Livro - Fundamentos e Metodologia da Educacao Especial

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FUNDAMENTOS E METODOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Paulo Ross
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Curitiba
2018
Fundamentos e 
Metodologia da 
Educacao Especialçã
Paulo Ross
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
R825f Ross, Paulo
Fundamentos e metodologia da educação especial / Paulo Ross. – 
Curitiba: Fael, 2018.
307 p.: il.
ISBN 978-85-5337-035-1
1. Educação especial I. Título
CDD 371.9
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão Editora Coletânea
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Imagem da Capa Shutterstock.com/megaflopp
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Educação Especial: conceitos e fundamentos | 9
2. Concepções teóricas: os paradigmas e os 
olhares sobre a deficiência | 41
3. Políticas públicas para Educação Especial | 69
4. Deficiência intelectual: avaliação e aprendizagem | 99
5. Sujeitos surdos e a educação bilíngue | 123
6. Deficiência visual | 153
7. Deficiência física e neuromotora | 171
8. Deficiência múltipla e surdocegueira | 195
9. Altas habilidades | 221
10. Transtornos do Espectro Autista | 241
11. Atendimento Educacional Especializado 
(AEE): família, sujeitos e avaliação | 257
Anexos | 283
Referências | 291
Prezado(a) aluno(a),
O mundo da diversidade não entrou em nós. Só enxergamos 
o espelho, o igual a nossas vontades e desejos. O professor é 
desautorizado a falar sobre o aluno. Não nos importa conhecer 
sua trajetória. Não nos importa lutar para que ocupe seu lugar 
de aluno, seu lugar de pessoa, seu lugar de sujeito de direito, seu 
lugar de potência. Não nos importa autorizar o seu alinhamento 
com seus pensamentos, seus sentimentos, suas ações, suas fina-
lidades, seu viver bem. Ele não é nosso espelho, logo, não preci-
samos dar-lhe atenção. Na verdade, nem o enxergamos, pois só 
enxergamos igualdade, reflexo, formas acabadas.
Sabemos ensinar, mas não sabemos sobre o aluno. Não 
conhecemos nada sobre o sofrimento psíquico, a dor do aban-
dono e da segregação. Não nos interessa o “batismo patológico”, 
pois todos temos sofrimento psíquico. Sofrimento psíquico é uma 
água morna. Não queremos percebê-lo para não ocupar o lugar 
da escuta, o lugar do afeto, o lugar do outro, o lugar do amor.
Carta ao Aluno
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Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
Não escolhemos fazer a escola, o trabalho, os encontros como lugares 
do viver bem, da alegria, da ética da diferença e da ética dos afetos.
Assim, você acredita poder contribuir para tornar a escola mais justa 
e inclusiva? Quais são as barreiras que teremos de enfrentar em favor do 
aprendizado e da dignidade de cada sujeito da escola e da sociedade? De 
que maneira as pesquisas, os organizadores de currículos e as famílias 
podem contribuir para propiciarmos novos canais de comunicação e mais 
liberdade aos sujeitos que frequentam os espaços escolares?
Aqui, você conhecerá as políticas propostas pelo Estado e os para-
digmas que dirigem a visão sobre o ser humano, além de fundamentos, 
tecnologias e recursos que tornam possível a educação da pessoa com 
deficiência visual, surda, surdocega, com deficiência neuromotora, com 
autismo, com altas habilidades ou com deficiência intelectual.
Mas não podemos continuar com o histórico escolar de abandono 
desses sujeitos, classificando-os e rotulando-os de incapazes. Se todos são 
capazes de aprender, então, teremos de dar a eles atenção adequada, e não 
repetir o que sempre fizemos. Esta obra pretende prover as estratégias para 
mergulharmos no universo de cada sujeito, para que, juntos, possamos 
jogar o jogo do aprender e da interação. Se compreendermos a alteração 
sensorial do sujeito com autismo, então, poderemos ajudá-lo a modular 
suas necessidades, reduzindo seu estresse, auxiliando a filtrar os estímu-
los do ambiente e a focar sua atenção. Mas nada disso terá êxito se não 
formos conscientes do processamento sensorial, neurológico e simbólico, 
que se produz quando o sujeito se depara com o professor ou com uma 
atividade. Só haverá valorização dos “saberes prévios”, se assumirmos a 
abordagem interativa, responsiva, isto é, se desenvolvermos a prática da 
atenção compartilhada, a flexibilidade social e a comunicação receptiva 
e expressiva, gerando em cada sujeito a autoconfiança para aprender e 
estabelecer as trocas sociais possíveis. As respostas adaptativas de cada 
sujeito dependerão de rompermos os limites das formas homogêneas de 
comunicação, colocando-nos como parceiros dos comportamentos, dos 
jogos simbólicos, das alterações sensoriais, das modulações e das discri-
minações mentais dos sujeitos com deficiência.
– 7 –
Carta ao Aluno
Se quisermos mudanças em relação à qualidade da educação que 
ofertamos, então temos de reestruturar o conhecimento sobre quem somos 
nós e sobre as crenças e imagens que povoam nosso imaginário. Não 
podemos mais permitir que nossas mentes trabalhem no automático, usando 
imagens do passado para justificar o fracasso ou a paralisia do presente. O 
conhecimento é libertador. Afasta a ansiedade, a paralisia e a protelação. 
Hoje, não aceitamos mais o rótulo de “incapaz”, nem a ideia de que a 
“vida não presta”. Mais do que garantir o direito de aprender, a escola tem 
o dever de identificar os objetivos, as necessidades e de prover os meios 
para que todos se beneficiem do ambiente escolar. O primeiro passo é auxi-
liar os alunos na autorregulação, conferindo-lhes estabilidade psíquica.
