Deficiencia_Intelectual_Unidades1e2

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Editora
1ª Edição | Dezembro | 2012
Impressão em São Paulo/SP
DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
Estratégias Educacionais 
para o Trabalho de Inclusão
Regina Bonat Pianovski
Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353
P581d Pianovski, Regina Bonat.
	 				Deficiência	intelectual.	/	Regina	Bonat	Pianovski.
 – São Paulo : Know How, 2011
 000p. : 21 cm.
	 	 Inclui	bibliografia.
 
	 1.	Deficiência	intelectual.	2.	Saúde	mental.	3.	Legislação
de	direito	da	educação	especial.	4.	Inclusão	de	deficientes
intelectual. I. Título. 
CDD – 371.9
Deficiência Intelectual:
Estratégias Educacionais para o Trabalho de Inclusão
Coordenação Geral
Nelson Boni 
Coordenação de Projetos
Leandro	Lousada
Coordenadora Pedagógica de Cursos EaD
Esp.	Maria	de	Lourdes	Araujo
Professor Responsável
Regina Bonat Pianovski
Projeto Gráfico, Diagramação 
Janine	Lopes
Capa
Vitor Bioni Bertollini
Revisão Ortográfica
Célia Ferreira Pinto
1a Edição: Dezembro de 2012
Impressão em São Paulo/SP
Copyright © EaD KnowHow 2012
Nenhuma	parte	desta	públicação	pode	
ser reproduzida por qualquer meio sem
a prévia autorização desta instituição.
Apresentação
	 Neste	livro,	estaremos	abordando	a	Deficiência	Intelectual,	
iniciando com o resgate do processo histórico social que permeou 
este	conceito,	as	definições	e	concepções	segundo	diferentes	auto-
res.	Traremos	as	classificações	da	Deficiência	Intelectual	segundo	
os	principais	 sistemas	de	classificação	e	as	Síndromes	associadas,	
destacando suas principais características. Também serão enumera-
das	as	sugestões	e	orientações	de	alguns	autores	(BARTALOTTI,	
2006;	RAMOS,	2008;	HONORA	e	FRIZANCO	2008).	Apresenta-
remos	na	sequência	a	legislação	que	garante	os	direitos	e	a	inclusão	
das	pessoas	com	deficiência,	como	também	as	convenções	e	outros	
documentos que marcaram os debates na busca destes direitos; do-
cumentos	estes	que	trazem	importantes	informações	para	profes-
sores e educadores. 
UNIDADE 1 
►	Compreensão histórico-social dos conceitos de 
deficiência	intelectual.
UNIDADE 2 
► Definições	de	deficiência	intelectual.
UNIDADE 3 
►	Fatores	de	risco	pré-natais,	fatores	de	risco	
perinatais	e	fatores	de	risco	pós-natais.
UNIDADE 4 
►	Saúde	mental	e	deficiência	intelectual.
UNIDADE 5 
►	Inclusão	da	pessoa	portadora	de	deficiência	no	
ensino regular.
UNIDADE 6 
► Legislação	que	assegura	os	direitos	da	educação	
especial.
REFERÊNCIAS
45
07
65
83
103
115
143
Sumário
6
Unidade
COMPREENSÃO HISTÓRICO-SOCIAL 
DOS CONCEITOS DE 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL1
1	Termo	utilizado	em	substituição	ao	termo	Deficiência	Mental.
1
9
Caro(a) aluno(a)
Para	compreendermos	a	Deficiência	Intelectual	necessita-
mos resgatar o contexto histórico que permeou a construção deste 
conceito.	Neste	capítulo,	serão	apresentadas	as	várias	concepções	
que se sucederam neste processo histórico-social, a partir das 
contribuições	de	autores	que	se	debruçaram	sobre	o	tema,	como	
Telford	e	Sawrey,	Chalub,	Assumpção	Jr	e	Sprovieri,	Reily,	Kirk	
&	Gallagher,	Miranda,	Sassaki,	Aranha,	Amaral,	Silva	e	Dessen,	
entre outros.
Objetivos da unidade
	 Ao	concluir	esta	unidade,	você	deverá	ser	capaz	de:
►	Destacar	as	diferentes	concepções	relacionadas	ao	tratamento	e	
abordagem	da	deficiência	na	história	da	humanidade.
►	Identificar	os	principais	autores	e	suas	contribuições	para	o	estu-
do	da	Deficiência	Intelectual.
► Enumerar os acontecimentos e os autores que marcaram o per-
curso	da	Deficiência	Intelectual	no	Brasil.
 Conteúdos da unidade
►	Concepções	de	deficiência	no	decorrer	da	História	da	humanidade.	
►	Contribuições	do	estudo	de	diferentes	autores	para	a	compreen-
são	científica	da	deficiência.
►	Deficiência	Intelectual	no	Brasil:	principais	acontecimentos.
11
1.1. OS ESTUDOS SOBRE A 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 
	 O	termo	Deficiência	Intelectual	foi	aprovado	em	agosto	de	
2006, na Convenção Internacional de Direitos Humanos das Pesso-
as	com	Deficiência	da	Organização	das	Nações	Unidas	(ONU),	em	
substituição	ao	termo	Deficiência	Mental.
 
	 “Ao	falarmos	de	combater	a	fragmentação	de	conceitos	(mui-
tas	vezes	contraditórios),	falamos	de	Hidra	de	Lerna,	as	muitas	cabeças	
dos	 labirintos	das	representações,	 tantas	vezes	encobridoras	do	fenô-
meno	real.”	(Amaral,	1995,	p.41).	
	 Para	compreender	as	concepções	que	cercam	a	Deficiên-
cia	Intelectual,	Amaral,	em	“Conhecendo a deficiência” (em companhia de 
Hércules),	de	1995,	reporta-se	à	interessante	tarefa	de	unir	Ciência	e	
Mito, visto que o percurso ambivalente de exclusão e assistencialis-
mo	que	escreveu	a	história	da	pessoa	deficiente	parece	ter	sido	sem-
pre acompanhado de muitos mitos, atuando como barreiras, como 
obstáculos	à	sua	existência	e	desenvolvimento.	A	problemática	da	
diferença,	 do	 raro,	 do	 incomum,	 do	 bizarro,	 sempre	 despertou	
12
curiosidade, medo e surpresa. Mas, também levou a questionamen-
tos,	o	que	deu	origem	à	Ciência,	como	se	sabe.	No	que	diz	respeito	
ao comportamento humano, pode-se dizer que o comportamento 
da pessoa, dita normal, sempre se explicou por si, enquanto que o 
comportamento	 bizarro	 dos	mentalmente	 enfermos	 (psicóticos)	 e	
dos	mentalmente	atrasados	(deficientes	mentais)	suscitava	dúvidas	e	
exigia	explicações.	No	caso,	explicar-se	por	si	significa	a	improbabi-
lidade	de	causar	algum	dano	ou	consequência	à	sociedade,	significa	
corresponder a um padrão estabelecido pelo grupo social, circuns-
tância em que se incluem as expectativas prospectadas para cada um. 
Significa	que	os	que	se	afastam	deste	padrão	tendem	não	apenas	a	
atrair	 a	 atenção,	mas	 também	a	preocupar	 a	opinião	pública	pelas	
ameaças que suscitam: a segurança pessoal, o status social das pessoas 
afetadas,	os	problemas	que	trazem	às	famílias,	a	outros	indivíduos	e	à	
sociedade.	(TELFORD	e	SAWREY,	1976)
	 A	ideia	de	limitação,	frequentemente	associada	ao	deficiente	
físico,	intelectual	ou	social,	veio	constantemente	vinculada	à	ideia	de	
estar	à	margem,	de	estar	fora	do	contexto.	Ideia	esta,	particularmen-
te, desenvolvida durante e após a Revolução Industrial que trouxe, 
dentre	outras,	a	consciência	do	papel	social	ligado	a	determinado	sta-
tus	econômico-social.	Caracterizado	por	uma	aceleração	do	proces-
so produtivo e consolidação capitalista, este período passou a exigir 
também,	a	escolarização	dos	trabalhadores.	Se	antes	já	era	conside-
rado	um	infeliz,	desafortunado,	 incapaz,	agora,	com	a	importância	
dada à produtividade, que deve gerar um papel social, a circulação e 
a	distribuição	de	riquezas,	o	indivíduo	deficiente	alcança	a	categoria	
de	estorvo,	por	estar	fora	da	produção,	devido	às	suas	limitações	e	
não-eficiência.		(CHALUB,	in TELFORD	e	SAWREY,	1976).
	 Segundo	Chalub	(1976),	este	cenário	somente	muda	quan-
do se atenuam as regras do capitalismo vitoriano e as ideias socialis-
13
tas	se	ampliam,	com	novas	concepções	sobre	trabalho,	sociedade	e	
o homem, atingindo inclusive o excepcional, embora, ainda assim, 
seja	visto	como	desgraçado.	
	 Telford	e	Sawrey	(1976)	dizem	que	a	maioria	dos	progres-
sos	científicos	surgiu	da	curiosidade	originada	dos	acontecimentos	
invulgares da vida e das necessidades sociais que deles resultavam, 
o	que	também	fez	surgir	linhas	significativas	de	investigação	além	
de	questões	de	interesse	público.	São	exemplos:
►	a	investigação	de	Locke	sobre	as	origens	e	natureza	das	experi-
ências	cognitivas;	
►	as	contribuições	de	Freud	sobre	a	natureza	da	motivação,	sobre	a	
interpretação de sonhos e suas crenças sobre a psicodinâmica do com-
portamento cotidiano, a partir de seus estudos sobre a doença mental; 
►	os	primeiros	testes	de	inteligência,	inicialmente	desenvolvidos	para	
a	identificação	e	classificação	de	indivíduos	intelectualmente	excep-
cionais – inicialmente os retardados, e depois os superdotados; 
► a atenção sobre os problemas de visão e audição, o papel desses 
sentidos	na	vida	cotidiana,	a	partir	da	existência	de	pessoas	cegas	e	
surdas, o que também originou pesquisas, movimentos educativos 
e programasde bem-estar social, sobre os problemas consequentes 
da	cegueira	e	da	surdez,	em	nível	pessoal,	familiar	e	social.
