualidade, mas realmente uma 
enorme casualidade, todos os candidatos provarem a 
sua capacidade?
Então teremos profissionais competentes sendo ex-
cluídos indevidamente e com apoio legal, porque a Lei 
diz que somente mais um funcionário em condições es-
peciais é suficiente para a empresa.
Fiquei sabendo de uma grande Instituição de Ensino 
situada na cidade de São Paulo, que, há algum tempo re-
solveu disponibilizar vagas gratuitas, vejam bem, gratuitas, 
para portadores de deficiência visual, independente de Lei.
Rapidamente as vagas foram preenchidas por supostos 
interessados. Antes mesmo do final do primeiro ano do 
curso, a totalidade desses alunos já havia desistido porque 
não era bem aquilo que queriam ou imaginavam. Pergunto: 
será que eles queriam alguma coisa além do ‘oba oba’? Va-
mos fazer e na hora que cansarmos de brincar, paramos?
A partir desse fato, a Instituição cancelou o ofereci-
mento de vagas para deficientes.
Nossos companheiros se excluíram e, automatica-
mente, excluíram a possibilidade de outras pessoas por-
tadoras de deficiência visual, que poderiam num futuro, 
ter interesse, vontade de estudar e uma carreira para sua 
independência.
Tal reação não foi justa, mas ocorreu somente por-
que os nossos amigos conseguiram a vaga sem esforço, 
utilizando-se da lei do mínimo, que em minha opinião, é 
o que essas leis de cotas podem criar: pessoas que não se 
esforçam porque terão o que desejam de qualquer forma.
169
As leis podem até ser inteligentes e seus criadores 
muito bem intencionados, mas será que não seria mais 
gratificante nós batalharmos pelo reconhecimento e 
conscientização das outras classes sociais, etnias ou raças 
de que somos capazes, sem precisarmos brigar por pe-
quenos espaços impostos por leis de cotas?
Recentemente ouvi uma pessoa ligada a uma Institui-
ção, que existem os ‘cegos de carteirinha’, que se ligam a 
uma delas e que não fazem mais nada a não ser frequentá-la.
Bom? Ruim?
Penso ser ruim, porque se estamos batalhando pela 
inclusão, não iremos nos incluir na sociedade, trancando-
-nos em uma Instituição. Só iremos nos incluir no mo-
mento em que fizermo-nos presentes nessa sociedade 
para saberem que somos inteligentes, perspicazes e que 
temos capacidade para fazer o que qualquer pessoa co-
mum, como se não fôssemos comuns, faz.
Se nos trancafiarmos em Instituições especializadas 
em atendimento a pessoas com deficiência visual, estare-
mos nos excluindo e, não, incluindo.
Vocês não acham uma tremenda contradição: lutar-
mos pela inclusão e nós mesmos nos excluirmos?
E não estou fazendo nenhum manifesto contra as Ins-
tituições, porque acredito que elas possuem um papel im-
portantíssimo na conscientização, recolocação no merca-
do de trabalho, apoio, esclarecimentos e tudo o que pode 
dizer respeito ao desenvolvimento de projetos para capaci-
tação de pessoas videntes, para que elas possam tomar co-
nhecimento e contato com as técnicas para tratar conosco.
Elas cumprem o seu papel de nos dar apoio, porém 
nós não cumprimos o nosso quando nos agarramos a elas 
170
e nos esquecemos de nos incluir no conjunto da sociedade.
Incluímo-nos em Associações e excluímo-nos da 
sociedade.
E nosso desenvolvimento intelectual, cultural, profis-
sional e social?
Como questões dessa natureza têm dois lados, acredi-
to que devemos raciocinar com carinho: quando estamos 
nos incluindo? Quando estamos nos excluindo? Quando 
estão nos incluindo? E, quando estão nos excluindo?
Texto 2:
Artigo 2 - DEC 6.949/2009 (DECRETO DO EXE-
CUTIVO) 25/08/2009
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009
“Discriminação por motivo de deficiência” signi-
fica qualquer diferenciação, exclusão ou restrição basea-
da em deficiência, com o propósito ou efeito de impe-
dir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o 
exercício, em igualdade de oportunidades com as demais 
pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fun-
damentais nos âmbitos político, econômico, social, cul-
tural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas 
de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoá-
vel; “Adaptação razoável” significa as modificações e os 
ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus 
desproporcional ou indevido, quando requeridos em 
cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com defi-
ciência possam gozar ou exercer, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, todos os direitos hu-
171
manos e liberdades fundamentais; “Desenho universal” 
significa a concepção de produtos, ambientes, programas 
e serviços a serem usados, na maior medida possível, por 
todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou pro-
jeto específico. O “desenho universal” não excluirá as 
ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com 
deficiência, quando necessárias.
Texto 3:
No que se refere à efetivação do direito de aces-
sibilidade física, pedagógica e nas comunicações e in-
formações, o Decreto nº 5.296/2004 estabelece, no seu 
artigo 24, que:
“Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, 
etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporciona-
rão condições de acesso para utilização de todos os seus 
ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras 
de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive sa-
las de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações 
desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.”
Agora relacione os três textos, discutindo:
Quando estão nos incluindo?
E, quando estão nos excluindo?
172
3) Seguem algumas reflexões e sugestões possíveis de 
trabalho com crianças com deficiência para serem desen-
volvidas no espaço escolar.
Para quem não enxerga ou não consegue se movi-
mentar, equipamentos, objetos e brinquedos inclusi-
vos possibilitam um aprendizado mais fácil
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/
aprendizado-mais-facil-424764.shtml
Meire Cavalcante 
(novaescola@atleitor.com.br)
A criança chega à escola sem falar ou mexer bra-
ços e pernas. É possível ensiná-la a ler, por exemplo? 
Sim, e na sala regular. Para quem tem deficiência, existe a 
tecnologia assistiva, composta de recursos que auxiliam 
na comunicação, no aprendizado e nas tarefas diárias.