Só o conhecimento dará ao professor os recursos para caminhar junto 
ao estudante, afastando-o do caráter ameaçador do mundo, do “perigo” 
de uma nova experiência. Se houver vínculos e trocas psíquicas desde as 
respostas de aversão aos primeiros estímulos, então, as imagens negativas 
darão lugar às interações positivas.
Por que precisamos buscar formação? Para nos tornarmos melhores 
e tornar o mundo melhor. As crianças e os jovens não podem mais ser 
abandonados pela escola, nem culpabilizados por não aprender. O obje-
tivo da escola não é o de fazê-las sofrer. Todos nós temos momentos de 
impotência e de tristeza, mas temos de superar. A dor será inevitável, mas 
permanecer no sofrimento é opcional. Somos todos capazes de assumir 
uma personagem e adentrarmos no imaginário da criança, do jovem, do 
adulto e do idoso. Quando criarmos o canal de comunicação, teremos um 
sujeito singular diante de nós, ávido por seguir nossos passos e dar as res-
postas que esperamos.
Prof. Dr. Paulo Ross
1
Educação Especial: 
conceitos e 
fundamentos
1.1 Introdução
O objetivo deste livro é compreender o modo como a 
deficiência foi percebida social e historicamente, estabelecendo 
relações com os valores e aspectos econômicos, políticos e 
culturais de cada época, passando pelas concepções sobrena-
tural, mística, científica, médico-clínica e social, conforme os 
períodos da Primitividade, Antiguidade, Medieval, Moderni-
dade e Contemporaneidade. 
O que determina a mudança no modo de pensar?
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 10 –
Desde os primórdios da humanidade, em diferentes espa-
ços e tempos do planeta, a sociedade formulou varia-
das concepções sobre as pessoas com deficiência que 
se refletiram no modo como estas eram tratadas. 
As concepções da humanidade não se transformam a par-
tir de determinados acontecimentos. Por exemplo, o que 
separa o período da Primitividade da Antiguidade foi o apa-
recimento da escrita. Entretanto, não foi um evento ocor-
rido repentinamente, que de um dia para o outro transfor-
mou o modo de pensar e agir em todas as sociedades. 
Por isso, nos diferentes períodos apresentados neste capítulo, as 
concepções coexistem e as transformaçõesocorrem lentamente.
 
Por sermos humanos, nós expressamos as condições materiais e de 
existência de cada época. Fomos formando opiniões e identidade acerca 
do que vivemos com nossos familiares, colegas de escola, professores, 
enfim, nossas expressões se constituem de uma gama de experiências 
vivenciadas com outros. É sob essa mesma condição que nós, professores, 
comunicamos os valores que representam nossa identidade, como parte da 
sociedade a que pertencemos.
Socialmente, propagamos nossos valores, crenças e hábitos. Nossas 
palavras e ações vão constituindo os seres mais jovens, ou seja, as crianças 
recebem a influência do comportamento, hábitos e costumes das socie-
dades em que estão inseridas. Do mesmo modo, os movimentos socioes-
paciais, como turismo, migrações, meios de comunicação, contribuíram 
para as mudanças de concepções sociais com as trocas de informações em 
diferentes culturas.
Do ponto de vista físico-corporal, hoje, estamos libertos dos sacrifí-
cios, da dor, da humilhação, do medo e do castigo. Hoje, lutamos contra 
todas as formas de discriminação, injustiças e desigualdades sociais e pela 
garantia dos direitos à dignidade de todas as pessoas. Neste livro, usa-
remos o termo “pessoa com deficiência”, porque se trata da forma mais 
desenvolvida, prevista na Convenção da ONU sobre os Direitos da Pessoa 
com Deficiência, aprovada em 2006 e promulgada como Emenda Cons-
– 11 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
titucional n. 6949/2009. Apontaremos as terminologias usadas em outros 
períodos históricos, indicando os fatores que determinaram a abolição de 
algumas e a modificação de outras. Relembramos que o que procuramos 
evidenciar nessas reflexões é o fato de que se há diferentes comporta-
mentos em cada época podemos supor que a mesma coisa aconteceu em 
relação à deficiência. Vejamos.
Você já ouviu falar na etapa do extermínio?
 
No período que se estende desde a Primitividade, passando pela Anti-
guidade, até o final da Idade Média, as exigências das aptidões físicas 
contribuíram para a exclusão, a eliminação e o abandono da pessoa com 
deficiência, e isso representava alternativas de sobrevivência do grupo 
social, não uma maldade deliberada. Logo, a etapa do extermínio tam-
bém se constituía como um momento de luta e sobrevivência, mas aqueles 
cujas aptidões comprometessem o desenvolvimento do grupo, na maioria 
nômade, tinha que ser eliminado.
As pessoas, suas deficiências, suas capacidades são apreendidas, 
valoradas de acordo com o desenvolvimento dos instrumentos tecnoló-
gicos, o compartilhar dos valores e produtos culturais, a percepção do 
outro, o respeito aos direitos como ser humano, considerando-se suas 
necessidades no tempo e lugar em que se localizam. Nesse sentido, não é 
a deficiência, a perda de uma função biológica, que determina a aceitação 
ou a exclusão da pessoa. O estágio de formação das pessoas, instituições, 
programas e direitos à acessibilidade e ao usufruto dos bens culturais vão 
autorizar ou negar os benefícios das conquistas da civilização.