	 Afirmam	os	 autores	 que	 as	 interpretações	místicas	 e	 so-
brenaturais	dos	desvios	ainda	persistiram	muito	tempo,	embora	já	
estivessem	aceitas	explicações	naturalistas	dos	eventos	de	compor-
tamento,	ou	seja,	embora	a	mente	normal	já	fosse	concebida	como	
anima	 (entidade,	 poder	 ou	 força	material)	 que	 controlava	 o	 cor-
14
po, a explicação do comportamento e desenvolvimento anormais, 
ainda,	 era	 atribuída	 a	 espíritos	 benignos	ou	malignos.	O	homem	
pré-histórico	já	praticava	a	trepanação	(abertura	de	um	orifício	no	
crânio),	para	permitir	a	saída	de	espíritos	malignos	do	corpo,	o	que	
parece indicar quão antiga era a crença humana na concepção de-
monológica da natureza e origem das doenças e porque não, dos 
desvios	mentais.	O	lento	processo	histórico,	que	substitui	as	expli-
cações	 sobrenaturais	 pelas	 naturalistas,	 ainda	 presente	 entre	 nós,	
tem	nos	filósofos	e	médicos,	as	figuras	mais	influentes	nesta	transi-
ção.	(TELFORD	e	SAWREY,	1976)
	 Os	 filósofos	 gregos	 são	 citados	 por	 Telford	 e	 Sawrey	
(1976)	como	os	pioneiros	no	desenvolvimento	de	uma	concepção	
naturalista	da	natureza	da	mente	e	seu	funcionamento.	Aristóteles	
(384-322	a.C.)	já	concebia	a	mente	como	atributo	ou	organização	
da própria matéria, nem acima ou além dela, “uma concepção tão 
moderna	quanto	qualquer	das	formulações	que	precederam	o	mo-
derno	período	naturalista.”	(TELFORD	e	SAWREY,	1976,	p.	22)
	 Hipócrates	 (460-375	 a.C.)	 afirmava,	 segundo	 os	 autores,	
que a epilepsia tinha causa natural, não era divina nem sagrada e 
que os médicos haviam usado sua suposta divindade como pre-
texto	para	explicar	sua	inépcia	em	prestar	assistência.	Para	Galeno	
(século	II	a.C.),	que	localizou	as	funções	psíquicas	no	cérebro,	seu	
funcionamento	e	atividades	eram	determinados	pela	secura	e	amo-
lecimento	dos	tecidos	nervosos.	Tais	concepções	abriram	caminho	
para a concepção naturalista das origens do comportamento anor-
mal.	(TELFORD	e	SAWREY,	1976)
15
 “Essa pequena placa de calcário traz a representação de uma 
pessoa	com	deficiência	física,	sua	mulher	e	filho,	fazendo	uma	oferen-
da	à	deusa	Astarte,	da	mitologia	fenícia.	A	imagem	indica,	segundo	os	
médicos	especialistas,	que	Roma	teve	poliomielite.”	(GUGEL,	2007)	
	 A	Idade	Média,	 segundo	Telford	e	Sawrey	 (1976),	 repre-
sentou	 um	 período	 de	 trevas,	 reafirmando	 a	 crença	 em	 poderes	
invisíveis e situando o homem como vítima atroz. Sintomas psicó-
ticos eram ou obra demoníaca ou transes estáticos. Transes estes 
que	indicavam	profecias	feitas	em	direção	mais	divina	do	que	de-
moníaca. Todavia, o indivíduo anormal não merecia atitude cristã 
coerente,	era	temido	e	no	final	da	Idade	Média,	com	os	horrores	da	
Inquisição,	eram	repudiados	pelas	famílias	e	amigos.	
 Somente no Renascimento registraram-se mudanças de atitu-
des	relacionadas	ao	indivíduo	anormal.	Paracelso	(1493-1541)	foi	um	
médico	que	se	tornou	famoso	por	um	tratado,	em	que	defendia	o	uso	
da medicina no tratamento dos comprometimentos mentais, em lugar 
de	exorcismos	e	magias.	Neste	período,	também	apareceu	assistência	
comunitária	a	deficientes,	na	Bélgica,	assim	como	uma	instituição	para	
o	cuidado	dos	infelizes,	mantida	por	São	Vicente	de	Paulo	(1576-1660).
		 Assumpção	Jr	e	Sprovieri	(2000)	também	discorrem	sobre	
16
a	trajetória	das	concepções	de	deficiência	na	História	da	humani-
dade.	Afirmam	que	na	Idade	Antiga,	caracterizada	por	sociedades	
menos	elaboradas	e	mais	primitivas,	o	deficiente	intelectual	era	vis-
to	como	um	ônus	à	sociedade,	em	função	da	sua	necessidade	de	
subsistência.	 Já,	 na	 Idade	Média,	 com	 a	 publicação	 em	1482,	 do	
“Malleus	Malleficarum”,	manual	criado	por	dois	dominicanos	para	
diagnosticar	bruxas	e	feiticeiros,	muitos	deficientes	foram	conde-
nados	às	fogueiras	da	Inquisição,	porque	os	sinais	de	malformação	
física	ou	mental	eram	relacionados	com	sinais	do	demônio.	Entre-
tanto,	com	o	advento	do	Cristianismo,	propõe-se	outra	forma	de	
ver	os	deficientes,	como	aqueles	que	representavam	a	inocência	e	a	
pureza,	pela	boca	dos	quais,	Deus	falava.	
	 Em	1325,	frente	à	necessidade	de	que	o	Estado	gerenciasse	
os	bens	das	pessoas	com	deficiência	surgiu	a	ideia	das	instituições.	
Assim,	dizem	os	autores:
“Como podemos perceber, ainda que sob a égide da proteção e da bon-
dade,	a	instituição	se	organiza,	e	permanece	até	hoje,	como	um	aparato	
de controle e de resolução da problemática ocasionada pelo portador 
de	deficiência	mental.”	(ASSUMPÇÃO	JR.	e	SPROVIERI,	2000,	p.	4)
	 Hoje,	ainda,	existem	instituições	especializadas,	mas	muitas	
foram	extintas	em	função	da	política	de	inclusão	do	deficiente	no	
Imagem	da	Idade	Média.	(GUGEL,	2007)
17
ensino regular. 
	 Na	Renascença	e	Idade	Moderna,	a	Deficiência	Intelectual	
saiu do território da magia e da religião, adentrando o território da 
Ciência.	A	partir	desta	data,	os	estudos	médicos	passaram	a	procu-
rar	a	localização	das	causas	da	deficiência	intelectual,	nas	estruturas	
cerebrais. Surge a preocupação de estabelecer-se uma relação entre 
as	estruturas	cerebrais	e	o	déficit	 intelectual,	passando-se	a	ver	o	
deficiente	não	como	pessoa,	mas	como	um	organismo,	“propician-
do	mais	seus	mecanismos	de	exclusão	social”.	(ASSUMPÇÃO	JR.	
e	SPROVIERI,	2000,	p.	5)
1.2. PRINCIPAIS CONTEÚDOS
PARA O ESTUDO DA
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 Assumpção	e	Sprovieri	(2000,	p.	4-7)	referindo-se	à	Idade	
Moderna, citam, assim, alguns autores que, segundo eles, apresen-
taram	contribuições	importantes	para	o	estudo	da	Deficiência	Inte-
lectual,	conforme	quadro	1:
18
Jean Itard - Considerado o pai dos 
estudos	sobre	deficiência	intelectual.
Aos	 24	 anos,	 médico-chefe	 do	 Instituto	
Imperial dos Surdos-Mudos, desenvolve 
um	 projeto	 educacional	 com	 Victor	 de	
Aveyron,	 o	 menino	 selvagem,	 capturado	
nas	florestas,	e	que	havia	recebido	de	Pinel	
o	 diagnóstico	 de	 “imbecilidade”.	 A	 partir	
das tentativas de reeducação, Vitor apre-
senta	progressos,	justificando	a	abordagem	
a partir de uma visão pedagógica.
Condilac - completa as ideias de 
Locke.
Foderé
Pinel
Esquirol
Séguin
Morell
Down
Segundo ele, não deve haver máximas so-
bre nada; postula que todas as ideias devem 
nascer	das	sensações	e	das	operações	men-
tais, as quais representam as próprias sensa-
ções	transformadas.
Relaciona	 a	 deficiência	 intelectual	 com	 o	
bócio	endêmico	e	o	hipotiroidismo.
Associa	 a	 deficiência	 intelectual	 com	o	 as	
alterações	neuropatológicas.
Relaciona	a	deficiência	 intelectual	a	carên-
cias	infantis	ou	condições	pré	ou	perinatais,	
diferenciando-a	da	loucura	e	das	demências.
Ao	abordar	questões	teóricas	relacionadas	à	
deficiência	intelectual	e	aos	distúrbios	a	ela	
associados,	vincula-a	à	falência	da	vontade.
Teoria	das	degenerescências.
Em 1888, a descrição da Síndrome de 
Down,	que	consistia	num	conjunto	de	sinais	
que,	apesar	da	ausência	de	uma	etiologia	de-
finida,	caracterizava	um	quadro	específico.
Fonte:	Assumpção	e	Sprovieri	(2000)
Locke -	filósofo	da	década	de	1700.
 QUADRO 1: 
 AUTORES E SUA CONTRIBUIçÃO NO ESTUDO DA
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Propõe	a	teoria	da	tabula rasa, segundo a 
qual o conceito de mente é compreendido 
como uma página em branco, passível de 
ser preenchida a partir dos programas siste-
máticos de educação.
19
 QUADRO 2: 
 A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO BRASIL
	 No	século	XX,	segundo	Assumpção	e	Sprovieri	(2000,	p.	
70),	os	estados	modernos	passaram	a	investir	seu	dinheiro	em	in-
divíduos capazes de produzir. Surgiu a contribuição de Binet, com 
seu conceito de Idade Mental, propondo a avaliação do desempe-
nho médio das crianças e os graus de desvios dessa média.
 No Brasil, a questão é mais complexa, pois o interesse so-
bre	o	assunto	foi	mais	recente.	No	quadro	2,	destacam-se	alguns	au-
tores, seus estudos e os acontecimentos importantes relacionados à 
deficiência	intelectual,	em	ordem	cronológica,	segundo	os	estudosde	Assumpção	e	Sprovieri	(2000,	p.	1-11).
1871 - criação de escolas especializa-
das em Salvador e no Rio de Janeiro.
Começo do século - ainda mostra in-
fluência	das	teorias	de	degenerescência.
1918 - Surge Ulisses Pernambucano: con-
siderado um dos baluartes do estudo 
da	deficiência	intelectual	no	Brasil.
1919 - em São Paulo.
Desta	forma	a	loucura	nas	crianças	é	ligada	
à	oligofrenia	e	quadros	deliquenciais.
Sinais de degeneração ligados a problemá-
tica intelectual e conductual, com a possibi-
lidade de serem avaliados e prognosticados 
de	maneira	científica	e	médica.	
Realizou uma série de trabalhos dedicados 
à criança, contribuindo com propostas pe-
dagógicas, e também com a padronização e 
divulgação de instrumentos de diagnóstico.
Criam-se as classes especiais, através do 
Serviço	de	Higiene	Mental	e	Saúde	Pública.
1921 - Theodora Simon, Arthur Perre-
let e Helena Antipoff
Helena Antipoff
Estes	três	educadores	chegam	a	Belo	Hori-
zonte, vindos da Europa, para a Escola de 
Aperfeiçoamento	de	Belo	Horizonte.
Responsável pela estruturação da Socieda-
de Pestallozzi e também desenvolveu um 
modelo pedagógico de atendimento ao de-
ficiente	intelectual.
20
1.3. O PERCURSO HISTÓRICO-SOCIAL
DO TRATAMENTO E ABORDAGEM 
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
	 Em	seu	trabalho	de	doutorado,	Reily	(2009)	realizou	inte-
ressante	investigação	sobre	as	concepções	de	deficiência	que	vêm	
se processando historicamente. Comenta a autora que a produção 
acadêmica	brasileira	sobre	o	tema,	envolvendo	tratamento	e	educa-
ção	do	deficiente	na	Europa	da	Idade	Média	ao	século	XVIII,	ainda	
é escassa. Valendo-se, portanto, de uma pesquisa histórica baseada 
em	evidências	documentais	buscou	compreender	a	multiplicidade	
de	representações	de	deficiência	no	decorrer	da	Idade	Média.	Por	
ser esse um período longo na História, cerca de mil anos, diz a auto-
ra,	foi	marcado	pela	hegemonia	cristã,	crescimento	do	catolicismo,	
mas	também	por	outras	religiões	monoteístas	que	habitaram	a	Pe-
nínsula	Ibérica,	fazendo	com	que	mouros,	cristãos	e	judeus	convi-
vessem entre encontros e disputas, desde 711 até 1492 d.C. Daí, é 
de esperar-se muitas trocas culturais, de diversas naturezas. 