 
Planos de aula
Planos de aula com flexibilização 
As chamadas altas tecnologias são, por exemplo, 
livros falados, softwares ou teclados e mouses diferen-
ciados. "Existem recursos para comandar o computador 
por meio de movimentos da cabeça, o que ajuda quem 
tem lesão medular e não move as mãos", afirma a fisio-
terapeuta Rita Bersch, diretora do Centro Especializado 
em Desenvolvimento Infantil, em Porto Alegre, onde as 
crianças que aparecem nesta reportagem são atendidas. 
Já as baixas tecnologias são adaptações simples, feitas em 
materiais como tesoura, lápis ou colher.
Com o mesmo intuito de promover a inclusão, há 
173
brinquedos que divertem crianças com e sem deficiência. 
Os mostrados aqui foram feitos por alunos de Arquitetu-
ra da Universidade Federal de Santa Catarina. Já os livros 
táteis são do Centro de Apoio Pedagógico para Atendi-
mento às Pessoas com Deficiência Visual, de Florianó-
polis. O educador da classe regular pode procurar esses 
materiais na sala de atendimento educacional especiali-
zado (a sala de apoio). "Nela, o professor especializado 
oferece recursos e serviços que promovem o acesso do 
aluno ao conhecimento escolar. Por isso, o diálogo entre 
os dois profissionais é fundamental", afirma Rosângela 
Machado, coordenadora de Educação Especial do mu-
nicípio de Florianópolis. Confira alguns materiais que 
podem favorecer a aprendizagem da sua turma.
Teclado Versátil
Matheus Levien Leal, 10 anos, está na 4ª série e 
tem paralisia cerebral e baixa visão. Ele usa um teclado 
com várias lâminas, trocadas de acordo com a atividade. 
A de escrita, por exemplo, tem cores contrastantes e le-
tras grandes. O equipamento é programado para ajustar 
o intervalo entre os toques, evitando erros causados por 
movimentos involuntários.174
Digitação sem Erros
O suporte, colocado sobre o teclado, chama-se 
colmeia. Ele impede que o estudante com dificuldade 
motora pressione a tecla errada. 
Num piscar de olhos
O acionador faz a função do clique do mouse e 
pode ser ativado ao bater ou fechar a mão, puxar um 
cordão, piscar, soprar, sugar... O aparato pode ser colo-
cado em qualquer parte do corpo do aluno. Com ele, é 
possível acessar livros virtuais, brincar com jogos e até 
digitar, usando um teclado virtual.
175
Jogos Coloridos
João Vicente Fiorentini, 10 anos, tem deficiên-
cia física e está na 2ª série. Por causa da dificuldade de 
segurar o lápis, ele usa materiais adaptados e aprende a 
escrever com jogos feitos de tampinhas e cartões plas-
tificados. O material permite a João ainda relacionar 
cores e quantidades.
Edição 192 | 05/2006
Cada um aprende de um jeito 
Professores propõem a alunos de 1ª à 8ª série com 
deficiência as mesmas atividades planejadas para os demais
Meire Cavalcante 
(novaescola@atleitor.com.br ) 
A lei é categórica: todas as crianças e jovens de seis 
a catorze anos devem estar matriculados na rede regular 
de ensino, sem exceção. Entre os objetivos que se apre-
sentam, está o de ensinar os conteúdos curriculares de 
176
uma forma que permita também aos que têm deficiência 
mental aprender. Para alcançá-lo, é necessário respeitar 
o ritmo e os limites de cada aluno e propor as mesmas 
atividades a toda a turma - incluindo os estudantes que 
têm deficiências como síndrome de Down, síndrome de 
Williams e autismo. Algumas estratégias utilizadas pela 
Escola Viva, em Cotia (SP), e pela EMEF Professor 
Francisco Weiler, em Morro Reuter (RS), permitem que 
essas crianças e jovens não frequentem as aulas apenas 
como um passatempo ou uma atividade de recreação.
O conceito de inclusão deve estar contemplado 
no projeto pedagógico da escola. Atividades com esse 
propósito se encaixam no dia a dia dos professores e 
alunos (veja os quadros desta página e das seguintes) e 
tendem a dar resultados a longo prazo. Na Escola Viva, 
por exemplo, todos os alunos com deficiência têm exa-
tamente os mesmos materiais que os demais, garantindo 
que ninguém se sinta discriminado. 
João Gabriel Uemura, 16 anos, é aluno da 8ª série 
e no começo do ano fez questão de que a mãe comprasse 
para ele cadernos para todas as disciplinas, mesmo não 
sabendo ler e escrever de forma convencional. Assim 
como os colegas, João colou nas capas imagens de seus 
heróis preferidos. Isso o faz se sentir parte do grupo. 
O simples fato de ter o material já ensina. Cer-
ta vez, Diogo Mitsuro Nakagawa, 15 anos, aluno da 8ª 
série, disse a Rossana Ramos, diretora da escola: "Ama-
nhã é sábado e eu vou passear com meu pai". A diretora 
perguntou como ele sabia que o dia seguinte seria um 
sábado. Ele respondeu: "Porque hoje teve apostila de So-
ciologia. Então hoje é sexta-feira". Segundo Rossana, ter 
um material que estabelece a rotina da escola deu a esse 
177
aluno a noção de tempo. "Essa foi a aprendizagem dele 
naquele momento." 
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/
cada-aprende-jeito-424484.shtml
Escrita própria 
Outra preocupação constante dos professores é 
pedir que esses estudantes escrevam, não importa como 
ou o quê. Na Escola Viva acredita-se que todos podem 
avançar e cada progresso é percebido e comemora-
do. Apesar de também ter baixa visão, João usa todos 
os cadernos e não deixa de registrar uma lição sequer. 
Quando entrou na escola, há cinco anos, as páginas eram 
repletas de desenhos e rabiscos. Nesse tempo, ele apren-
deu a escrever seu nome, percebeu que a escrita se faz 
da esquerda para a direita e passou a rabiscar no caderno 
pautado "minhoquinhas" (a chamada escrita social), que 
iam do começo ao fim da linha. Hoje, ele reconhece que 
os textos são compostos de muitas palavras. Por isso, ele 
dispõe diversas "minhoquinhas" na mesma linha. Para 
deixar o caderno organizado e bonito, João sempre colo-
ca "título" e "data" nos trabalhos, com canetas de cores 
diferentes. "No caderno de Matemática, no entanto, ele 
só usa números", conta Rossana. 