A conquista do direito à vida e a superação daquelas crenças nega-
tivas e daqueles limites materiais dependeram de transformações his-
tóricas e de lutas políticas, porque nenhum direito nos é concedido 
espontaneamente.
A relação entre a sociedade e a pessoa com deficiência tem produzido 
transformações em termos de direitos, crenças, pressupostos filosóficos 
e recursos de acessibilidade. Inicialmente, vamos compreender o modo 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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como a pessoa com deficiência era considerada e as razões que justificavam 
sua exclusão, ou a ausência da oportunidade de se tornar humano.
1.2 Deficiência na Primitividade 
e a concepção sobrenatural
A relação da pessoa com deficiência sempre causou estranhamento à 
sociedade. Na Primitividade, a deficiência era concebida como algo sobre-
natural. Naquele período, reinavam as forças da natureza, ou seja, o ser 
humano se subordinava à determinação natural. A existência humana era 
obtida mediante o enfrentamento dos limites materiais daquele momento 
histórico. Diante da necessidade da força física, a pessoa com deficiência 
apresentava limitações funcionais. Havia a fragilidade do biológico frente 
às agruras da natureza.
Cada sociedade oferece aos membros do grupo os seus próprios limi-
tes. Assim, a pessoa com deficiência necessitava ser abandonada, devol-
vida à natureza, considerada a mãe superior, aquela que nutria os corpos 
famintos movidos pelo medo, pelo instinto de lutar e sobreviver ante os 
riscos do predador iminente.
 Dica de filme
No filme O garoto selvagem (direção de François Truffaut), você 
poderá entender um pouco mais sobre a relação primitiva entre 
homem e natureza.
O longa narra a história real de Victor de Aveyron, uma criança sel-
vagem encontrada em 1798 após ter passado longo período de sua 
vida longe do convívio da sociedade. Semelhante a um animal em 
suas maneiras, o garoto é adotado pelo jovem médico Jean Marc 
Gaspard Itard, encarregado de sua educação e possível reinserção 
na comunidade.
– 13 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
Figura 1.1 – Filme O garoto selvagem
Fonte: filmes do Estação.
 
 Pensar e Produzir
Você considera a deficiência um sofrimento resultante de uma culpa, 
ou um pecado cometido? Você acredita que a deficiência tem a ver com 
causas sobrenaturais? Justifique sua resposta.
É comum ouvirmos relatos sobre a deficiência, como: “ele escolheu 
nascer com essa deficiência, porque necessitava aprender com essa 
experiência e, quem sabe, superar um estágio de sua evolução”. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 14 –
É verdade que a condição e a história de vida transformam a sub-
jetividade humana. A deficiência era percebida como uma determinação 
sobrenatural. Os seres humanos mantinham relações diretas com a natu-
reza, face ao predomínio do trabalho agrícola, o que os fazia dependentes 
da terra, de onde a vida era extraída. Os seres humanos endeusavam a 
natureza, afastando a função da sociabilidade. O Império Romano se des-
moronava e deixava um vazio de referências jurídicas, o que permitiu a 
propagação das crenças metafísicas de mundo e a associação entre a pes-
soa com deficiência e a encarnação do mal.
Figura 1.2 – A roda dos expostos
Fonte: portoarc.com
 Saiba mais
O Brasil passou a adotar a roda dos enjeitados (ou expostos) como uma 
herança do reino português. O primeiro registro de que se tem notícia 
de uma Casa de Enjeitados no país é na capital baiana, Salvador (1726);
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Educação Especial: conceitos e fundamentos
depois, aparece uma no Rio de Janeiro (1738) e outra no Recife (1791). 
Segundo o professor de arquivologia Renato Pinto Venâncio, da Uni-
versidade Federal de Minas Gerais, durante o Brasil colonial existiram 
quatro rodas (fora as citadas, havia uma em Campos/RJ). “Mas, após 
1840, elas chegaram a ser 14, depois começaram a fechar. A última foi a 
de São Paulo, que encerrou as atividades em 1950.”
Gazeta do Povo (texto publicado na edição impressa de 16 de julho de 2011).
Com a ascensão das ideias cristãs, as pessoas com deficiência não 
poderiam mais ser exterminadas, pois eram tomadas como criaturas de 
Deus. Havia as crenças necessárias para a formação dos primeiros abrigos, 
o que se verificou no século XIII.
Entretanto, a rigidez ética, centrada na noção de culpa e de respon-
sabilidade pessoal, conduziu a uma visão intolerante e pessimista do ser 
humano, que foi tomado como “uma besta demoníaca, quando lhe venha 
a faltar a razão ou a graça divina”. Nas palavras de Pintner (1933, apud 
PESSOTTI, 1984), o final da Idade Média foi a época dos açoites e das 
algemas na história da deficiência mental. Segundo Lutero, “o homem é o 
próprio mal quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a iluminar-
-lhe o intelecto. Nesse pensamento, pessoas com deficiência e pecadores 
são seres diabólicos”, condenados por Deus. As ações consequentementerecomendadas eram o castigo, 
por meio de aprisionamento e 
açoitamento, para expulsão do 
demônio (PESSOTTI, 1984).
Se na Antiguidade a 
pessoa com deficiência não 
era considerada humana, no 
Período Medieval, passou a 
ser entendida como uma pos-
sessão do mal, expiadora de 
culpas alheias, um meio para 
aplacar a cólera e a vingança 
celeste (PESSOTTI, 1984). 
Figura 1.3 – Expulsão do demônio
Fonte: DP/CC BY 3.0.