Fonte:	Assumpção	e	Sprovieri	(2000)
Na década de 1940 - Stanislau Krynski
Inicialmente	 preocupou-se	 com	 questões	
endocrinológicas e psiquiátricas puras, mas 
na	sequência	dedicou-se	ao	estudo	da	defi-
ciência	 intelectual,	 junto	 a	Escola	 Paulista	
de	Medicina,	criando	a	CLIDEME.	
Na década de 1960 - APAE
1º	de	julho	de	1964	-	
Stanislau Krynski
A	 APAE	 originou-se	 da	 CLIDEME,	 que	
sobe a direção de Stanislau Krynski, tornou-
-se o mais importante centro de estudos e 
pesquisas	relativas	à	deficiência	intelectual.
Criação	 da	 Associação	 Brasileira	 de	 De-
ficiência	Mental	 (ABDM),	 sendo	 seu	pri-
meiro presidente.
21
	 Com	 tal	 objetivo,	 investigou	 fontes	 imagéticas	primárias,	
produzidas na Idade Média, considerando iluminuras que retrata-
vam	pessoas	deficientes,	pretendendo	aprofundar	a	compreensão	
de	atitudes	e	concepções	da	sociedade	medieval	cristã.	Na	época,	
as iluminuras representavam importantes veículos visuais de ideias 
e	concepções	sociais	e	que,	associadas	aos	textos	dos	manuscritos,	
auxiliaram	a	esclarecer	as	relações	entre	estas	e	os	princípios	cris-
tãos	dominantes.	(REILY,	2009)
	 A	 autora	 diz	 que	 a	 análise	 das	 representações	 artísticas	
da	deficiência	permite	entender	os	estereótipos	da	diferença,	bem	
como os mitos que sempre a cercaram, embasados nas premissas 
judaico-cristãs,	signos	culturais	que	perduraram	até	os	dias	atuais.	
Para ela, a importância de conhecer o percurso histórico das ideias 
sobre	deficiência	 está	 em	poder	 compreender	melhor	o	 lugar	do	
deficiente,	na	sociedade	contemporânea.	(REILY,	2009)	
	 A	 partir	 da	 pesquisa	 em	bibliotecas	 europeias	 e	 america-
nas,	a	autora	informa	que	as	representações	encontram-se	principal-
mente em textos teológicos ou religiosos, além de volumes seculares 
Imagem	de	um	deficiente	visual	que	pede	esmolas,	de	Jacques-Louis	
David,	Musée	des	Beaux-Arts,	Lille,	France.	(GUGEL,	2007)
22
e	romances.	Algumas	retratam	maneiras	de	como	se	devem	tratar	
pessoas	vulneráveis,	outras	revelam	ser	o	deficiente,	instrumento	do	
poder	de	Deus,	da	fé,	através	dos	milagres	de	cura.	Algumas	ilustram	
textos bíblicos, enquanto que várias retratam cenas de cura. 
	 Reily	 (2009)	 conclui	que	 a	diversidade	 representativa	das	
iluminuras demonstra: 
►	a	força	superior	de	uns,	capazes	de	operar	milagres,	sobre	outros;
►	a	desgraça	da	deficiência,	não	merecida,	que	cai	sobre	uma	pessoa;
►	múltiplas	imagens	de	bobos,	cuja	gestualidade,	às	vezes,	eviden-
cia desrespeito, contestação, ignorância e heresia, o que se tornou 
muito perigoso quando da Inquisição; 
►	figuras	próximas	à	inocência;
►	figuras	de	mendigos,	recebendo	esmolas,	acompanhados	de	
suas tigelas;
►	associação	frequente	da	deficiência	à	miséria,	marcando	a	condi-
ção	econômica	dominante	da	deficiência	no	medievo	–	grande	contri-
buição	do	estudo,	mostrando	pela	imagem	as	dimensões	desta	condição;
►	além	de	 inúmeras	 imagens	de	difícil	 compreensão,	que	 alguns	
autores	referem	como	possíveis	exemplos	moralizantes,	de	como	
um bom cristão deve agir.
Imagem de cura na Idade Média.
23
	 Assim,	os	especialistas	concordam	que	diferentes	momen-
tos na História acompanharam os indivíduos com necessidades 
especiais.	 Segundo	Miranda	 (2003),	 alguns	 estudiosos	 da	 Educa-
ção	Especial	identificaram	quatro	estágios	no	desenvolvimento	do	
atendimento	às	pessoas	com	deficiências,	que	resumem	essa	traje-
tória	(KIRK	e	GALLAGHER,	2000;	MENDES,	1995;	SASSAKI,	
1997;	ZAVAREZE,	2009):
 1. a. Era pré-cristã -	fase	de	negligência	marcada	pela	au-
sência	de	atendimento,	abandono,	perseguição,	eliminação,	maus	tra-
tos, atitudes legitimadas pela sociedade. Por não se saber lidar com 
corpos	diferentes,	a	alternativa	era,	muitas	vezes	a	eliminação.	Segun-
do	Gugel	(2007),	Platão,	no	livro	A	República,	e	Aristóteles,	no	livro	
A	Política,	ao	tratar	do	planejamento	das	cidades	gregas	indicavam	
que	fossem	eliminadas	as	pessoas	nascidas	“disformes”.	Tal	elimi-
nação poderia ser por exposição ou abandono ou, ainda, atiradas do 
aprisco de uma cadeia de montanhas chamada Taygetos, na Grécia.
 “Em	A	Política,	Livro	VII,	Capítulo	XIV,	1335	b	–	Quanto	a	
rejeitar	ou	criar	os	recém-nascidos.	Aristóteles	refere-se	à	necessidade	
de	haver	uma	lei	segundo	a	qual	nenhuma	criança	disforme	será	criada;	
com vistas a evitar o excesso de crianças, se os costumes das cidades 
impedem o abandono de recém-nascidos deve haver um dispositivo 
legal	 limitando	 a	procriação	 se	 alguém	 tiver	 um	filho	 contrariamente	
Aristóteles
24
a tal dispositivo, deverá ser provocado o aborto antes que comecem as 
sensações	e	a	vida	(a	legalidade	ou	ilegalidade	do	aborto	será	definida	
pelo	critério	de	haver	ou	não	sensação	e	vida).”	(GUGEL,	2007,	p.	63)
 
 “A	República,	Livro	IV,	460	c	-	Pegarão	então	os	filhos	dos	
homens	superiores,	e	levá-los-ão	para	o	aprisco,	para	junto	de	amas	que	
moram	à	parte	num	bairro	da	cidade;	os	dos	homens	inferiores,	e	qual-
quer	dos	outros	que	seja	disforme,	escondê-los-ão	num	lugar	interdito	
e	oculto,	como	convém.”	(GUGEL,	2007,	p.	63)
Platão
Músico	anão	–	V	Dinastia	–	Oriental	Institute	Chicago.
25
 “Anões	eram	empregados	em	casas	de	altos	funcionários,	o	
que	lhes	permitia	honrarias	e	funerais	dignos.	A	múmia	de	Talchos,	da	
época	de	Saíta	(1.150	a	336	a.C.),	em	exposição	no	Museu	do	Cairo,	
traz	indicações	de	que	era	uma	pessoa	importante.	Já	os	papiros	con-
tendo	ensinamentos	morais	no	Antigo	Egito,	ressaltam	a	necessidade	
de	 se	 respeitar	 as	pessoas	com	nanismo	e	com	outras	deficiências.”	
(GUGEL,	2007,	p.63)
 1. b. Era cristã - fase	em	que	se	encontra	algum	atendi-
mento	que	varia	 	conforme	as	concepções	de	caridade	ou	castigo	
dominantes	na	comunidade	em	que	o	deficiente	se	encontra.	O	cor-
po	diferente	continua	a	ser	rejeitado	e	o	deficienteé	percebido	como	
pecaminoso,	que	justificava	ser	levado	à	fogueira	da	Inquisição.
	 De	acordo	com	Peranzoni	e	Freitas	(2000,	p.1),	na	Roma	
antiga,	 as	 crianças	 com	 deficiência	 ou	 com	 malformação,	 eram	
abandonadas às margens dos rios, embora alguns dos muitos impe-
radores	apresentassem	algum	tipo	de	deficiência,	como	Galba,	Caio	
Júlio	Cesar,	Ápio	Cláudio,	Nero,	Othon.	Todavia,	tais	deficiências	
“eram escondidas e ignoradas pelo povo, devido ao poder que estes 
possuíam em suas mãos para governar”. Na antiga Grécia, segundo 
26
as	autoras,	a	deficiência	era	ignorada,	vista	como	ofensa	ao	povo:	
ao	nascer	uma	criança	com	alguma	deficiência,	cabia	a	um	conselho	
decidir sobre sua vida ou morte. Contudo, também na Grécia, hou-
ve	personalidades	poderosas	portadoras	de	alguma	deficiência.
	 ”Os	estudos	históricos	revelam	que	havia	imperadores	roma-
nos	com	deficiência,	principalmente	malformação	nos	pés.	São	os	casos	
de	Galba	 (Servius	Sulpicius	Galba,	3	 a.C.	 a	69	d.C.)	 e	Othon	 (Marcus	
Silvius	Othon,	de	32		a	69	d.C.).”	(GUGEL,	2007)
 2. Séculos XVIII e meados do século XIX	-	fase	de	ins-
titucionalização, marcada pela segregação e proteção dos indivídu-
os	que	apresentavam	deficiência,	em	instituições	residenciais.	Este	
segundo	estágio	começa	na	Alemanha	e	expande-se	para	a	França.	
No Brasil, ocorre no século XVIII e permanece até meados do sé-
culo	XIX.	As	instituições	serviam	de	depósito	para	os	deficientes,	
pois	o	objetivo	era	a	segregação.	Embora	tenham	sido	criados	no	
Brasil dois institutos, um para meninos cegos e outro para surdos-
-mudos,	as	condições	de	atendimento	eram	muito	limitadas.
27
	 Por	volta	do	século	XVIII,	surgem	as	primeiras	explicações	
naturalistas	para	o	comportamento	das	pessoas	deficientes,	motiva-
das	por	estudos	médicos	que	identificaram	lesões	e	disfunções	no	
organismo,	de	modo	que	as	pessoas	deficientes	tornaram-se	objeto	
e	clientela	de	estudo.	O	atendimento	às	necessidades	básicas	de	saú-
de,	com	a	oferta	de	tratamento	médico,	dava	continuidade	à	segre-
gação,	sendo	que	as	pessoas	deficientes	eram	enviadas	aos	asilos	e	
hospitais, pois até o início do século XIX, a concepção dominante 
de	deficiência	associava-se	à	incapacidade,	inutilidade	e	dependên-
cia. De acordo com Pessotti:
	 [...]	“o	desenvolvimento	da	Ciência	permite	questionar	os	dogmas	re-
ligiosos e começam a surgir estudos mais sistemáticos na área médica visando 
explicar	tais	comportamentos.”	(PESSOTTI,	1984,	p.72)
28
 3. Século XIX e meados do século XX -	fase	de	desen-
volvimento	de	 escolas	 e/ou	 classes	 especiais	 em	escolas	públicas,	
com	o	objetivo	de	oferecer	educação	diferenciada	e	também	elimi-
nar	asilos	e	manicômios,	e	portanto,	a	segregação,	evitando	gastos	
do governo na sua manutenção. No Brasil, a partir da década de 
1950,	expandiram-se	as	classes	especiais	em	escolas	públicas	e	priva-
das,	sem	fins	lucrativos,	isentando	o	governo	de	atendimento	e	as-
sistência	aos	deficientes.	Contudo,	em	1957,	criou-se	uma	campanha	
para educação de surdos, com investimento governamental. Kazar 
(1998)	afirma	que,	ainda	hoje,	impera	o	pensamento	liberal	que	isen-
ta	o	governo	desta	obrigatoriedade,	reforçando	a	ideia	da	criação	de	
associações	para	o	cuidado	de	deficientes.	(ZAVAREZE,	2009)
 Vale ressaltar que a II Guerra Mundial assinalou a pri-
mordial	necessidade	de	retomada	dos	valores	humanos,	o	que	foi	
sistematizado	na	Declaração	Universal	dos	Direitos	Humanos,	em	
1948,	e	que	favoreceu	desdobramentos	mais	tarde,	como	a	Decla-
ração	dos	Direitos	das	Pessoas	Deficientes,	de	1975	e	a	Declaração	
de Salamanca de Princípios, Política e Prática para as Necessidades 
Educacionais	Especiais	e	Linha	de	Ação,	de	1994.