A proposta pedagógica leva em conta também as 
necessidades de adaptação dos alunos com deficiência a 
pessoas e ambientes novos. É comum essas crianças e jo-
vens, assim que entram na escola regular, não quererem 
permanecer mais do que cinco minutos dentro da sala de 
aula, terem comportamento agressivo ou se refugiarem 
178
no isolamento. Quando chegou à adolescência, muitas 
vezes Davi Nascimento da Silva, hoje com 15 anos, aluno 
da 8ª série, não queria nem saber de entrar na classe. Não 
conversava, apenas passeava pelos corredores ou ficava 
sentado no parque, onde ele se sentia mais à vontade. 
Em vez de insistir para que Davi permanecesse 
em sala, os professores levavam a turma para o parque 
e lá davam suas aulas. Isso ajudou muito o garoto a se 
aproximar do grupo. A equipe da escola se orgulha dos 
progressos do menino. Hoje ele conversa, brinca e joga 
bola com os colegas, participa de todas as aulas - do lado 
de dentro da sala - e respeita a rotina e as regras comuns 
a todos. "Nos dias em que o Davi está mais agitado, dei-
xamos que ele saia um pouquinho da sala. Ele dá um 
passeio, volta e retoma as atividades", afirma a coorde-
nadora, Daniela Jarandilha. 
Na escola Professor Francisco Weiler, o cuidado 
com o outro faz parte da rotina da garotada. Nas salas 
em que há estudantes com deficiência, os professores or-
ganizam um rodízio para determinar quem vai auxiliar o 
colega a cada dia. 
E essa mãozinha não se limita às tarefas de classe. 
O ajudante da vez acompanha o amigo na hora da me-
renda, escolhe um livro e conta a história para ele ou o 
ajuda a ir ao banheiro. "Eles se sentem importantes com 
essa atribuição e é esse sentimento que queremos des-
pertar", afirma a diretora, Dayse Eckhard Ondan. 
179
A participação da família 
A aprendizagem sobre a importância da inclusão 
chega até os pais. "Eles aprovam a experiência diária dos 
filhos. Muitos contam que as crianças se tornam mais 
cooperativas", constata Dayse. A mudança de atitude é 
fruto de muita conversa e da parceria com as famílias. 
No início das aulas, os pais participam de uma reunião 
em que a equipe pedagógica explica os procedimentos da 
inclusão e qual o papel da garotada nessa área. Ao longo 
do ano, também assistem a quatro seminários, em que 
podem tirar dúvidas e sugerir temas de discussão. 
Todas essas diretrizes fazem das duas escolas es-
paços abertos às diferenças. Nelas, as crianças com de-
ficiência ganham muito, pois são estimuladas constan-
temente a avançar e as demais aprendem a respeitar os 
colegas. Os pais, que estudaram em escolas onde a con-
vivência com as diferenças não fazia parte da proposta, 
têm a oportunidade de aprender junto com os filhos um 
comportamento solidário e cidadão.
180
Crianças e jovens com deficiência mental geral-
mente têm dificuldade de se concentrar por muito tem-
po. Para prender a atenção delas, são recomendadas ati-
vidades dinâmicas e que envolvam muitas cores. Leila 
Splendore, coordenadora de Matemática da Escola Viva, 
tem uma estratégia simples: usar gizes coloridos ao es-
crever no quadro e dar lápis de cor e canetinhas para os 
alunos fazerem seus registros nos cadernos. Ela também 
cria jogos com tabuleiros bem coloridos em que utiliza 
elementos do cotidiano da turma: números de duas ca-
sas, que podem ser relacionados à idade dos alunos, e 
papéis representando cédulas de real.
 Foto: Daniel Aratangy 
Cor no material 
181
A criança com deficiência mental deve ser solici-
tada a participar de todos os projetos junto com a turma. 
Na escola Professor Francisco Weiler, a professora da 
2ª série Jóice Mallmann organiza as crianças sempre em 
grupos, para estimular a colaboração entre todos e inte-
grar Bianca Amado Farias (à esquerda), 8 anos. Na hora 
de produzir um jornal sobre Morro Reuter, o município 
gaúcho onde mora, ela ajudou a escrever ostextos e tam-
bém a fazer as ilustrações, tudo com muito capricho.
 Foto: Tamires Kopp 
Trabalho em grupo
182
Portfólio exibe os avanços
 Foto: Daniel Aratangy
 Fazer um portfólio com as produções da garo-
tada durante sua permanência na escola é fundamental 
para ajudar a acompanhar o progresso de cada um e 
planejar novas intervenções. No caso das crianças com 
deficiência mental, esse recurso mostra que elas também 
avançam - o que é animador para seus professores. Em 
2003, Diogo, aluno da 8ª série da Escola Viva, escrevia 
uma letra em cada página do caderno. Agora, ele já assina 
o nome, usa números e escreve algumas palavras com 
várias letras.
183
Hora do faz de conta
 Foto: Tamires Kopp
A professora Jóice sempre sugere às crianças in-
ventar as próprias brincadeiras. Nada está pronto: elas 
têm de usar, por exemplo, almofadas, bexigas, fantasias, 
tecidos e papéis. 
No início de 2005, quando entrou na escola, Bian-
ca (à direita) apenas observava essas atividades. Com a 
insistência dos coleguinhas, ela hoje participa, sorridente, 
e escolhe as roupas que quer vestir. Brinca de princesa 
e, ao final, senta em roda com os colegas e a professora 
para contar o que fez. A garota já participa da fantasia 
dos amigos e ensaia as próprias. 
184
Os cinco sentidos
 Foto: Daniel Aratangy
Utilizar materiais com diferentes texturas, esti-
mular o olfato dos alunos e fazê-los aguçar os ouvidos 
são estratégias valiosas. Para divertir a turma do 1º ano 
do Ensino Fundamental e prender a atenção de Clayton 
Deutschle (segurando o livro), 10 anos, a professora 
Juliana Zimmer, da escola Professor Francisco Weiler, 
inicia as aulas com dança e canto. Na hora da leitura, 
ela pede que as crianças façam gestos e produzam sons 
relacionados ao enredo.