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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Tanto a igreja quanto a burguesia viabilizavam a manutenção de 
seu poder, promovendo o isolamento e a segregação das pessoas com 
deficiência ou doentes. Nessas instituições, aplicavam as ações assisten-
cialistas, logrando, desse modo, a ampliação de seu grau de influência 
na sociedade. O poder da igreja produzia conflitos com a burguesia, a 
qual visava tão somente afastar-se do mundo da miséria. Nesse sentido, 
confundiam-se as ações de ajuda e a necessidade de reprimir; o dever de 
caridade e a vontade de punir. A racionalidade integrou a caridade e a 
repressão, optando pelo isolamento, a institucionalização. Os leprosários 
da Idade Média, que estiveram vazios durante a Renascença, foram reati-
vados durante o século XVII.
Figura 1.4 – Período da Renascença
Fonte: stacasameneghello.com.br.
 Saiba mais
Nos tempos da Idade Média, os leprosos anunciavam a sua presença 
portando sinos, obrigatoriamente. Nessa imagem, pintada por Brugel, 
não apenas leprosos, mas, também, pobres e andarilhos eram obrigados 
a andar com rabos de raposa afixados nas roupas como marca para dis-
tinção dos “normais”.
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Educação Especial: conceitos e fundamentos
Figura 1.5 – Idade Média
Fonte: Bruegel, Pieter. Leprosos. Óleo sobre madeira, 18 x 21 cm, 1568, 
Museu do Louvre, Paris.
No Brasil, também existiam leprosários. Os portadores de lepra eram 
obrigados a viver isolados. O Sanatório Aimorés, em Bauru/SP, e o Hos-
pital Curupaiti, em Jacarepaguá/RJ, eram leprosários.
1.3 Idade Moderna: o internamento 
e o misticismo
A racionalidade Moderna reinventou o internamento. A sociedade 
racional não poderia adaptar-se à natureza, como os antigos, nem se subor-
dinar à ordem sobrenatural, como o cristão do medievo, mas criar instru-
mentos para regular a liberdade e a ordem. No plano discursivo, porém, 
a institucionalização congrega as visões da predestinação, do castigo e a 
resposta à ordem econômica, social e moral. O interno ficaria com a “vir-
tude” da paciência para aliviar o juízo imposto por Deus. Paciência, em 
sua origem latina patiendi, significa aprender a sofrer. Era preciso aceitar a 
condição da segregação, definida pelo especialista, a autoridade do poder 
econômico e religioso. 
Tanto a pobreza quanto a obra de caridade que a socorria não ques-
tionavam a condição social daquelas pessoas. A pobreza, a deficiência e a 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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caridade significavam a prova da resignação e da fé enraizada em Deus. 
Com o movimento da Reforma, os grandes monastérios são convertidos 
em hospitais e os conventos, em asilos. Seus bens são confiscados para 
aliviar a miséria social. 
 Saiba mais
O termo “hospital” tem sua origem no latim hospitale, adjetivo derivado 
de hospes (hóspede, viajante, estrangeiro), significando aquele que dá o 
agasalho ou que hospeda. Do primitivo latim, originaram-se os termos 
hospital e ospedale, aceitos em diversos países. Entretanto, nos primór-
dios da era cristã, a terminologia mais utilizada relacionava-se com o 
grego latinizado, salientando-se:
 2 nosodochium – lugar para receber doentes.
 2 ptochotrophium – asilo para pobres.
 2 poedotrophium – asilo para crianças.
 2 xenotrophium – asilo e refúgio para viajantes estrangeiros. 
 2 gynetrophium – asilo para velhos.
 2 hospitum – lugar que recebia enfermos incuráveis ou insanos.
Figura 1.6 – Hospital da Idade Média
Fonte: mundo.com.
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Educação Especial: conceitos e fundamentos
As primeiras iniciativas de caráter educacional aplicadas nas ativi-
dades dos regimes de internato limitavam-se a aprender a ler, escrever, 
contar, comportar-se, ser honesto e decente com os visitantes da casa, ler 
as santas Escrituras e assistir aos ofícios divinos.
Havia que afastar os indivíduos do mundo, pois a fraqueza de que 
se revestiam seria um convite ao pecado. Era preciso encarná-los de seus 
anjos da guarda, instruí-los, consolá-los e proporcionar-lhes a salvação. 
Essa questão religiosa era a nova razão de ser da internação. Esse vínculo 
entre religião e internamento persistiu ao longo dos anos e se diversificou 
de tal modo que várias denominações religiosas, pregadores do evangelho 
e missionários se dirigem a essas instituições com vistas a consolar aque-
las almas consideradas sofredoras.
A partir da Reforma Protestante, o protestantismo e o catolicismo 
foram os sistemas políticos e religiosos que concebiam a deficiência como 
fenômenos metafísicos, de natureza negativa, ligados à rejeição de Deus, 
atrelados ao pecado, ou à possessão demoníaca. 
Com o advento do modo de produção capitalista, conforme diz Bian-
chetti (1998, p. 36):
O corpo começou a ser definido e visto como uma máquina em 
funcionamento. Dessa visão vai emergir um resultado desastroso 
para a questão da diferença. Se o corpo é a máquina, a excepcio-
nalidade ou qualquer diferença nada mais é que a disfunção de 
alguma peça dessa máquina, ou seja, se, na Idade Média, a defici-
ência estava associada ao pecado, agora, passa a ser relacionada 
à disfuncionalidade. 
1.3.1 Dogma do diagnóstico
A ciência apresenta o diagnóstico não para servir de instrumento de 
luta contra a discriminação, mas para atestar a necessidade da segregação 
ou a institucionalização das pessoas com deficiência.