O	cogumelo	atômico	após	o	lançamento	da	bomba	do	
avião	do	Enola	Gay.	(GUGEL,	2007)
29
	 Sekkel	(2005)	cita	Sánchez	(2003)	e	Stainback	(1999)	que	
falam	sobre	o	início	do	movimento	de	integração	das	pessoas	de-
ficientes	nos	 anos	50,	 a	partir	da	 iniciativa	de	pais	de	deficientes	
nos	EUA.	A	concepção	de	que	a	 inteligência	não	é	fixa	e	 inata	e	
sofre	influências	do	ambiente	para	seu	desenvolvimento,	favoreceu	
tal	 iniciativa.	Antes	disso,	dominavam	as	 teorias	 raciais	buscando	
afirmar	a	superioridade	da	raça	branca,	a	partir	do	conceito	de	in-
teligência.	A	 autora	 diz	 que	 pela	 primeira	 vez,	 sugeriu-se	 que	 os	
defensores	das	diferenças	raciais	manifestavam	preconceitos.
	 ”O	 32.º	 Presidente	 dos	 Estados	 Unidos,	 Franklin	 Delano	
Roosevelt, em 1933, com o programa político New Deal, atrelado a as-
sistência	social,	ajudou	a	minimizar	os	efeitos	da	Depressão.	Roosevelt	
que	era	paraplégico,	 embora	não	gostasse	de	 ser	 fotografado	em	sua	
cadeira de rodas, contribuiu para uma nova visão da sociedade ameri-
cana	e	mundial	de	que	a	pessoa	com	deficiência,	com	boas	condições	
de	 reabilitação,	 pode	 ter	 independência	 pessoal.	Ele	 foi	 um	 exemplo	
seguido	por	muitos	americanos	com	deficiência	que	buscavam	vida	in-
dependente	e	trabalho	remunerado.”	(GUGEL,	2007)
30
 4. Final do século XX e por volta da década de 1990 - 
fase	de	integração,	consequente	ao	aparecimento	de	um	movimento	
de integração social visava ao máximo de aproximação possível dos 
indivíduos	 com	deficiência,	 aos	 ambientes	 escolares	 frequentados	
pelas	pessoas	normais.	Tal	 concepção	 fundava-se	no	princípio	de	
educar	a	criança	até	o	limite	de	sua	capacidade.	Miranda	(2003)	cita	
Mendes	 (1995)	 ao	 afirmar	que	 esse	princípio	origina-se	do	movi-
mento	filosófico	posterior	à	Revolução	Francesa	e	que	defende	as	
possibilidades ilimitadas do indivíduo, acreditando que a educação 
pode	fazer	grande	diferença	no	desenvolvimento	e	na	vida	das	pes-
soas.	Assim,	o	 conceito	de	 educabilidade	do	potencial	do	 ser	hu-
mano passou a ser aplicado também à educação das pessoas que 
apresentavam	deficiência	intelectual.	(MIRANDA,	2003).	Essa	inte-
gração	do	deficiente	aos	bancos	escolares	até	o	esgotamento	da	sua	
capacidade	de	compreensão	objetiva	 também	seu	encaminhamen-
to	 a	 trabalhos	 específicos.	 Segundo	Zavareze	 (2009)	 nessa	 quarta	
fase,	surge	o	termo	inclusão,	cujos	defensores	apoiam-se	na	ideia	de	
oferecer	ambiente	favorável	ao	aprendizado	das	pessoas	deficientes,	
bem	como	favorecer	seu	desenvolvimento	biopsicossocial	e	a	rela-
ção	professor-aluno	especial-escola-colegas,	diminuindo	diferenças.	
O	movimento	de	integração	social	das	pessoas	deficientes,	no	Brasil,	
cresceu	na	década	de	1970,	sendo	que	as	ações	orientadas	à	educa-
ção	inclusiva	firmaram-se	a	partir	da	década	de	1990.	Neste	ano,	na	
conferência	mundial	da	UNESCO,	o	Brasil	optou	pela	construção	
de	um	sistema	educacional	inclusivo	e,	em	1994,	reafirmou	tal	com-
promisso tornando-se signatário da Declaração de Salamanca.
	 Já,	Moura	(2009)	diz	que	a	Deficiência	Intelectual	pode	ser	
compreendida	em	quatro	períodos	distintos	da	história,	assim	defini-
dos: Separação, Proteção, Emancipação e Integração, entendendo por:
31
► Separação	-	fase	que	se	refere	aos	tempos	primitivos,	em	que	os	
indivíduos acometidos eram abolidos ou eliminados.
► Proteção	-	fase	que	não	passou	de	tentativa	de	proteger	pessoas	
deficientes,	que	permaneciam	com	direitos	não	reconhecidos	pela	
sociedade.
► Emancipação	 -	 fase	posterior	 à	Revolução	 Industrial	 e	decor-
rente	do	desenvolvimento	de	várias	disciplinas	 científicas,	 que	 fa-
voreceu	o	reconhecimento	dos	direitos	das	pessoas	deficientes	e	da	
possibilidade	de	serem	úteis	e	produtivas	à	sociedade.
► Integração -	 fase	 que	 vigora	 atualmente,	 preocupada	 com	os	
direitos	da	pessoa	deficiente,	suas	necessidades	individuais	e	seu	di-
reito ao trabalho. 
	 Sassaki	 (2005)	 resume	a	percepção	sobre	as	pessoas	defi-
cientes dizendo que até o século XX, essas eram vistas como inváli-
das,	sem	valor	para	a	sociedade	e	para	a	família,	e	que	a	evolução	só	
aconteceu após o século XIX, até a década de 1960, quando passa-
ram a ser vistas como incapacitadas. No decorrer da época, passou-
-se	a	considerar	as	capacidades	residuais,ou	seja,	existia	na	deficiên-
cia uma capacidade, porém, limitada, o que, por sua, vez, limitava a 
pessoa em todos os seus aspectos.
	 Zavareze	(2009)	diz	que	da	década	de	1960	à	década	de	1980	
surgiram	várias	denominações	para	 evidenciar	 a	diversidade	destas	
pessoas,	tais	como:	defeituosas,	deficientes,	excepcionais,	buscando	
fugir	do	foco	do	que	a	pessoa	não	conseguia	fazer.	Do	final	da	década	
de	1980	até	o	início	da	década	de	1990,	o	termo	utilizado	foi	“pessoa	
portadora	de	deficiência”,	agregando	um	valor	à	pessoa,	e	posterior-
mente,	o	termo	deficiência	foi	substituído	por	necessidade,	o	qual,	
32
todavia,	também	foi	eliminado.	A	autora	diz	que	hoje	o	termo	utiliza-
do	é	“pessoa	com	deficiência”,	termo	que	contribui	para	aumentar	a	
autonomia	na	tomada	de	decisões	e	favorece	a	inclusão.
	 No	Brasil,	 as	entidades	filantrópicas	assistenciais	dirigidas	
às	populações	carentes	foram	pioneiras	no	atendimento	educacional	
à	pessoa	deficiente,	ao	lado	das	quais	apareceram	clínicas	e	escolas	
privadas.	O	modelo	médico	que	associa	a	deficiência	a	um	proble-
ma do indivíduo, que deve se adaptar à sociedade ou reabilitado por 
profissionais,	parece	ser	um	dos	grandes	responsáveis	pelas	dificul-
dades de sua inclusão e aceitação na sociedade. Por muito tempo, tais 
pessoas	foram	vistas	pelo	aspecto	médico	e	não	pedagógico,	pois	a	
escola preconiza a inclusão, o trabalho com as capacidades e habili-
dades	das	pessoas	deficientes.	(PERANZONI	e	FREITAS,	2000)
	 Kirk	e	Gallagher	(2000)	afirmam	que	atualmente,	os	centros	e	
organizações	americanas	especializados	na	educação	de	crianças	com	
deficiência	sofreram	influências	de	ideias	e	conceitos	de	pioneiros,	do	
final	do	século	XIX	e	começo	do	século	XX.		E	assim,	realizam	um	
quadro que demonstra as principais ideias e seus idealizadores:
 QUADRO 3: 
 PRINCIPAIS IDEALIzADORES E SUAS IDEIAS
Idealizador Nacionalidade Ideia principalData
Jean Marc 
Gaspard Itard 
Samuel Gridley 
Howe
Pode-se usar a pesquisa sobre um 
único	assunto	para	desenvolver	mé-
todos	 de	 treinamento	 para	 o	 defi-
ciente intelectual.
As	crianças	deficientes	são	capazes	de	
aprender e deveriam contar com uma 
educação organizada, e não somente 
receber cuidados por caridade.
1775
1838
1801
1876
Francês
Americano
33
Edward Seguin
Francis Galton
Alfred Binet
Louis Braille
As	crianças	deficientes	 são	capazes	de	
aprender, quando ensinadas através de 
exercícios	sensório-motores	específicos.
Os	gênios	tendem	a	aparecer	em	fa-
mílias e as suas origens podem ser 
determinadas.
A	 inteligência	 pode	 ser	 medida	 e	
melhorada através da educação.
As	 crianças	 cegas	 são	 capazes	 de	
aprender através de um sistema alter-
nativo de comunicação baseado num 
código com pontinhos em relevo.
1812 
1880 
1822 
1911 
1857 
1911 
1809 
1852 
Francês
Francês
Francês
Inglês
Thomas Hopkins 
Gallaudet 
Alexander
Graham Bell
Maria
Montessori
Anna Freud
Lewis Terman
Alfred Strauss
As	 crianças	 surdas	 são	 capazes	 de	
aprender a se comunicar soletrando 
e	fazendo	gestos	com	os	dedos.
As	crianças	deficientes	auditivas	con-
seguem	aprender	a	falar	e	a	usar	a	sua	
audição	limitada	se	esta	for	ampliada.
As	 crianças	 conseguem	 aprender	
desde muito cedo, utilizando expe-
riências	concretas	planejadas	a	partir	
de materiais especiais de instrução.
As	técnicas	de	Psicanálise	podem	ser	
aplicadas	 às	 crianças	 para	 ajudá-las	
nos seus problemas emocionais.
Os	 testes	de	 inteligência	podem	 ser	
utilizados	para	identificar	crianças	su-
perdotadas que tendem a manter esta 
superioridade durante toda a vida.
Algumas	 crianças	 mostram	 padrões	
singulares	 de	 distúrbios	 de	 aprendi-
zagem, que requerem treinamento 
especial e que são provavelmente 
causados por lesão cerebral.