185
Atividade manual
Quando um aluno termina a atividade antes dos 
colegas, pode começar a tumultuar a aula ou tirar a con-
centração dos demais. A criança com deficiência mental 
não é diferente. Ela muitas vezes perde o interesse pe-
las tarefas. Por isso, é importante sempre deixar na sala 
materiais de artes para que todos possam colar, pintar, 
desenhar, moldar ou bordar no tempo livre. 
Essas atividades ajudam também a melhorar a 
concentração dos alunos com deficiência. No contato 
com a arte, Valentina Chaluleu, 15 anos, aluna da 7ª série 
da Escola Viva, aprimora a concentração e demonstra 
interesse pelas tarefas.
 Foto: Tamires Kopp
186
▪ Fazem os alunos com deficiência mental avançarem 
dentro de seus limites. 
▪ Mostram que todos são parte importante do grupo. 
▪ Estimulam o respeito e a cooperação.
Desafio:
Após a leitura destes textos em grupo, identifique 
um aluno com deficiência, e, monte uma proposta de tra-
balho possível, utilizando as informações contidas nesta 
unidade de estudo.Para isso é necessário identificar a de-
ficiência com seus limites e possibilidades.
Endereços importantíssimos para consulta:
LEI N.º 7.853 de 24 de outubro de 1989 - Dispõe sobre 
o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integra-
ção social, sobre a Coordenadoria para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva
(MEC/2008), que conceitua a Educação Especial 
como modalidade transversal a todos os níveis, etapas 
e modalidades;
Lei nº 10.436/2002 e Decreto nº 5.626/2005. 
atividade inCluSiva
187
Nota Técnica 03/2011- MEC/SECADI/GAB Data: 05 
de abril de 2011
Assunto: Crescimento da política de inclusão é realidade 
no país
Nota Técnica 05/2011- MEC/SEESP/DPEE Data: 11 
de março de 2011 Assunto: Publicação em formato digi-
tal acessível – Mecdaisy
Lei 10.753/2003, que institui a Política Nacional do Li-
vro, em seu Artigo 1º, incisoXII, assegura às pessoas 
com deficiência visual o acesso à leitura.
O Decreto 5.296/2004, em seu Artigo 58º, estabelece 
que o Poder Público adotará mecanismos de incentivo 
para tornar disponíveis em meio magnético, em formato 
de texto,as obras publicadas no país.
A Convenção sobre o Direito das Pessoas com Defici-
ência (ONU 2006), ratificada no Brasil pelos Decretos 
186/2008 e 6949/2009, em seu artigo 9º, afirma que “a 
fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com 
autonomia e participar plenamente de todos os aspec-
tos da vida, os Estados Partes deverão tomar as medidas 
apropriadas para assegurar-lhes o acesso, em igualdade 
de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, 
ao transporte, à informação e comunicação”.
O Decreto 6571/2008 em seu Artigo 3º, parágrafo 2º, 
determina que o Ministério da Educação prestará apoio 
técnico e financeiro à “produção e distribuição de re-
cursos educacionais para a acessibilidade que incluem 
livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua 
188
Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador 
de voz, softwares para comunicação alternativa e outras 
ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo”.
O decreto 8470/2010 que em seu Artigo 28º determina 
que “o Ministério da Educação adotará mecanismos para 
promoção da acessibilidade nos programas de material di-
dático destinados aos alunos da Educação Especial e seus 
professores das escolas de Educação básica públicas”, e, 
em seu parágrafo único que “os editais dos programas de 
material didático poderão prever obrigações para os par-
ticipantes relativas à apresentação de formatos acessíveis 
para atendimento do público da Educação Especial”.
MEC 2008: O Decreto 6.571/2008, que define o aten-
dimento educacional especializado e sua forma de finan-
ciamento pelo Fundeb. A Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que 
orienta a articulação entre e a Educação Especial e comum, 
visando garantir à escolarização e a oferta do atendimento 
educacional especializado às pessoas com deficiência.
Livro digital acessível – Mecdaisy 
http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy. 
Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB Data: 11 
de março de 2011
Assunto: Avaliação de estudante com deficiência inte-
lectual
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiên-
cia, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto 186/2008 
e Decreto 6.949/2009;
189
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva 
da Educação Inclusiva. 
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as dire-
trizes operacionais do AEE na Educação Básica. Com 
base na Política Nacional de Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva (MEC 2008), 6571/2008, 
que disponibiliza recursos e serviços e orienta quanto a 
sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas 
turmas comuns do ensino regular.
A Resolução CNE/CEB nº. 04/2010, que institui Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, dis-
pondo sobre a organização da Educação Especial como 
parte integrante do projeto pedagógico da escola regular.
6▪
eduCaçãO, POSSibilidadeS e limiteS na inSerçãO 
PrOfiSSiOnal da PeSSOa COm defiCiênCia nO mOvimentO 
HiStóriCO-SOCial braSileirO e na COntemPOraneidade
Seja bem vindo (a)!
A proteção das pessoas com deficiência passou a integrar 
as normas constitucionais brasileiras apenas recentemente, 
na constituição federal de 1988. Diante da pressão social, 
criaram-se dispositivos legais em áreas como educação, 
trabalho, assistência social e acessibilidade física, para ga-
rantir a inclusão social das pessoas com deficiência. Nesta 
unidade trabalharemos especificamente a questão da inser-
ção profissional da pessoa com deficiência no movimento 
histórico-social brasileiro.
Bons estudos!!!
Caro (a) Aluno (a)
192
▪ Identificar aspectos da educação e profissionaliza-
ção do deficiente e as alternativas de trabalho
▪ Refletir sobre as condições de inserção desta popu-
lação no mercado de trabalho
Na área do trabalho, um dos marcos conceituais é a 
Convenção 159 da Organização Internacional do Tra-
balho (OIT), que visa assegurar medidas adequadas de 
reabilitação profissional a todas as categorias de pessoas 
com deficiência,e promover oportunidades de empre-
go para essas pessoas no mercado regular de trabalho. 