As pessoas com deficiência receberam atribuições consideradas cien-
tíficas e verdadeiras. O indivíduo com deficiência intelectual passou a ser 
identificado, no final do século XVIII, pelos médicos Esquirol e Pinel, 
como idiota, cretino e imbecil, trazendo a marca do irreversível, incurável 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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e inapelável (PESSOTTI, 1984), variando de acordo com a severidade ou 
a gravidade. 
A educação passou a obrigar os surdos a aprenderem a língua oral, 
amarrando seus braços para impedir a expressão gestual, corporal, visual.
 Dica de filme
O homem elefante é um filme britânico e estadunidense de 1980, do 
gênero drama biográfico, dirigido por David Lynch. 
Trata-se de uma narrativa sobre a forma como a sociedade lida com a 
deficiência, evidenciando contextos em que Joseph Merrick é tratado 
como aberração no circo, até o momento em que passa a ser tratado 
pela medicina. 
Figura 1.7 – O homem elefante
Fonte: CC BY 3.0.
 
– 21 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
1.4 Educação Especial no Brasil
A atenção formal às pessoas com deficiência iniciou-se com a cria-
ção de internatos, ainda no século XIX, sendo ideia importada da Europa, 
no período imperial. Segundo Bueno (1993), Januzzi (2004) e Pessotti 
(1984), foram criados o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Ins-
tituto Benjamin Constant (IBC), por Dom Pedro II, por meio do Decreto 
Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, e o Instituto dos Surdos 
Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), na então 
capital do Império, o Rio de Janeiro, em 26 de setembro de 1857.
Figura 1.8 – Instituto Nacional de Educação de Surdos
Fonte: Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines).
Em 1872, no Brasil, existia uma população de 15.848 cegos 
e 11.595 surdos. Nessa época, havia a atenção mínima às 
pessoas cegas e surdas e ausência de atendimento às pessoas 
com deficiência física e intelectual. Eram atendidos ape-
nas 35 cegos e 17 surdos (MAZZOTTA, 1996, p. 29).
Há que se destacar que a fundação desses dois institutos constitui 
marco histórico na educação de cegos e de surdos, inspirando, 
no século XX, a criação de vários outros nas capitais brasileiras.
 
Fundamentose Metodologia da Educação Especial
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Ambos institutos foram criados pela intercessão de pessoas institu-
cionalmente próximas ao Imperador. José Álvares de Azevedo, pessoa 
cega, filho do médico de Dom Pedro II, fora estudar na França. Ao regres-
sar, sua capacidade de ler em Braille sensibilizara o Imperador, levando-o 
a ordenar a criação do Instituto Nacional de Cegos, o primeiro da América 
Latina. Essa prática da caridade revela o caráter assistencialista que carac-
terizou a política e a Educação Especial no Brasil. O caráter assistencia-
lista significa que as ações públicas voltadas à sociedade não são expres-
são do reconhecimento dos direitos, não promovem a transformação das 
condições sociais da vida, mas visam à satisfação de interesses pessoais, 
políticos e econômicos. O assistencialismo, o clientelismo e o patrimonia-
lismo são diferentes manifestações da fusão entre o público e o privado 
presente na cultura brasileira. 
Entre 1912 e 1913, segundo Januzzi, (2004), foi criado o chamado 
Laboratório de Pedagogia Experimental ou Gabinete de Psicologia Experi-
mental, na Escola Normal de São Paulo, atual Escola Caetano de Campos. 
Em 1917, foram estabelecidas as normas para a seleção de “anormais”. Na 
época, havia preocupação com a eugenia da raça, o que provocava o medo 
da degenerescência e das taras. 
As crianças com deficiência intelectual eram encaminhadas à educa-
dora sanitária, que devia assegurar que a escola só as aceitasse se não atrapa-
lhassem o bom andamento da classe. Subordinada à Medicina, a Educação 
Especial assumia uma concepção voltada para a cura e para a reabilitação. 
Não havia a pesquisa sobre o conhecimento válido nem sobre as metodolo-
gias que valorizassem as diferenças e capacidades singulares. Profissionais 
da área da Medicina e da Psicologia concediam o laudo para a segregação 
dos que prejudicavam o bom andamento da escola (BUENO, 1993).
Havia duas tendências relacionadas à atenção às pessoas com defi-
ciência intelectual: a médico-pedagógica e a psicopedagógica. A tendên-
cia médico-pedagógica era centrada no princípio higienizador, resultando 
na instalação de escolas em hospitais, o que ampliou a segregação e os 
estigmas negativos da deficiência. Já a tendência psicopedagógica visava 
a identificação dos graus de severidade da deficiência, mediante a aplica-
ção de testes psicológicos e escalas de inteligência, originando a criação 
de classes ESPECIAIS públicas nas escolas comuns, destinadas aos estu-
dantes considerados com deficiência Leve ou moderada, de acordo com 
– 23 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
a classificação da época (JANNUZZI, 2004; MENDES, 1995). Sassaki 
(2005, p. 62) afirma que 
Ao longo da história, muitos conceitos existiram e a pessoa com 
esta deficiência já foi chamada, nos círculos acadêmicos, por vários 
nomes: oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda; 
criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongoloide; 
criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada men-
tal em nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; 
deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo (nível 
estabelecido pela Organização Mundial da Saúde, 1968); criança 
com déficit intelectual; criança com necessidades especiais; criança 
especial, etc. Mas, atualmente, quanto ao nome da condição, há uma 
tendência mundial (brasileira também) de se usar o termo deficiência 
intelectual, com o qual concordo por duas razões. A primeira razão 
tem a ver com o fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apro-
priado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto 
especificamente e não ao funcionamento da mente como um todo. 