1787 
1851 
1847 
1922 
1870 
1952 
1870 
1952 
1877 
1956
1897 
1957
Americano
Americano
Italiano
Austríaca
Americano
Alemão
Fonte:	Kirk	e	Gallagher	(2000)
34
	 Como	se	pode	verificar	neste	quadro,	tanto	Kirk	e	Galla-
gher	(2000)	quanto	Assumpção	e	Sprovieri	(2000),	já	apresentados	
no início deste capítulo, além de outros estudiosos, coincidem em 
muitos pontos ao relacionar os pioneiros idealizadores que contri-
buíram	para	o	desenvolvimento	das	diversas	concepções	de	Defici-
ência	Intelectual.	Para	fins	didáticos,	destacam-se	alguns	deles:
► Thomas Willis (1621-1675)	 inaugurou	a	visão	organicista	da	
Deficiência	Intelectual,	localizando	o	cérebro	como	sede	da	enfer-
midade.	Tal	foi	o	início	da	redenção	humanista	da	pessoa	deficiente.	
Acrescentou-se	causas	ambientais	às	causas	orgânicas,	como	foi	o	
caso da malária.
► O	médico Jean Marc Itard (1774-1838),	reconhecido	como	o	
primeiro estudioso a desenvolver métodos para educar uma criança 
de	doze	anos	de	idade,	chamada	Vitor,	o	“Selvagem	de	Aveyron”,	
dando	início	à	concepção	de	que	a	insuficiência	cultural	determina	
o	déficit	mental.	No	início	do	século	XIX,	sistematizou	métodos	
para	o	ensino	de	deficientes,	acreditando	que	a	inteligência	de	seu	
aluno era educável, embora tivesse recebido diagnóstico de idiotia.
► Outro	médico	da	 época,	Edward Seguin (1812-1880),	 sob	 a	
influência	de	Itard,	desenvolveu	um	método	fisiológico	de	treina-
mento, que consistia em estimular o cérebro por meio de atividades 
físicas	e	sensoriais.	Todavia,	os	estudos	teóricos	sobre	o	conceito	
de idiotia e desenvolvimento de métodos educacionais, não restrin-
giam	seus	interesses.	Desenvolveu	também,	serviços	como	a	fun-
dação de uma escola para idiotas, em 1837, sendo o primeiro presi-
dente	de	uma	organização	profissional,	que	atualmente	é	conhecida	
como	Associação	Americana	sobre	Retardamento	Mental	(AAMR).
35
► A	educadora	Maria Montessori (1870-1956),	 também	 sob	 a	
influência	de	 Itard,	 trouxe	 importante	 contribuição	para	 a	 evolu-
ção	da	Educação	Especial,	sendo	que	suas	técnicas	foram	aplicadas	
em	vários	países	da	Europa	e	Ásia.	Desenvolveu	um	programa	de	
treinamento	para	crianças	deficientes	intelectuais,	baseado	no	uso	
sistemático	e	manipulatório	de	objetos	concretos.
 Miranda (2003)	informa	que	as	metodologias	empregadas	
por tais estudiosos direcionavam-se aos que eram denominados 
idiotas	e	se	encontravam	institucionalizados.	Afirma	a	autora	que,	
para Seguin, o idiota padrão é o ser que nada sabe, nada pode e nada 
quer.	As	tentativas	de	educabilidade	visavam	à	cura	ou	a	eliminação	
da	deficiência	através	da	educação.
 Telford	 e	 Sawrey	 (1976)	 salientam	 que	 em	 1792,	 Pinel	
marcou o início de uma atitude esclarecida em relação aos doentes 
mentais,	ao	retirar	os	grilhões	que	os	amarravam	e	que	em	1837,	
fundou-se	 a	 primeira	 escola	 bem	 sucedida	 para	 o	 tratamento	 de	
deficientes	intelectuais.	Assim,	demarcou-se	a	diferença	entre	a	do-
ença	mental	e	a	deficiência	mental,	e	seus	respectivos	tratamentos.
Pinel	libertando	doentes	mentais	de	seus	grilhões.	(GUGEL,	2007)
36
 Mesmo havendo substituído a explicação sobrenatural pela 
naturalista, persistiu o problema da natureza da pessoa intelectual, 
estabelecendo-se	concepções	qualitativas	e	quantitativas	das	diferen-
ças. Na concepção qualitativa, o entendimento sobre tais indivíduos 
concentrava-se nas categorias ou classes distintas das pessoas, suge-
rindo	a	existência	de	um	ramo	da	Psicologia,	capaz	de	fornecer	expli-
cações	sobre	esses	tipos	anormais.	Segundo	Telford	e	Sawrey	(1976):
	 “A	 tendência	 geral	 do	 pensamento,	 nos	 últimos	 cem	 anos,	
tem	sido	para	se	afastar	das	concepções	qualitativas	e	no	sentido	de	um	
quadro	de	referência	quantitativo.	Contudo,	ainda	há	muitas	questões	
sem	respostas	a	respeito	da	natureza	fundamental	das	diferenças	entre	
o	excepcional	e	o	normal.”	(TELFORD	e	SAWREY,	1976,	p.	24).
 
	 Já,	a	concepção	quantitativa,	conforme	dizem	os	autores,	
pontua	que	as	diferenças	entre	os	grupos	anormais	e	normais	são	
apenas	diferenças	degrau	e	não	de	espécie:
	 “Assim,	os	processos	perceptivos,	conceptuais,	ideacionais	e	
de	 aprendizagem	de	 todas	 as	pessoas	–	 sejam	normais	ou	não	–	 são	
fundamentalmente	idênticos.	Todos	nós	aprendemos,	retemos,	recorda-
mos,	percebemos,	pensamos	e	fazemos	ajustamentos	pessoais	e	sociais	
de	acordo	com	os	mesmos	princípios	e	padrões	gerais,	mas,	alguns	de	
nós	fazemos	essas	coisas	mais	depressa,	melhor,	mais	apuradamente	ou	
mais	apropriadamente	do	que	outros.	Em	sua	forma	extrema,	a	concep-
ção quantitativa do mentalmente retardado é que este é intelectualmente 
inferior	ao	normal	em	quantidades	determinadas,	tal	como	podem	ser	
rudimentarmente indicadas pelo desempenho de testes, rendimento es-
colar	e	competência	social.”	(TELFORD	e	SAWREY,	1976,	p.25).
37
	 Para	Telford	e	Sawrey	(1976)	a	personalidade,	caráter,	ca-
racterísticas	 físicas	e	 sociais	dos	 indivíduos	 intelectualmente	defi-
cientes	são	normais,	ou	ainda,	os	desvios	desses	aspectos	não	fazem	
parte	de	suas	deficiências	intelectuais.	Atribuem	às	influências	so-
ciais a responsabilidade pela padronização de traços que caracteri-
zam	as	pessoas	com	deficiência	e	dizem	que	 tal	concepção	apre-
senta	provas	crescentes,	mesmo	sabendo-se	que	existem	relações	
importantes	entre	os	desvios	orgânicos	e	intelectuais.	Assim,	ressal-
tam	a	concepção	de	que	os	valores	sociais	e	o	ajustamento	pessoal,	
as	origens	sociais	dos	padrões	de	comportamento	anormal	são	de	
importância extrema:
 “O	argumento	é	que,	embora	as	diferenças	inerentes	entre	as	
pessoas normais e as várias categorias de pessoas excepcionais possam 
estar	grandemente	confinadas	à	área	de	excepcionalidade	das	segundas,	
essas	diferenças	se	alastram,	invariavelmente,	a	outras	áreas	em	resulta-
dos	da	aprendizagem	social.”	(TELFORD	e	SAWREY,	1976,	p.26)
 Em seu trabalho Deficiência Mental e Família: Implicações para o 
desenvolvimento da criança,	Silva	e	Dessen	(2001)	destacam	a	proposta	de	
análise	histórico-crítica	do	conceito	de	deficiência	de	Aranha	(1991,	
1995),	que	ressalta	a	importância	da	ideologia	do	sistema	sócio-eco-
nômico	capitalista,	 sobre	a	construção	da	deficiência.	Associada	à	
improdutividade,	 incapacidade,	 fraqueza,	 os	 indivíduos	 deficientes	
são vistos como desviantes por não se enquadrarem nos moldes ca-
pitalistas, o que leva à desvalorização e estigmatização social. Por-
tanto,	tal	ideia	evidencia	e	afirma	a	construção	social	da	deficiência	
multideterminada	por	fatores	da	sociedade	em	que	se	encontra.
	 Ao	abordar	a	questão	do	desvio,	as	autoras	afirmam	a	im-
38
portância	de	salientar	que	a	noção	de	deficiência	intelectual	está	im-
pregnada da posição de desviante, que tem relação com as práticas 
de	tratamento	dirigidas	a	essas	pessoas	e	com	a	rejeição	social	que	
exprime	a	fragilidade	para	lidar	com	a	diferença.	Isso	gera	o	precon-
ceito,	ou	seja,	 aversão	ao	diferente,	não	visto	como	fazendo	parte	
da	essência	humana.	Acrescentam	que	para	Biklen	e	Duchan	(1994)	
a concepção de comportamento desviante origina-se da concepção 
médica		de	deficiência	mental	que	classifica os indivíduos em cate-
gorias diagnósticas baseadas em seus sintomas e na estrutura psico-
lógica que presume que o comportamento reflete habilidades fixas. 
(BIKLEN	e	DUCHAN,	1994,	p.173	apud	SILVA	e	DESSEN,	2001)
	 Silva	e	Dessen	(2001)	também	argumentam	que	o	rótulo	de	
deficiente	 intelectual	apresenta	dupla	 função,	qual	 seja:	determinar	
como	o	deficiente	vai	comportar-se	na	sociedade	e	como	será	a	con-
duta dos outros na interação com ele. Dizem que este entendimento 
reafirma	a	construção	social	do	conceito	de	deficiência.
	 As	autoras	dizem	que	apesar	de	grande	parte	dos	registros	
de	deficiência	intelectual	não	possuir	causa	conhecida,	a	concepção	
orgânica	ainda	prevalece	nas	instituições,	apresentando-se	como	en-
foque	central	no	tratamento	e	manejo	das	pessoas	deficientes	inte-
lectuais.	E	falam	sobre	a	concepção	adotada	hoje	no	Brasil,	embora	
reconheçam	que	a	deficiência	intelectual	continua	sendo	vista	como	
estando dentro do indivíduo, descontextualizada e sem nexo social:
 “Diante desse contexto, o Ministério da Educação do Brasil 
(MEC)	 adotou	um	enfoque	multidimensional	 para	 a	 caracterização	da	
DM,	inspirado	no	modelo	proposto	pela	Associação	Americana	de	De-
ficiência	Mental	(AAMR),	incluindo	a	função	intelectual	e	as	habilidades	
adaptativas,	a	função	psicológico-emocional,	as	funções	física	e	etiológica	
e	o	contexto	ambiental	(MEC,	1995a).	Este	modelo	enfatiza	a	funciona-
39
lidade	do	sujeito	e	o	aspecto	orgânico	da	deficiência,	o	que	não	deixa	de	
estar	coerente	com	as	concepções	que	prevalecem	na	nossa	sociedade,	as	
quais	refletem	os	valores	estabelecidos	pelo	sistema	vigente,	conforme	
ressaltado	por	Aranha	(1991,1995).”	(SILVA	e	DESSEN,	2001,	p.5)
 Pode-se dizer que nos dias atuais há uma multiplicidade de 
concepções	associadas	ao	conceito	de	deficiência	 intelectual,	que,	
no	entanto,	parece	não	delimitar	claramente	o	fenômeno,	confor-
me	afirmam	Silva	e	Dessen	(2001).	Na	concepção	contemporânea	
de	 deficiência	 não	 é	 possível	 deixar	 de	 considerar	 a	 importância	
do	contexto	social,	da	dinâmica	e	funcionamento	de	famílias	com	
crianças	deficientes	sendo	que	a	compreensão	desses	fatores	e	suas	
inter-relações	constituem	a	base	da	saúde	e	bem-estar	destas	crian-
ças	e	suas	famílias,	lembram	as	autoras.