As medidas para inclusão social das pessoas com defi-
ciência no trabalho têm como principal e mais efetiva 
resolução o artigo 93 da lei n.º 8.213/91. Esse dis-
positivo torna obrigatório às empresas contratar um 
mínimo de pessoas com deficiência, proporcional ao 
número total de seus trabalhadores. Vamos discutir 
como acontece a inserção das pessoas com deficiência 
no mercado de trabalho e a sua formação para tal.
Objetivos da Unidade
Conteúdos da Unidade
193
Silva relata que no Brasil, início da década de 
50, surgiram programas de treinamento vocacional e 
de profissionalização para as pessoas com deficiência 
mental em instituições privadas de caráter filantrópi-
co, e assistencial, em escolas especiais ou similares.
Nessa década iniciaram os trabalhos de capaci-
tação e de exercício profissional, especialmente na So-
ciedade Pestalozzi do Brasil e nas Associações de Pais e 
Amigos dos Excepcionais (Apae) para os adolescentes 
e adultos, nas chamadas oficinas pedagógicas e protegi-
das, modalidade de atendimento, presente ainda na so-
ciedade brasileira, especialmente quando a profissiona-
lização se dirige-se à população com deficiência mental.
Como proposta de “Educação pelo trabalho”, 
buscando a inclusão profissional, as oficinas pedagó-
gicas constituíram-se em regime especial, produtivo e 
remunerado. Outros tipos de oportunidades incluiriam 
desde internatos a trabalho em domicílio.
As oficinas passaram a atuar em diferentes ti-
pos de atividades: reparos, prestação de serviços ex-
ternos, cultivo de hortas, fabricação de itens próprios, 
além da produção entre instituição e empresas por 
meio de subcontratos ajustados.
Hoje as atividades desenvolvidas em oficinas 
protegidas ou abrigadas já existem há quase meio 
século sendo que poucos são os estudos avaliativos 
de tais programas, bem como de outras atividades e 
ações desenvolvidas pelas instituições especializadas. 
A maior parte das publicações sobre este assunto tem 
o caráter de divulgação institucional, não havendo, 
portanto, algum tipo de avaliação externa, descompro-
metida e isenta de quaisquer interesses ou influências 
194
resgatando propostas e visões expressas por profis-
sionais. Têm-se poucos estudos sobre as condições de 
funcionamento das oficinas pedagógicas, abrigadas ou 
protegidas. Os dados possíveis da realidade são pouco 
animadores em função da ocorrência de alguns pro-
blemas, tais como as crises financeiras institucionais, e 
do próprio país, isolamento do mundo externo, espe-
cialmente do próprio mundo do trabalho, subcontra-
tos desfavoráveis para os aprendizes/trabalhadores, 
inadequação/rigidez dos programas com relação às 
características da população institucionalizada, entre 
outras. O desafio é de compatibilizar as atividades do 
ensino com aquelas da produção, além de conciliar 
as necessidades pessoais do aprendiz/trabalhador e as 
necessidades do mercado.
“ A formação profissional e o desempenho de 
uma atividade produtiva é direito do cidadão que 
possui deficiência, constituindo-se esta em estraté-
gia para sua inclusão. 
...o trabalho protegido ou acompanhado e a pro-
fissionalização não podem ser reconhecidos como 
um fator de equalização entre pessoas considera-
das não-deficientes e pessoas com deficiências. 
Isto porque, embora as pessoas com deficiência 
possuam seus direitos, inerentes à sua natureza de 
sujeitos sociais, em função de suas especificidades 
biológicas, são pessoas “diferentes”, ou seja, apre-
sentam limitações que lhes são próprias e, por este 
motivo, não podem concorrer de forma igual com 
os indivíduos “ditos normais”.
Silva. (2006,p 235)
195
Tal discurso serve apenas para reforçar a segre-
gação e a exclusão do mercado de trabalho, uma vez 
que ao deficiente é solicitado e exigido, por parte do 
empregador, desempenho igual àquele que não possui 
deficiência. O discurso de equidade com referência a 
oportunidades, apesar das especificidades biológicas 
próprias das pessoas com deficiência, induz à cren-
ça de que, se todos têm as mesmas oportunidades de 
acesso, são responsáveis pelo seu próprio fracasso ou 
sucesso, assim como se constituem em sujeitos iguais 
perante à sociedade, eliminando se de uma só vez, e 
de forma nefasta, as especificidades biológicas, os an-
tagonismos de classe e as desigualdades historicamen-
te estabelecidas pelo capital.
A sociedade atual apresenta simultaneamente a 
possibilidade de inclusão e de exclusão social. 
“A primeira – inclusão– está relacionada à questão 
cultural/educacional em que as massas da popula-
ção, com ou sem deficiência, são absorvidas por 
intermédio da educação, da mídia e da lógica do 
consumismo individualista no interior do mercado 
capitalista. A segunda – exclusão –, ocasionada em 
função de suas condições socioeconômicas, deslo-
ca a massa populacional com ou sem deficiência da 
sociedade, gerando ao mesmo tempo o processo 
dialético de inclusão/exclusão social.”
Silva (2006, p.237)
Os problemas ora estão relacionados à ques-
tão específica da deficiência, ora à especificidade 
196
do mercado competitivo, ora ainda aos dois fatores 
concomitantes.
A inclusão no mercado de trabalho do defi-
ciente também é vista como etapa final de seu pro-
cesso educativo. Na realidade imposta pelo mundo do 
trabalho, todos necessitam de formação continuada, 
necessária e exigida progressivamente pelo capital. 
Na maioria das vezes, há necessidade (ainda 
que temporária) de um acompanhamento continuado, 
como forma de orientação para o desenvolvimento 
de suas atividades, embora deva ser ressaltado que há 
casos em que pessoas com deficiências, ao serem in-
seridas no mercado de trabalho, não mais necessitam 
de nenhum acompanhamento externo sistematizado, 
desempenhando de maneira satisfatória suas tarefas, e 
a elas adaptando-se.