Em 1926, foi criado o Instituto Pestalozzi, destinado à atenção às pessoas 
com deficiência intelectual. Em 1945, nesse instituto, foi implantado o serviço 
de atendimento às pessoas com altas habilidades/superdotação. Em 1954, foi 
inaugurada a APAE – Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais. 
 Saiba mais
Johann Heinrich Pestalozzi foi um pedagogista suíço e educador pio-
neiro da reforma educacional.
As faculdades do homem têm de ser desenvolvidas de tal forma que 
nenhuma delas predomine sobre as outras.
Figura 1.9 – Faculdade do Homem
Fonte: pestalozzi-canoas.org.br.
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 24 –
Nos anos 50, ocorreu a expansão de entidades assistenciais, de cará-
ter privado, o que desobrigava o poder público de oferecer atendimento 
educacional especializado. Em 1957, 58 e 60, o sistema público instituiu 
as campanhas nacionais para a educação dos cegos, dos surdos e da pessoa 
com deficiência intelectual.
São organizados dois sistemas paralelos de educação para os estu-
dantes com deficiência: a educação comum, com as classes especiais, e as 
escolas especiais, com os centros de reabilitação, tendo como objetivo a 
aquisição de habilidades para a integração social e preparação para o tra-
balho. As escolas especiais exerciam um papel revolucionário, pois ofere-
ciam o acesso à educação aos sujeitos que não tinham esse direito previsto 
em lei. Essa é a prova de que a organização social e política é transforma-
dora do Estado, do direito, das políticas e do próprio ser humano. 
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei n. 4.024/61 – veio explicitar 
o compromisso do poder público brasileiro com a Educação Especial, nos 
artigos 88 e 89, no momento em que ocorria um aumento crescente das 
escolas públicas no País. No Art. 88, a Educação Especial é enquadrada 
no sistema geral de educação. Ou seja, estudante deve ser integrado na 
comunidade, quando for possível. No Art. 89, o Estado encarrega-se de 
conceder subvenção às escolas.
Na década de 60, ocorreu forte expansão das escolas especiais, com 
os centros de reabilitação para todos os tipos de deficiência. Em 1969, o 
Brasil já contava com mais de 800 escolas especiais, quatro vezes mais 
do que no início da década. Ocorreu também grande expansão de classes 
especiais. Os estudantes eram classificados, retirados da escola comum 
e encaminhados para as classes especiais ou para as escolas especiais, 
devendo adquirir os pré-requisitos intelectuais e sociais para retornar à 
escola comum posteriormente.
Era o início do Paradigma de Serviços, que visava a aqui-
sição de habilidades para a integração social e prepara-
ção para o trabalho. O princípio da integração significa 
que o estudante precisa adaptar-se às exigências da escola, 
como pré-condição para seu ajustamento social.
 
– 25 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
Em 1971, a Lei n. 5.692/71 definiu que os alunos com deficiência 
física, intelectual ou superdotação, que apresentassem defasagem na idade 
de matrícula, receberiam tratamento especializado (BRASIL, 1971). O 
Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) n. 848/72 recomenda a 
implementação de técnicas e serviços especializados para atender o alu-
nado da Educação Especial. Isso significava a ênfase na Educação Espe-
cial e não na integração do aluno com deficiência. 
Entre 1972 e 1974, a Educação Especial é incluída no rol das priorida-
des educacionais no País. Em 1972, sob orientação do especialista James 
Gallagher, constitui-se uma comissão científica para elaborar diagnóstico 
da Educação Especial. Assim, em 1973, foi criado, por meio do Decreto 
n. 72.425, de 3 de julho de 1973, o CENESP, Centro Nacional de Educa-
ção Especial. Tratava-se do primeiro órgão público federal vinculado ao 
Ministério da Educação e Cultura, responsável pelas políticas da Educa-
ção Especial, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior. Em 1986, o 
CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial (SEESP). 
O CENESP promoveu as seguintes ações: 
 2 regulamentação de escolas especiais e classes especiais.
 2 formação de professores e técnicos no Brasil e no exterior.
 2 repasse de recursos pedagógicos e financeiros para Estados e 
escolas especiais, a maioria da iniciativa privada.
 2 gradativamente,os Estados passaram a estabelecer convênios 
de apoio técnico e financeiro com as entidades mantenedoras, 
contribuindo com o pagamento dos salários dos professores das 
escolas especiais, sem fins lucrativos.
Em 1977, sob coordenação do CENESP, foi elaborado o I Plano 
Nacional de Educação Especial, cujo objetivo era ampliar o atendimento 
educacional das pessoas com deficiência nas escolas especiais e nas esco-
las regulares.
Em 1979, foi solicitado a algumas universidades a elaboração de pro-
postas curriculares com conteúdos atenuados (JANUZZI, 2004). 
Em 1985, foi elaborada pelo CENESP nova proposta de educação, 
visando ampliar as oportunidades de acesso à educação por parte das pes-
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 26 –
soas com deficiência. Aquela proposta de integração, tal como ocorria na 
Lei n. 4.024 de 1961, não previa a oferta de apoio especializado (JANU-
ZZI, 2004). 