	 Muitos	são	os	 fatores	que	afetam	o	desenvolvimento	 in-
fantil:	 fatores	macrossistêmicos	(renda	familiar,	grau	de	 instrução	
dos	 pais,	 profissão)	 e	microssistêmicos	 (qualidade	 das	 interações	
e	relações	entre	os	membros	da	família	e	pessoas	próximas),	e	que	
estão	associados	no	desenvolvimento	da	criança.	O	conceito	con-
temporâneo	de	deficiência	deve	estar	consistente	à	ideia	de	que	a	
criança	deficiente	não	está	imune	às	muitas	transformações	de	seu	
ambiente,	familiar	e	social,	embora	suas	capacidades	apresentem-se	
limitadas.	(TELFORD	e	SAWREY,	1976)
	 O	século	XX	deu	maior	abertura	à	problemática	e	à	con-
cepção	da	Deficiência	Intelectual,	pela	promoção	de	estudos	epide-
miológicos	e	debates	mais	consistentes.	Concepções	que	apontam	
a	coexistência	do	comportamento	desadaptado	e	da	subnormalida-
de	 intelectual,	 parecem	unânimes	na	 comunidade	 científica	 atual.	
(MOURA,	2009)
40
	 A	Organização	Mundial	da	Saúde	 (OMS,	2003)	definiu	a	
Deficiência	Intelectual	como	um	déficit	acentuado	na	aprendizagem	
e	adaptação	do	sujeito	à	sociedade.	Sadock	e	Sadock	(2008)	afirmam	
que	a	deficiência	intelectual	não	é	uma	doença,	mas	o	resultado	de	
um processo patológico que se desencadeia no cérebro e se carac-
teriza	por	ser	adaptativa.	A	Convenção	da	Guatemala	de	2001	de-
finiu	a	deficiência	como	“uma	restrição	física,	mental	ou	sensorial,	
de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de 
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou 
agravada	pelo	ambiente	econômico	e	social.”	(MOURA,		2009)
	 Não	se	pode	deixar	de	mencionar,	também,	a	forte	influ-
ência	que	exercem,	mesmo	nos	dias	de	hoje,	os	vários	mitos	que	
fizeram	parte	da	história	da	deficiência,	ainda	presentes,	paralisan-
tes,	contagiantes	e	generalizantes,	sob	a	forma	de	preconceitos	que	
orientam	atitudes	e	estereótipos	frente	à	pessoa	deficiente.
	 Sekkel	 (2005),	 apoiando-se	 em	 Crochík	 (1995)	 e	 Amaral	
(1992),	diz	que	o	preconceito	não	é	manifestação	 isolada	do	 indi-
víduo,	mas	um	fenômeno	psíquico	e	social,	um	pré-julgamento,	an-
terior	 à	 experiência	 e	 à	 reflexão,	 capaz	de	criar	no	 indivíduo	uma	
predisposição	para	a	ação,	uma	atitude	favorável	ou	desfavorável,	em	
relação	a	determinados	grupos,	pessoas	ou	fenômenos.	Diz	a	autora:
 “O	preconceito	manifesta-se	no	indivíduo	e	tem	relação	com	
suas	necessidades	 internas,	mas	o	 fato	de	ele	não	ser	 inato	nos	 leva	a	
refletir	sobre	o	desenvolvimento	do	indivíduo	em	seu	processo	de	so-
cialização	e,	assim,	sobre	as	determinações	presentes	na	cultura	e	na	so-
ciedade.	Para	a	compreensão	do	preconceito	é	necessáriopercebê-lo	em	
conjunto	com	a	ideologia	e	com	a	constituição	da	personalidade	(Cro-
chík,	1995).	A	superação	de	preconceitos	é	algo	que	demanda	 investi-
41
mento por parte de todos os envolvidos nos processos de inclusão, pro-
movendo	mudanças	na	cultura	 institucional	e	na	subjetividade	de	seus	
protagonistas.	Assim,	a	inclusão	resulta	em	transformações	nas	relações	
em	todos	os	níveis.”	(SEKKEL,	2005,	p.4)
	 Peranzoni	 e	Freitas	 (2000)	 afirmam	que	mesmo	a	 escola	
que deveria ser um locus privilegiado de ruptura com mitos e ta-
bus	sobre	a	deficiência,	encontra-se	permeada	de	preconceitos	que	
afetam	a	individualidade	e	a	personalidade	das	pessoas	deficientes,	
assim	 como	 suas	 famílias.	Dizem	 que	 cada	 época,	 segundo	 seus	
costumes	e	valores,	ditou	um	tipo	de	preconceito	aos	deficientes,	
frequentemente	associado	à	segregação,	privação	de	convívio	com	
grupos	e,	portanto	exclusão	devida	a	suas	limitações	e	diferenças.	E	
concluem,	apresentando	a	citação	de	Collares	e	Moysés	(1996):
	 “Se,	porém,	pretendemos	ser	agentes	efetivos	de	transforma-
ção	social,	sujeitos	da	história,	fica	o	desafio	de	sermos	capazes	de	nos	
infiltrar	na	vida	cotidiana,	quebrar	seu	sistema	de	preconceitos	e	retomar	
a	cotidianidade	em	outra	direção.”	(COLLARES	e	MOYSÉS,	1996,	p.	
260,	apud	PERANZONI	e	FREITAS,	2000)
	 Assim,	a	 importância	de	se	conhecer	as	diversas	concep-
ções	que	vêm	sucedendo-se	no	processo	histórico-social	da	defi-
ciência,	reflete-se	na	necessidade,	no	compromisso	e	no	desafio	de	
romper	com	as	heranças	do	passado,	como	tarefa	da	contempora-
neidade,	no	sentido	de	firmar-se	uma	sociedade	 inclusiva,	que	de	
acesso	a	todos,	respeitando	seus	limites	e	diferenças.
43
Síntese da Unidade
 Este capítulo trouxe um resgate histórico da construção 
do	 conceito	 de	Deficiência	 Intelectual	 destacando	 as	 diferentes	
concepções	teóricas.	Abordou	o	tratamento	destinado	às	pessoas	
com	deficiência,	desde	Hipócrates	até	os	dias	de	hoje.	Enumerou	
as	contribuições	de	vários	autores	na	busca	do	entendimento	da	
deficiência	e,	também,	destacou	os	caminhos	da	deficiência	inte-
lectual no Brasil.
Exercícios Propostos
►	Faça uma tabela relacionando a época, concepção teórica e 
forma	de	tratamento	destinado	a	pessoa	com	deficiência.
►	Selecione	dois	autores	que	contribuíram	no	estudo	da	deficiência	
intelectual e realize uma pesquisa sobre suas vidas e obras.
44
DEFINIçÕES DE 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Unidade2
47
Caro(a) aluno(a)
Iniciaremos	esta	unidade	destacando	algumas	definições	
de	Deficiência	 Intelectual,	 segundo	vários	 autores,	 evidenciando	
as	alterações	que	tal	definição	assumiu	com	a	evolução	dos	estudos	
desenvolvidos.	 Também	 apresentaremos	 a	Deficiência	 Intelectu-
al	 segundo	os	diferentes	 sistemas	de	 classificação,	o	 conceito	de	
inteligência	e	as	dimensões	a	serem	consideradas	na	avaliação	da	
Deficiência	Intelectual,	segundo	a	AAMR	(American	Association	
on	Mental	Retardation).
Objetivos da unidade
	 No	final	desta	unidade,	você	deverá	ser	capaz	de:
►	Definir	Deficiência	Intelectual.	
►	Reconhecer	as	classificações	de	Deficiência	Intelectual	segundo	
os	principais	sistemas	de	classificação.
► Destacar	 as	 dimensões	 implicadas	 na	 avaliação	da	Deficiência	
Intelectual.
 Conteúdos da unidade
►	Definições	de	Deficiência	Intelectual	segundo	a	AAMR	(American	
Association	on	Mental	Retardation).
►	Dimensões	da	Deficiência	Intelectual
►	Principais	sistemas	de	classificação	da	Deficiência	Intelectual.
49
2.1. DEFINIçÃO DE 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
	 A	 definição	 de	Deficiência	 Intelectual	 sofreu	 alterações,	
desde	1908	com	Tredgold	até	a	décima	definição	atual	da	AAMR	
(American	Association	on	Mental	Retardation).	
 QUADRO 1: 
 PRINCIPAIS IDEALIzADORES E SUAS IDEIAS
1ª: Tredgold, 1908
2ª: Tredgold, 1937
3ª: Doll, 1941
4ª: Doll, 1941
5ª:	 AMMR	 -	
Heber, 1959
Um	estado	de	deficiência	intelectual	de	nascença	ou	a	
partir de tenra idade, devido a desenvolvimento cere-
bral	incompleto,	em	consequência	do	qual	a	pessoa	afe-
tada é incapaz de realizar seus deveres como membro 
da sociedade na posição da vida para a qual ela nasceu.
Um	 estado	 de	 desenvolvimento	 intelectual	 incomple-
to de um tipo e grau que o indivíduo é incapaz de se 
adaptar ao ambiente normal de seus companheiros, de 
maneira a conseguir levar sua vida independentemente 
de supervisão, controle ou apoio externo.
Um	estado	de	incompetência	social	obtido	na	maturida-
de, ou provável de se obter na maturidade, resultante de 
uma parada no desenvolvimento de origem constitucio-
nal	(hereditária	ou	adquirida);	a	condição	é	incurável	atra-
vés de tratamento e irremediável através de treinamento.
O	autor	destaca	alguns	critérios	para	uma	adequada	de-
finição:	incompetência	social,	devido	à	subnormalidade	
intelectual, a uma paralisação no desenvolvimento obti-
da na maturidade, de origem constitucional e incurável.
A	deficiência	intelectual	refere-se	a	um	funcionamento	
intelectual geral abaixo da média que se origina durante 
o	período	de	desenvolvimento,	associado	a	uma	defici-
ência	em	alguma	destas	áreas:	amadurecimento,	apren-
dizagem	e	ajustamento.
50
6ª:	AMMR
Heber, 1961
7ª:	AMMR
Grossman, 1973
8ª:	AMMR
Grossman, 1983
9ª:	AMMR
Luckasson	et	al,	1992	
10ª:	AMMR
Luckasson	et	al,	2002
Refere-se	a	um	funcionamento	intelectual	geral	abaixo	
da média que se origina durante o desenvolvimento as-
sociado	com	deficiência	no	comportamento	adaptativo.
Refere-se	 a	 um	 funcionamento	 intelectual	 geral	 sig-
nificativamente	 abaixo	 da	média,	 existente	 ao	mesmo	
tempo	 com	 déficits	 no	 comportamento	 adaptativo	 e	
manifestado	durante	o	desenvolvimento.
Refere-se	 ao	 funcionamento	 geral	 significativamente	
abaixo	da	média,	resultando	em	ou	associado	a	defici-
ências	concomitantes	no	comportamento	adaptativo	e	
manifestado	durante	a	fase	de	desenvolvimento.