Exercer uma atividade produtiva, que resulta 
em um bem concreto, um trabalho, é de grande im-
portância para a vida de todos os seres humanos, não 
apenas no aspecto financeiro, mas também em rela-
ção à possibilidade de proporcionar às pessoas envol-
vidas, independência em termos sociais e pessoais, ou 
seja, inclusão social. O trabalho deve ser uma fonte 
de prazer e satisfação para o sujeito, além de propi-
ciar-lhe as condições de sobrevivência, garantindo lhe 
renda e manutenção de consumo, fornecer-se de co-
mida e bebida, a satisfazerem as suas necessidades de 
moradia e vestuário.
197
Comida
Titãs
Composição: Arnaldo Antunes/Marcelo Fromer/Sérgio Britto
http://www.youtube.com/watch?v=9wP8_4MGyqE
Bebida é água!
Comida é pasto!
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?...
A gente não quer só comida
A gente quer comida
Diversão e arte
A gente não quer só comida
A gente quer saída
Para qualquer parte...
A gente não quer só comida
A gente quer bebida
Diversão, balé
A gente não quer só comida
A gente quer a vida
Como a vida quer...
Bebida é água!
Comida é pasto!
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?...
A gente não quer só comer
A gente quer comer
E quer fazer amor
A gente não quer só comer
A gente quer prazer
Prá aliviar a dor...
A gente não quer
198
Só dinheiro
A gente quer dinheiro
E felicidade
A gente não quer
Só dinheiro
A gente quer inteiro
E não pela metade...
Bebida é água!
Comida é pasto!
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?...
A gente não quer só comida
A gente quer comida
Diversão e arte
A gente não quer só comida
A gente quer saída
Para qualquer parte...
A gente não quer só comida
A gente quer bebida
Diversão, balé
A gente não quer só comida
A gente quer a vida
Como a vida quer...
A gente não quer só comer
A gente quer comer
E quer fazer amor
A gente não quer só comer
A gente quer prazer
Prá aliviar a dor...
A gente não quer
Só dinheiro
A gente quer dinheiro
199
E felicidade
A gente não quer
Só dinheiro
A gente quer inteiro
E não pela metade...
Diversão e arte
Para qualquer parteDiversão, balé
Como a vida quer
Desejo, necessidade, vontade
Necessidade, desejo, eh!
Necessidade, vontade, eh!
Necessidade...
“Nesse sentido, a profissionalização deve ser en-
tendida como uma necessidade do homem, propi-
ciando-lhe o exercício de uma atividade produtiva 
que lhe possibilite desenvolver um trabalho no 
meio em que vive, considerando-se suas condições 
culturais e diferenças individuais.”
Silva (2006, p.237)
Necessário se faz refletir sobre o trabalho que 
deve ser desenvolvido junto às pessoas com deficiên-
cia, pois, como se sabe, a presença de limites é uma 
constante na vida de todos os seres humanos, e o que 
se coloca é sua graduação ou diversificação.
Todo indivíduo apresenta pontos fracos e for-
tes, em relação ao aspecto intelectual no que se refere 
a uma área ou outra, além de haver estas limitações há 
200
também geralmente no plano físico, social, afetivo e 
econômico. A conscientização de que o limite existe 
em relação a todos deve ocorrer, a fim de que os limi-
tes maiores, em termos intelectuais, possam ser mais 
bem aceitos na sociedade competitiva, especialmente 
em relação ao mundo do trabalho, que representa a 
autorrealização do ser humano.
Para a pessoa que possui deficiência mental, o 
número de serviços de atendimento específico de pro-
fissionalização é cada vez mais reduzido. Nesse con-
texto, a situação social do deficiente, na sociedade que 
estimula o consumismo e o lucro, é bastante ambígua, 
pois de um lado está a sociedade que objetiva altos 
lucros por meio da racionalização do trabalho, e de 
outro, a sociedade que enfatiza a necessidade de pre-
paração satisfatória de mão de obra do deficiente para 
ser absorvida por esse mesmo mercado de trabalho.
Apesar da Legislação Constitucional Brasileira 
assegurar alguns direitos das pessoas com deficiência, 
no que concerne ao deficiente mental, não especifica 
formas de garantias diferenciadas para os diferentes 
níveis de deficiências. Em decorrência disto, quando 
da contratação, o agente contratante opta, na maioria 
das vezes, por deficiências que, na sua avaliação, efe-
tuada de modo leigo, considera menos dispendiosa, 
assim como procura se certificar de que o trabalho 
seja desenvolvido por alguém menos comprometido 
mentalmente, ou seja, o contratante, entre as diversas 
deficiências, exclui ainda mais aqueles que já são tão 
excluídos socialmente – os deficientes mentais.
Segundo Silva (p.238), a Lei n. 8.213/91.9 não 
levanta um regime especial de trabalho, o que dificulta 
201
a inserção da pessoa com deficiência no mercado de 
trabalho formal, com isto não se pretende assim, de-
fender privilégios para pessoas com deficiência men-
tal; contudo, é de conhecimento de todos, que diante 
da obrigatoriedade de se contratar, o empregador vai 
selecionando e limitando mais e mais a deficiência, o 
que significa que, entre os deficientes habilitados e 
reabilitados, os menos comprometidos serão os con-
tratados. Assim, as pessoas com deficiência mental 
tornam-se cada vez mais excluídas e marginalizadas, 
seja pela sociedade que se considera desprovida de 
qualquer deficiência, seja por aqueles que apresentam 
deficiências distintas da mental.
No Brasil, a concepção do empregador, de for-
ma geral, vê as pessoas com deficiências como onero-
sas ao mercado de trabalho, uma vez que dependem, 
em alguns casos, de adaptações ao ambiente ou mes-
mo de acompanhamento profissional. A consequên-
cia dessa realidade e da quase inexistência de regras 
que regulamentem a contratação compulsória pelo 
mercado de trabalho formal de pessoas com defici-
ência mental, é a utilização de subterfúgios para não 
empregarem essas pessoas, além da utilização de em-
presas terceirizadas.