A institucionalização é “um lugar de residência e de trabalho, onde 
um grande número de pessoas, excluídas da sociedade mais ampla, por um 
longo período de tempo, levam juntas uma vida enclausurada e formal-
mente administrada” (GOFFMAN, 1962). As críticas a esse paradigma e a 
esse sistema apontam sua inadequação e ineficiência para realizar o que se 
propõe: favorecer a preparação, ou a recuperação das pessoas com defici-
ência para a integração social. No contexto institucional, haveria práticas 
descoladas das demandas sociais, o que tornaria a pessoa incapaz para 
adaptar-se à sociedade. 
Face às barreiras rígidas da sociedade, nos anos 70, fortaleceram-se 
os movimentos pela emancipação social e política das pessoas com defi-
ciência. Assim, foram criadas centenas de associações de pessoas cegas, 
de pessoas surdas, de pessoas com deficiência física, as quais voltaram-se 
para as práticas desportivas, profissionalização, lazer e a empregabilidade.
1981 foi o Ano Internacional da Pessoa com Deficiência, momento 
em que os movimentos sociais passaram a debater os problemas da educa-
ção, a inserção no mundo do trabalho e a participação social. A sociedade 
começou a abrir espaços de trabalho e promover eventos esportivos e cul-
turais, com apresentações artísticas de danças, teatro, música, artesanato, 
etc. Despontava o sujeito de direitos, que estava sufocado pelos duros 
critérios da normalização.
Em 1986, foi criada a Coordenadoria Nacional para Integração Social 
da Pessoa com Deficiência (CORDE). Em 1989, com a promulgação da 
Lei n. 7.853, a CORDE passou a representar os interesses e assumir res-
ponsabilidades relacionadas aos direitos, educação, saúde, trabalho, lazer, 
previdência social da pessoa com deficiência.
Em 1993, com o Decreto n. 914, é proclamada a referida Política 
Nacional para Integração Social da Pessoa com Deficiência.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, defi-
nindo o alunado, os objetivos, os fundamentos axiológicos, os conceitos, 
– 27 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
as modalidades de atendimento e as diretrizes da Educação Especial. Uma 
das diretrizes daquela política era a de “desenvolver ações articuladas e 
integradas, entre as áreas de educação, ação social, saúde e trabalho, para 
os processos de avaliação, acompanhamento, diagnóstico diferencial, 
atendimento educacional e preparação para o trabalho” (BRASIL, 1994). 
Essa política está situada na perspectiva integradora, visando favore-
cer a educação do estudante com deficiência, desde que “possua condições 
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas no 
ensino comum” (BRASIL, 1994).
A partir da década de 90, o Brasil aderiu à Declaração da Educação 
para Todos, produzida em Jomtien, Tailândia, em 1990, e foi signatário da 
Declaração de Salamanca, produzida em Salamanca, Espanha, em 1994 
(BRASIL, 1994), ambas conferências mundiais da UNESCO. Ao assumir 
tais compromissos, passou a promover ações políticas, culturais, sociais 
e pedagógicas, para acolher a todos, indiscriminadamente, com qualidade 
e igualdade de condições. Desde 1995, o Brasil compromete-se com a 
construção de um sistema educacional inclusivo. 
Em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) vieram nor-
tear e orientar os profissionais da educação quanto à relação professor/
aluno no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem efi-
caz e significativo. Como passo subsequente a essa coletânea, o MEC/ 
SEESP publicou os PCN – Adaptações Curriculares em Ação, objetivando 
fortalecer o suporte técnico-científico aos profissionais da educação, de 
maneira geral.
Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamenta a Lei n. 7.853, de 1989, 
e dispõe as competências da Política Nacional para Integração da Pessoa 
com Deficiência, fixando-as sob a responsabilidade da CORDE, cuja fina-
lidade é elaborar políticas e programas relacionados às necessidades da 
pessoa com deficiência, orientando e acompanhando sua execução.
Nas Políticas Nacionais de Educação Especial, na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, que será analisada no Capítulo 3 deste livro, 
a Educação Inclusiva [...] constitui um paradigma educacional fun-
damentado na concepção de direitos humanos, que conjuga a igualdade e 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 28 –
diferença como valores indissociáveis, que avança em relação à ideia de 
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produ-
ção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p. 1). 
As políticas, a cultura e as pedagogias inclusivas tomam a pessoa 
humana como sujeito de direitos, com igualdade de oportunidades, igual-
dade jurídica, diversidade de condições, recursos de acessibilidade, de 
comunicação e códigos linguísticos.
Figura 1.10 – Direito à diversidade
Fonte: Portal MEC.
1.5 Contribuições teórico-metodológicas de 
alguns autores na área de Educação Especial
1.5.1 Jean Itard (1774-1838)
Segundo o médico Jean Itard (1797) “o homem não nasce como 
homem, mas é construído como homem”. Em 1800, Itard recebeu a 
– 29 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
guarda de um menino capturado na floresta e que vivia há 12 anos como 
selvagem, conhecido como Victor de Aveyron. O menino selvagem de 
Aveyron, retirado da floresta francesa e levado ao Instituto dos Surdos, em 
Paris, foi diagnosticado por Pinel como radicalmente incapaz de apren-
dizagem, desprovido de recursos intelectuais. Mas Itard acreditava que 
aquela deficiência era resultado de privações sociais e culturais, o que o 
levou a implementar um programa educativo. 
Victor foi educado por Itard e aprendeu hábitos, rudimentos de escrita 
e resposta a testes de inteligência. O menino apresentava o diagnóstico 
de deficiência intelectual grave, denominada de profundo, na época. Foi 
diagnosticado como incapaz de discriminações, mesmo grosseiras, entre 
odores, ruídos e imagens, incapaz de articular qualquer som vocal humano 
e fixar sua atenção em um dado objeto ou evento. 