A	deficiência	intelectual	refere-se	a	limitações	substanciais	
no	funcionamento	atual.	É	caracterizado	por	um	funcio-
namento	intelectual	significativamente	abaixo	da	média,	
existente	ao	mesmo	tempo	com	limitações	relacionadas	
em duas ou mais das seguintes áreas: de habilidades adap-
tativas, comunicação, autocuidado, vida doméstica, habi-
lidades sociais, uso da comunidade, autodirecionamento, 
aprendizagem	funcional,	lazer	e	trabalho.
A	 deficiência	mental	 é	 uma	 incapacidade	 caracterizada	
por	importantes	limitações,	tanto	no	funcionamento	in-
telectual quanto no comportamento adaptativo, expresso 
nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. 
Essa incapacidade tem início antes dos 18 anos.
Fonte:	(AAMR,	2006,	pp.33-34).
 Esta	associação	foi	fundada	em	1876,	e	tem	como	objetivo	
conduzir	 a	Deficiência	 Intelectual	 ao	 entendimento,	 formulando	 e	
disseminando	materiais	e	informações	sobre	a	terminologia	e	classifi-
cação.	Segue	abaixo	as	dez	definições	destacadas	por	esta	associação.
51
2.2. DIMENSÕES DA 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
2.2.1. Inteligência
	 Para	entendermos	a	deficiência	mental	teremos	que	recorrer	aos	
vários	aspectos	que	a	compõem.	Optou-se	por	iniciar	pelo	conceito	de	in-
teligência,	a	partir	de	Kanner	(1972),	citado	por	Assumpção	Jr.	e	Sprovieri	
(2000,	p.	12-13),	conforme	quadro	3.	
 QUADRO 2: 
 CONCEITOS DE INTELIGÊNCIA CITADOS POR KANNER
1914 - Stern Capacidade do organismo para adaptar-se conveniente-
mente	a	situações	novas.
1916 - Binet
1917	-	Wells
1921 - Thorndike
1943 - Stoddar
1945 - Goddard
Conjunto	de	processos	de	pensamento	que	constituem	
a adaptação mental.
Propriedade de combinar de outro modo as normas de 
conduta	para	poder	atuar	melhor	em	situações	novas.
Faculdade	de	produzir	reações	satisfatórias	sob	o	ponto	
de vista da verdade ou da realidade.
Capacidade de realizar atividades caracterizadas por se-
rem:	difíceis,	complexas,	abstratas,	econômicas,	adaptá-
veis	a	certo	objetivo,	de	valor	social,	carentes	de	mode-
los,	e	para	mantê-las	nas	circunstâncias	que	requeiram	
concentração	de	energias	e	resistência	àsforças	afetivas.
O	grau	de	eficácia	que	tem	nossa	experiência	para	solu-
cionar	nossos	problemas	presentes	e	prevenir	futuros.
1945 - Jaspers O	 total	 de	 todos	os	 dons	mentais,	 talentos	 e	 perícias	úteis	nas	adaptações	às	tarefas	da	vida.
Fonte:	(ASSUMPÇÃO	JR.	e	SPROVIERI,	2000).
 Também destacamos os conceitos abordados por Bayley 
(1976),	citados	por	Assumpção	Jr.	e	Sprovieri	(2000,	p.	13),	confor-
me quadro 4:
52
 QUADRO 3: 
 CONCEITOS DE INTELIGÊNCIA CITADOS POR BAyLEy
1958	-	Weschler
A	capacidade	agregada	ou	global	para	agir	intencional-
mente, para pensar racionalmente e para lidar de modo 
eficaz	com	o	meio	ambiente.
Acumulação	de	fatos	e	habilidades	aprendidos.	O	po-
tencial	 intelectual	inato	consiste	na	tendência	para	en-
gajar-se	em	atividades	que	conduzem	à	aprendizagem,	
mais do que as capacidades hereditárias, como tais.
1962 - Hayes
Fonte:	(ASSUMPÇÃO	JR.	e	SPROVIERI,	2000).
2.2.2. Dimensões da Deficiência Intelectual 
segundo a AAMR
 1. Habilidades intelectuais:	a	inteligência	não	se	refere	sim-
plesmente a um conceito teórico, mas implica numa capacidade mais am-
pla quanto à compreensão do mundo representa.
	 [...]	“uma	tentativa	de	esclarecer,	organizar	e	explicar	o	fato	de	que	
os	indivíduos	diferem	em	sua	competência	para	entender	ideias	complexas,	
para	 adaptar-se	 efetivamente	 ao	 seu	 ambiente,	 aprender	 pela	 experiência,	
envolver-se	em	várias	formas	de	raciocínio,	superar	obstáculos	pensando	e	se	
comunicando.”	(NEISSER	et.	al.	citado	por	AAMR,	2006,	p.	49).
	 O	diagnóstico	de	Deficiência	Intelectual	depende	da	avalia-
ção	do	funcionamento	intelectual	de	um	indivíduo.	Porém,	de	acordo	
com	a	AAMR	(2006,	p.50)	deve-se	observar	algumas	implicações	da	
inteligência	frente	à	multidimensional	idade	da	Deficiência	Intelectual:
53
► considerar	 as	 limitações	da	 inteligência	 frente	 a	quatro	dimen-
sões:	comportamento	adaptativo,	participação,	interações	e	papéis	
sociais, e contexto.
► “A	mensuração	da	Inteligência	pode	ter	relevância	diferente,	dependendo	do	
modo como ela estiver sendo considerada, se para propósitos diagnósticos ou de 
classificação.”	(AAMR,	2006,	p.	50)	
► as	pontuações	de	QI,	embora	longe	da	perfeição,	ainda	são,	se-
gundo	a	AAMR,	a	melhor	forma	de	representar	o	desempenho	da	
inteligência.
	 A	 avaliação	 da	 inteligência	 depende	 de	 um	 profissional	
especializado,	com	experiência	no	contato	com	pessoas	com	De-
ficiência	 Intelectual,	 e	em	alguns	casos	 requer	uma	equipe	multi-
disciplinar.	Esta	avaliação,	que	deve	 levar	em	conta	as	dimensões	
propostas	pela	AAMR,	deve	ser	determinada	em	função	da	origem	
social,	linguística	e	cultural	do	indivíduo.	É	necessário	que	se	façam	
as	adaptações	necessárias	frente	a	alguma	limitação	do	sujeito.
 2. Comportamento adaptativo: depende da reunião de 
habilidades conceituais, sociais e práticas, aprendidas no dia a dia. 
Dentre as habilidades conceituais pode-se destacar: linguagem, lei-
tura	e	escrita,	conceitos	de	dinheiro	e	autodirecionamento.	Quanto	
às	habilidades	sociais:	relações	interpessoais,	responsabilidade,	auto-
estima,	credibilidade,	ingenuidade,	obediência	a	regras	e	leis,	e	evi-
tar	a	vitimização.		As	habilidades	práticas	englobam:	atividades	de	
vida	diária	(comer,	mobilidade,	usar	o	banheiro,	vestir-se),	ativida-
des	instrumentais	de	vida	diária	(preparar	refeições,	cuidar	da	casa,	
transportar-se,	tomar	remédios,	lidar	com	dinheiro,	usar	o	telefone),	
habilidades ocupacionais e a manutenção dos ambientes seguros.
54
	 As	limitações	no	comportamento	adaptativo	afetam	a	vida	di-
ária	no	que	se	refere	a	competências	para	reagir	a	mudanças	e	também	
frente	às	exigências	do	ambiente.	Estas	limitações	devem	ser	considera-
das	à	luz	das	outras	quatro	dimensões.
 3. Participação, interações e papéis sociais: a participação 
refere-se	ao	envolvimento	do	 indivíduo	nas	atividades	cotidianas,	bem	
como	na	execução	de	tarefas	implicadas	neste	contexto.	A	ausência	da	
participação	e	das	interações,	isto	é,	a	falta	de	engajamento	do	indivíduo	
no seu ambiente representa um obstáculo a disponibilidade e acessibi-
lidade	dos	recursos,	acomodações	e	ou	serviços,	bem	como	limitam	o	
cumprimento	de	papéis	sociais.	A	inserção	do	indivíduo	em	ambientes	
positivos, isto é, em lugares onde possa conviver com pessoas da mesma 
faixa	etária,	representam	a	possibilidade	de	assumir	papéis,	participar	e	
interagir com o outro.
	 A	 participação	 e	 as	 interações	 implicam	o	 envolvimento	
nas	atividades	cotidianas.	“O	foco	central	das	observações	diretas	é	
a interação do indivíduo com seus mundos material e social”. Este 
comportamento adaptativo é caracterizado “pela extensão pela qual 
o	indivíduo	está	ativamente	engajado	com	seu	ambiente	(prestando	
atenção	nele,	interagindo,	participando.”	(AAMR,	2006,	p.	53)
	 Quanto	aos	papéis	sociais,	referem-se,	segundo	a	AAMR	
(2006,	p.	53)	“a	um	conjunto	de	atividades	valorizadas	que	são	con-
sideradas	normativas	para	um	grupo	etário	específico.”
	 Tanto	 a	 participação,	 quanto	 às	 interações	 e	 os	 papéis,	
dependem	das	oportunidades	que	são	oferecidas	ao	 indivíduo.	A	
AAMR	destaca	a	importância	destes	fatores	para	o	desenvolvimen-
to e, alerta:
55
 “A	participação	refere-se	ao	envolvimento	de	um	indivíduo	e	
à	execução	de	tarefas	nas	situações	da	vida	real.	Isso	denota	o	grau	de	
envolvimento,	incluindo	a	resposta	da	sociedade	ao	nível	de	funciona-
mento do indivíduo.”
	 “A	 ausência	 de	participação	 e	 as	 interações	podem	 resultar	
em uma obstrução da disponibilidade ou acessibilidade dos recursos, 
acomodações	e	ou	serviços.”
	 “A	ausência	de	participação	e	interações	frequentemente	limita	
o	cumprimento	dos	papéis	sociais	valorizados.”	(AAMR,	2006,	p.	53)
 4. Saúde física e mental: os	efeitos	da	saúde	física	e	mental	
nas	pessoas	com	deficiência	intelectual	podem	ser	amplamente	facilita-
dores	ou	amplamente	inibidores.	Alguns	gozam	de	boa	saúde,	enquanto	
outros	apresentam	várias	limitações,	como	epilepsia,	paralisia	cerebral,	o	
que restringe as atividades pessoais e a participação social. Cabe destacar a 
importância	dos	fatores	contextuais	dos	ambientes	onde	os	sujeitos	estão	
inseridos,	os	quais	podem	configurar	situações	de	perigos	reais	potenciais,	
ou	falhar	na	proteção	e	apoio	necessários.	As	pessoas	com	deficiência	
mental	podem	ter	dificuldade	em	lidar	com	problemas	de	saúde,	em	lidar	
com os sintomas e os sentimentos e, também em lidar com os planos de 
tratamento.	(AAMR,	2006,	p.	54).
	 Algumas	 implicações	 da	 saúde	 física	 e	 mental,	 segundo	 a	
AAMR	(2006,	p.	55):	as	condições	de	saúde	podem	interferir	na	avaliação	
da	inteligência	e	do	comportamento	adaptativo;	as	medicações	tais	como,	
anticonvulsivantes	e	drogas	psicotrópicas,	podem	afetar	o	desempenho	
intelectual; a avaliação dos apoios necessários também pode depender da 
saúde	física.