A dificuldade de avaliação dos programas de-
senvolvidos pelas oficinas cria um quadro bastante 
pessimista em se tratando da autonomia dos chama-
dos aprendizes. Existem várias contribuições conse-
guidas pelas instituições de caráter privado, que tra-
balham com o sistema de oficinas junto ao deficiente 
mental, mas são enormes as dificuldades vivenciadas 
pelos deficientes, em assegurar sua inserção social no 
202
mercado de trabalho a partir dos programas existentes.
Determinados programas, de caráter segrega-
dor e marginalizador, necessitam ser reavaliados, em-
bora se saiba que os problemas não se esgotam sim-
plesmente pela sua qualidade duvidosa.
Para Silva (2006, p.239), a profissionalização 
deve envolver levantamento de dados concretos, tanto 
em relação ao próprio deficiente quanto em relação à 
comunidade, é preciso avaliar a profissionalização da 
pessoa com deficiência mental para qualificar, pois é vi-
ável desde que existam alternativas possíveis na prática.
POlítiCaS PúbliCaS 
e legiSlaçãO
Na primeira metade do século XIX, foi a partir 
das instituições residenciais que se fundamentavam 
em um modelo de “tratamento” conhecido como 
“medicina moral”, de imposição de hábitos regulares 
e frequentes, experiências concretas, rotinas, aliados à 
crença na capacidade de aprender.
Nas últimas décadas do século XIX, surgem 
perspectivas diferentes da sua primeira metade, ocor-
re a descrença na recuperação do deficiente mental, o 
trabalho nas instituições passa a ser visto, como forma 
de auxílio às próprias instituições e não propriamente 
aos deficientes. Passam a atender também àqueles de 
menor renda, os delinquentes, os deficientes mais gra-
ves, os considerados loucos e outros.
Passou-se de um momento em que se buscava 
a cura, para outro em que se privilegiou a custódia e a 
203
assistência para casos de violência. Nesse período, há 
o aumento da segregação sob a forma de um discurso 
ideológico de assistência e de proteção.
No final do século XIX e início do século XX, 
surge o movimento chamado “eugênico”, caracterizado 
pela suposição da transmissão hereditária da deficiência 
mental, que gera maior isolamento e institucionalização.
A institucionalização que se amplia é prove-
niente das pressões da urbanização capitalista e das 
condições de emprego/desemprego, gerando um 
aumento de “doentes mentais” ou “deficientes”. O 
aumento das instituições: das escolas e hospitais de 
um lado, as prisões e manicômios de outro, representa 
não precisamente o progresso da medicina, da edu-
cação ou da prevenção do crime, mas a abertura do 
mercado apenas para os “economicamente ativos” e 
em “funcionamento” na sociedade.
A vida social e familiar da comunidade é enfra-
quecida, pois as relações se tornam mais frias e dis-
tanciadas em razão das necessidades impostas pelas 
novas relações sociais e de trabalho, há o aumento 
das instituições que passam a responder pelas neces-
sidades e urgências da população. Esta nova demanda 
social, mais institucionalizada, amplia-se: a proporção 
dos “doentes mentais” ou “deficientes”, os “crimi-
nosos”, as camadas pauperizadas sob as pressões do 
urbanismo capitalista e as condições de emprego ou 
desemprego capitalista. 
Nesse contexto, surge no Brasil as diversifica-
ções de deficiências, até então não identificadas, nota-
damente nas áreas de desenvolvimento intelectual, de 
linguagem e sócio-emocional.
204
As instituições de cunho filantrópico-privadas 
começam a aparecer.
A partir da década 1920, surgem algumas ins-
tituições para deficientes mentais, constituindo-se em 
número de sete ao final da década.
A Sociedade Pestalozzi é fundada por Helena 
Antipoff em 1932 e, mais tarde, surgem mais cinco 
instituições. Neste período, as políticas de atendimen-
to ao deficiente mental são praticamente inexistentes. 
As pessoas com deficiência mental, somente, ocupam 
um espaço importante na história mais recente da 
Educação Especial no Brasil, com o estabelecimen-
to de políticas públicas destinadas a essa população. 
Silva (2006, 241) diz que em 1954, surge a primeira 
Apae, fundada na antiga Guanabara, capital do Brasil 
na época, hoje Rio de Janeiro. As Apaes passam en-
tão a dominar o espaço político relativo à cobrança de 
políticaspúblicas para atender às pessoas com defici-
ência mental. Com a proliferação dessas instituições e 
sua influência política, o governo federal, a partir da 
década de 1960, inicia um processo de centralização 
administrativa e de coordenação política.
Nos anos 60, o Estado busca a formulação de 
políticas públicas e verifica-se na execução da legisla-
ção elementos de contradição e ambiguidades.
De um lado, há o entendimento de que a cria-
ção de uma legislação específica para deficientes men-
tais, em certa medida, pode resultar em um aumento 
da segregação e estigmatização por parte de aparatos 
institucionais criados para “integrarem” o deficien-
te mental ao mundo social e, consequentemente, ao 
mundo da produção, e, de outro, a crença de que a 
205
referência legal é um instrumento mínimo que assegu-
ra o atendimento aos direitos básicos dos deficientes.
O tema em discussão surgiu em decorrência 
dos reclamos efetuados por integrantes de instituições 
de cunho privado (em sua maioria pais e familiares 
de pessoas com deficiência), na defesa dos interesses 
dessa população. Percebe-se, assim, que as políticas 
públicas voltadas às pessoas com deficiência foram 
decorrentes das demandas do setor privado tendo-se, 
portanto, dois campos bastante diferenciados no que 
respeita ao atendimento às pessoas com deficiência 
no Brasil: o privado e o público.
O privado caracterizou-se pela multiplicação e 
consolidação de ações de caráter assistencial, assu-
mindo responsabilidades de competência do Estado, 
por omissão deste. Já o público desenvolveu-se me-
diante o aumento do atendimento de classes espe-
ciais, especialmente para deficientes mentais, junto a 
escolas públicas.
Nos anos 70 surgem políticas públicas voltadas 
ao atendimento dessa população, com intensificação 
da institucionalização da Educação Especial com a ela-
boração dos planos setoriais de Educação, definidos 
pela Lei n. 5.692/71, que prevê o tratamento especial 
para “os alunos que apresentarem deficiências físicas 
ou mentais [...] e os superdotados”. Esta lei regulamen-
tava os níveis de atendimento especial dos currículos e 
apresentava sugestões à formação docente.
É fundado o Centro Nacional de Educação Es-
pecial (Cenesp), vinculado ao MEC, com o objetivo 
de centralizar e coordenar as ações de política educa-
cional para as pessoas com deficiência. Esse período 
206
caracterizou-se como um momento de reestruturação 
de Educação Especial nos aspectos políticos e legais.
O Cenesp procurou centralizar todas as ações 
da Educação Especial até 1986, articulando politi-
camente com outros setores educacionais, privados 
e públicos recursos de natureza financeira e técnica. 
Cria-se a Coordenadoria para Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência (Corde), junto à presidên-
cia da República, para coordenar assuntos relativos ao 
portador de deficiência. Em substituição ao Cenesp, a 
Secretaria de Educação Especial (Sespe), que foi ex-
tinta em março de 1990, passa suas atribuições à Se-
cretaria Nacional de Educação Básica (Seneb). Nesse 
mesmo ano, surge o Departamento de Educação Su-
pletiva e Especial (Dese), possuindo competências es-
pecíficas, em relação à Educação Especial. Em 1992, 
a Secretaria de Educação Especial (Seesp) reaparece 
vinculada ao Ministério de Educação e do Desporto.
Apesar da existência de políticas públicas di-
recionadas à pessoa com deficiência, elaboradas pelo 
MEC, todas as mudanças implementadas pelo Esta-
do não se refletiram em melhorias substantivas para a 
pessoa com deficiência de maneira consciente. Apesar 
de ideologizada, o reforço às formas assistenciais, se en-
contrava agravado (com os repasses de recursos para 
as instituições privadas – ONGs). Com o agravamen-
to das políticas neoliberais que reforçam o surgimento 
de ONGs e serviços voluntários, transferem-se à so-
ciedade civil a responsabilidade da formação/educa-
ção dos excluídos sociais, situando-se neste grupo as 
pessoas com deficiência.
Apesar desse quadro em que está inserida a 
207
Educação Especial no país, as contradições legais 
permanecem, pois mesmo considerando se os dispo-
sitivos legais expressos na Constituição Federal, nas 
constituições estaduais e municipais, no Estatuto da 
Criança e do Adolescente, na Lei n. 7.853/89 e outros 
mais, em nossa realidade, esses aparatos assegurarem, 
tampouco instituam novas práticas.
Essa realidade também pode ser visualizada 
quando se trata das questões relacionadas ao trabalho 
ou, mais especificamente, à inserção/ inclusão da pes-
soa com deficiência no mercado formal de trabalho. 
Desde a década de 1950 até os nossos dias, 
elabora-se um discurso político que procura criar, o 
entendimento do deficiente como sujeito produtivo, 
de bem-estar pessoal, econômico, político, social e 
igualdade de direitos sociais a todos os cidadãos.
A necessidade da vinculação social por meio 
do trabalho foi pensada pelo Estado e pelos organis-
mos assistenciais existentes, como forma de trabalho 
para o atendimento dos mais carentes, e das pessoas 
com deficiência. Inicia-se o período de expansão da 
rede de atendimento da Educação Especial.
No Brasil, concretizou-se por meio de duas 
formas: pública e privada. Assim, a legislação tem ga-
rantido o acesso à escolaridade, aos deficientes men-
tais, físicos, auditivos e visuais, em nosso país, junto às 
políticas de inclusão.
Silva diz que, alguns autores acreditam que a 
pessoa com deficiência, orienta-se para atingir o má-
ximo de suas potencialidades, e se direcionada para 
estimulação precoce e poderia competir no mercado 
formal de trabalho.
208
Esses autores, apesar de lutarem contra a ex-
clusão e a marginalização social dessa parcela da so-
ciedade, alienam-se por completo das mudanças ocor-
ridas, hoje, no mundo do trabalho e, ao alienarem-se, 
propõem alternativas de inserção para as pessoas com 
deficiência, como forma de inclusão social. O traba-
lho do deficiente, de natureza não qualificada, opera-
cionado de forma repetitiva, em que o desempenho 
de atividades manuais, passa a ser visto como um pro-
gresso técnico do trabalho da pessoa com deficiência, 
significou em um determinado momento histórico, 
um marco no desenvolvimento das potencialidades 
da pessoa com deficiência mental.
Hoje, a realidade é outra. Essa forma de inser-
ção dos trabalhadores deficientes mentais ao processo 
de produção capitalista, submete-os não a um proces-
so de inclusão social, mas a um modo de exclusão so-
cial. Essa chamada “inclusão” dos deficientes mentais 
ao processo de produção capitalista, no mundo so-
cial, favorece o desenvolvimento das desigualdades e 
da segregação social, uma vez que os mecanismos de 
produção valorizavam, historicamente, mais as opera-
ções manuais do que propriamente as operações inte-
lectivas do sujeito, responsável por essa ação.
As atividades produzidas e desenvolvidas, his-
toricamente, pelas pessoas com deficiência mental, 
situam-se nos setores agrícolas, industriais, comerciais 
e em outras atividades, voltadas à capacidade desses 
deficientes, em realizar determinadas tarefas. Os tra-
balhos eram classificados em grupos maiores, deno-
minados “famílias de trabalhos”. Esses grupos eram 
organizados em trabalhos profissionais, administrati-
209
vos, técnicos, trabalhos de oficina, venda, artesanato 
especializado, semiespecializado e trabalho manual 
não especializado (não qualificado).
Neste contexto, essa mão de obra “deficiente” 
é vista como superada e onerosa, não conseguiu sa-
tisfazer plenamente as necessidades desses modelos. 
O deficiente mental permanece ainda mais segregado 
e estigmatizado, pois à medida que o próprio mun-
do do trabalho, já convencionalmente estabelecido 
por aqueles modelos, não conseguiu contribuir para 
a constituição social do homem “dito normal”, este 
novo modelo estimula, de forma mais acentuada, o 
isolamento e a exclusão, de quem já estava de fora do 
sistema produtivo – o deficiente mental.
As transformações ocorridas nesse universo