56
 5. Contexto:	segundo	AAMR	(2006,	p.	55),	contexto	en-
volve:	o	ambiente	 social	 imediato,	que	 inclui	 a	pessoa,	 a	 família	e	
seus protetores; a vizinhança, a comunidade ou outros grupos dos 
quais	participa;	e,	os	padrões	abrangentes	da	cultura,	da	sociedade,	
do	país,	ou	das	influências	sociopolíticas.
 “Proporcionar educação, vida, trabalho e serviços de recrea-
ção	e	lazer	e	apoios	nos	ambientes	integrados	cria	situações	que	permi-
tem	a	uma	pessoa	crescer	e	se	desenvolver.”	(AAMR,	2006,	p.	55)
 Disto dependerá o envolvimento na comunidade, a constru-
ção	da	autonomia,	e	o	desenvolvimento	de	habilidades	significativas.
	 Como	esta	associação	(AAMR,	2006,	p.	57)	destaca	a	defi-
ciência	intelectual	não	é	um	transtorno	médico,	nem	um	transtorno	
mental,	mas	refere-se	a:
	 “um	estado	particular	de	funcionamento	que	começa	na	 in-
fância,	é	multidimensional	e	é	afetado	positivamente	pelos	apoios	indivi-
dualizados.	[...]	Como	um	modelo	de	funcionamento,	ele	inclui	a	estrutu-
ra	e	as	expectativas	dos	sistemas	nos	quais	a	pessoa	funciona	e	interage:	
micro, meso e macrossistemas. Por isso, um entendimento abrangente e 
corretoda condição do retardo mental requer uma abordagem multidi-
mensional	e	ecológica	que	reflita	a	interação	do	indivíduo	consigo	e	com	
seu	ambiente,	e	os	resultados	referentes	à	pessoa	dessa	interação	com	a	
independência,	os	relacionamentos,	as	contribuições,	a	participação	na	
escola e na comunidade e o bem-estar pessoal.”
	 Olhar	o	indivíduo	levando	em	consideração	as	dimensões	
citadas	neste	capítulo	é	fundamental	para	um	bom	diagnóstico	da	
Deficiência	Intelectual.
57
2.3. CLASSIFICAçÕES DA 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
	 “O	objetivo	de	um	 sistema	de	 classificação	 é	 a	provisão	
de um esquema organizado para a categorização de vários tipos de 
observações	e,	desta	organização	depende	o	progresso	de	qualquer	
ciência	na	aquisição	do	conhecimento.”	(AAMR,	2006,	p.	102).	
 Serão destacados a seguir, os principais sistemas de classi-
ficação	de	relevância	para	Deficiência	Intelectual.
2.3.1. CID-10 
Código Internacional das Doenças
	 Faz	parte	das	classificações	relacionadas	à	saúde	da	OMS.	
Composto de 21 capítulos, com uma lista que vai desde “doenças 
infecciosas	e	parasitárias”	até	“fatores	que	influenciam	a	condição	
de	saúde	e	o	contato	com	os	serviços	de	saúde”.	Cada	item	possui	
um	código	alfanumérico	de	quatro	caracteres,	sendo	que	a	Defici-
ência	Intelectual	está	no	capítulo	6:		“Transtornos	mentais	e	Com-
portamentais”.	(AAMR,	2006,	p.	104)
	 De	 acordo	 com	o	CID-10,	 citado	 no	AAMR9	 (2006,	 p.	
105)	a	Deficiência	Intelectual	pode	ser	definida	como:
 “uma condição de desenvolvimento paralisado ou incompleto 
da	mente,	que	é	especialmente	caracterizado	pela	deficiência	das	habi-
lidades	manifestadas	durante	o	período	desenvolvimental,	 habilidades	
que	contribuem	para	o	nível	geral	de	inteligência,	isto	é,	as	habilidades	
cognitivas,	de	linguagem,	motoras	e	sociais.	O	retardo	pode	ocorrer	com	
58
ousem	qualquer	outra	condição	mental	ou	física.	Os	graus	de	retardo	
mental	são	convencionalmente	estimados	por	testes	de	inteligência	pa-
dronizados. Estes podem ser suplementados por escalas avaliando a 
adaptação social em um dado ambiente. Estas medidas proporcionam 
uma	 indicação	aproximada	do	grau	de	 retardo	mental.	O	diagnóstico	
também	vai	depender	da	avaliação	geral	do	funcionamento	intelectual	
por	um	diagnosticador	experimentado.	As	habilidades	 intelectuais	 e	 a	
adaptação social podem mudar com o tempo e, embora pobres, podem 
melhorar	como	um	resultado	de	treinamento	e	reabilitação.	O	diagnós-
tico	deve	ser	baseado	nos	níveis	atuais	de	funcionamento.”
 CLASSIFICAçÃO SEGUNDO O CID-10 
 (AAMR, 2006, P. 105)
 RETARDO MENTAL (F70-F79)
	 As	subdivisões	de	quatro	caracteres	que	se	seguem	desti-
nam-se	ao	uso	com	as	categorias	F70-F79	para	identificar	a	exten-
são	da	deficiência	de	comportamento:	
► Com o estabelecimento de nenhum, ou mínimo, comprometi-
mento de comportamento.
►	Comprometimento	significativo	de	comportamento	requerendo	
atenção ou tratamento.
► Outros	comprometimentos	de	comportamento.
► Sem menção a comprometimento de comportamento.
	 Se	desejar,	use	o	código	adicional	para	 identificar	condi-
ções	associadas,	como	autismo,	outros	transtornos	desenvolvimen-
tais,	epilepsia,	distúrbios	de	conduta	ou	deficiência	física	severa.
59
 ► F70 Retardo mental leve:	Extensão	aproximada	de	QI	
de	50	a	69	 (em	adultos,	 idade	mental	de	9	a	menos	de	12	anos).	
Provavelmente,	vai	resultar	em	algumas	dificuldades	de	aprendiza-
gem na escola. Muitos adultos conseguirão trabalhar, manter bons 
relacionamentos sociais e contribuir para a sociedade.
 ► F71 Retardo mental moderado: Extensão aproxima-
da	de	QI	de	35	a	49	(em	adultos,	idade	mental	de	6	a	menos	de	9	
anos).	Provavelmente,	vai	resultar	em	marcantes	atrasos	desenvol-
vimentais	na	infância,	mas	a	maioria	pode	aprender	a	desenvolver	
algum	grau	de	independência	no	autocuidado	e	adquirir	habilidades	
adequadas	de	comunicação	e	acadêmicas.	Os	adultos	vão	necessitar	
de graus variados de apoio para viver e trabalhar na comunidade.
 ► F72 Retardo mental grave:	QI	aproximadamente	de	
20	a	34	(em	adultos,	idade	mental	de	3	a	menos	de	6	anos).	Pode	
resultar em uma necessidade contínua de apoio.
 ► F73 Retardo mental profundo:	QI	abaixo	de	20	(em	
adultos,	idade	mental	abaixo	de	3	anos).	Resulta	em	limitação	severa	
no	autocuidado,	na	continência,	na	comunicação	e	na	mobilidade.
 ► F78 Outro retardo mental
 ►	F79 Retardamento mental não-especificado
60
2.3.2. Classificação Internacional do 
Funcionamento da Deficiência e da Saúde - CIF
 Também	compõe	as	classificações	relacionadas	à	saúde	da	
OMS,	representando	um	instrumento	complementar	a	CID-10.	A	
CIF	supera	a	classificação	da	perspectiva	médica,	uma	vez	que	in-
clui uma perspectiva societária e ambiental, estando orientada para 
o	funcionamento	e	saúde	de	seres	humanos.	
	 “Como	 instrumento	de	propósitos	múltiplos,	 a	CIF	propor-
ciona:	(a)	uma	estrutura	conceitual	para	o	entendimento	dos	estados	de	
funcionamento	e	deficiências	 relacionados	à	 saúde;	 (b)	uma	 linguagem	
comum para melhorar a comunicação sobre a inabilidade entre usuários 
de	 diferentes	 origens,	 como	 clínicos,	 profissionais	 da	 atenção	 à	 saúde,	
pesquisadores,	formuladores	de	políticas	e	pessoas	com	deficiências;	e	(c)	
um	sistema	de	classificação	e	codificação	sistemática	que	permite	compa-
ração	estatística	dos	dados	entre	países,	disciplinas	de	atenção	à	saúde	e	
em	diferentes	momentos	no	tempo.”	(AAMR,	2006,	p.	106)
	 De	acordo	com	a	CIF	a	relação	entre	os	termos	funciona-
mento	e	Deficiência	consiste	 em:	o	 funcionamento	é	usado	para	
indicar	estados	de	funcionamentos	neutros	ou	não-problemáticos,	
e	a	deficiência	é	usada	para	indicar	problemas	no	funcionamento.	
Para a CIF ambos devem ser considerados em relação à condição 
de	saúde	da	pessoa	e	aos	fatores	sociais.	“O	funcionamento	é	con-
ceituado	 ao	 longo	de	 três	dimensões	básicas	que	 representam	as	
perspectivas do corpo, do indivíduo e da sociedade.”
	 Cabe	destacar	que	segundo	a	classificação	da	CIF:	as	inca-
pacidades	são	consideradas	problemas	na	função	ou	estrutura	do	
corpo,	como	desvio	ou	perda;	as	limitações	de	atividades	são	as	difi-
61
culdades	enfrentadas	na	execução	de	uma	atividade;	as	restrições	do	
participante	referem-se	às	dificuldades	que	o	indivíduo	tem	quanto	
ao	envolvimento	nas	situações	da	vida.	(AAMR,	2006,	p.	108).
2.3.3. Manual de Diagnóstico e Estatística 
dos Transtornos Mentais
	 O	DSMIV	(Diagnóstico	e	Estatística	de	Transtornos	Men-
tais),	segundo	o	AAMR	(2006)	foi	publicado	em	1994	pela	Ameri-
can	Psychiatric	Association,	sendo	implementado,	posteriormente.	
Trata-se de um sistema multiaxial que compreende cinco domínios 
de	informações	potenciais	sobre	o	indivíduo:
► EIXO I: inclui os transtornos mentais clínicos.
► EIXO II: transtornos de personalidade e retardo mental.
► EIXO III:	usado	para	relato	de	condições	médicas	gerais.					
► EIXO IV: usado para a descrição de problemas psicossociais 
ou	ambientais	que	podem	influenciar	no	diagnóstico	e	tratamento.
► EIXO V:	nível	geral	do	funcionamento.	
63
Síntese da Unidade
	 Esta	unidade	apresentou	as	dez	definições	de	deficiência	
intelectual	 apresentadas	 pela	 AAMR	 (American	 Association	 on	
Mental	Retardation)	alterações,	desde	1908	com	Tredgold	até	a	dé-
cima	definição	atual.	Também	abordou	os	conceitos	de	inteligên-
cia	 e	 as	dimensões	da	deficiência	 intelectual,	 a	 saber:	 habilidades	
intelectuais,	comportamento	adaptativo,	participação,	 interações	e	
papéis	sociais,	saúde	física	e	mental,	e	contexto.	Finalizando	foram	
apresentados	os	principais	 sistemas	de	 classificação	de	 relevância	
para	deficiência	intelectual.
Exercícios Propostos
►	Pesquise	 outros	 conceitos	 de	 inteligência	 a	 partir	 de	 autores	
contemporâneos.
►	Entreviste	dois	profissionais	que	atendem	pessoas	com	deficiên-
cia intelectual sobre como é realizado o diagnóstico.