Ao não aceitar o diagnóstico de Victor, Itard apontou o problema 
da deficiência intelectual na área da avaliação. O diagnóstico elaborado 
por Pinel era omisso com relação às causas da deficiência. Analisando-
-as, Itard passou a prognosticar a curabilidade da deficiência de Victor, 
cuja causa foi atribuída por Itard à carência de experiências de exercício 
intelectual. Assim, Itard investia esforços na educação de Victor por meio 
da estimulação e ordenação da experiência. Itard prescrevia, também, 
atendimento psicológico e psiquiátrico, a medicina moral da época, o que 
consistia em propiciar condições emocionais e ambientais para a ocor-
rência de comportamentos desejáveis e para a cessação do não desejado 
(PESSOTTI, 1984, p. 42).
Para obter progressos, Itard explorava uma aquisição como pré-
-requisito de outra. Ele aplicava estímulos externos, “excitantes internos 
ou morais”, objetivando o ajustamento social e emocional de Victor.
As fases da pedagogia itardiana – “analisar o repertório comportamen-
tal e sua produção; adequar materiaise graduar as instruções aos limiares 
perceptivos peculiares do órgão sensorial implicado” (PESSOTTI, 1984, 
p. 50) – estão ainda presentes na Educação Especial.
No início do século XIX, a deficiência intelectual é tomada como 
um problema médico, passível de tratamento, mediante intervenção 
comportamental. A deficiência intelectual passa das mãos do inquisidor 
às mãos do médico. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 30 –
A experiência desenvolvida com Victor de Aveyron proporcionou a 
Itard trabalhar com a educação de surdos, ao longo de quatro décadas, 
utilizando o método oralista.
Figura 1.11 – Cena do filme O garoto selvagem em que o Dr. Itard estimula o menino 
Victor à oralidade
Fonte: educomunicacion.es.
1.5.2 Eduard Séguin (1812-1880)
Nasceu na cidade de Clamecy, na França, e viveu na época do Ilu-
minismo Francês. Antes de dedicar-se aos estudos de crianças com defi-
ciência intelectual, Séguin cursava Direito, mas abandonou sua carreira e 
iniciou o curso de Medicina na França. De acordo com Mazzota (1996), 
foi discípulo de Itard aos 25 anos, ocasião em que ajudou nos cuidados 
de uma criança diagnosticada com idiotismo, denominação utilizada na 
época para o que hoje chamamos de deficiência intelectual. Entretanto, 
superou seu mestre ao demonstrar a importância de se abordar aspec-
tos sociais e cognitivos, inserindo as crianças no coletivo, destacando a 
importância de suas experiências e vivências cotidianas, encorajando-as 
a criarem sua autonomia, com o apoio da família e da escola. Cada aluno 
era diagnosticado em sua individualidade, sendo considerados os aspectos 
subjetivos, como o temperamento e o contexto no qual estava inserido.
Séguin abandonou os estudos da Medicina para tornar-se um educa-
dor e foi o primeiro especialista na atenção à pessoa com deficiência inte-
lectual. Por isso, foi considerado um dos fundadores da Educação Especial, 
– 31 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
pois sistematizou sua metodologia, por ele denominada método médico-
-pedagógico, no qual considerava as anomalias fisiológicas e psicológicas 
(CAPUL E LEMAY, 2003). Ficou conhecido como “instrutor dos idiotas” 
e dedicava-se aos estudos com pessoas com síndrome de Down.
Ele considerava o professor um pesquisador, e seu objeto de pesquisa 
eram os alunos e as práticas pedagógicas. Recomendava o uso de um diá-
rio para registrar suas impressões e evoluções dos educandos, à medida 
em que iam superando obstáculos. Defendia o trabalho com sentidos, em 
que o educando, ao realizar atividades físicas, ia tomando consciência do 
próprio corpo, pois considerava que as pessoas com deficiência eram sub-
metidas ao sedentarismo. Hoje, a coordenação das noções e dos gestos 
denomina-se movimento psicomotor.
Segundo Tezzari (2010), Séguin defendia também um processo de 
ensino-aprendizagem lúdico e a alfabetização partindo do simples para 
o complexo, um trabalho coletivo de profissionais. Desenvolveu técnicas 
educativas, jogos lúdicos e atividades ao ar livre. Ele propunha problemas 
educativos, não aprendizagens automatizadas, prática comum na época. 
O fundamental era possibilitar ao aluno a manipulação concreta da reali-
dade, explorando todos os sentidos. Isso inspirou Maria Montessori, pos-
teriormente. Ele criou a primeira escola de tempo integral para crianças 
com deficiência intelectual.
Posteriormente, em 1848, mudou-se para os Estados Unidos, onde 
ganhou espaço no meio acadêmico e conseguiu expressar suas ideias. 
Assim, concluiu o curso de Medicina e influenciou a criação de escolas 
especiais. Séguin criticou a visão médica organicista de Pinel e Esquirou, 
que consideravam a deficiência mental sem a possibilidade de mudança do 
quadro médico. Argumentava que eles não trabalhavam diretamente com 
os sujeitos, delegando o trabalho a auxiliares. Portanto, publicavam seus 
artigos baseados em suposições. Séguin também era organicista, pois não 
negava a questão orgânica de seus pacientes, entretanto, apontava a pos-
sibilidade de progressão se houvesse a intervenção, ou seja, um processo 
educativo do treino sensório-motor. A progressão do paciente dependeria 
de três fatores: o grau de comprometimento de suas funções orgânicas, o 
quanto de inteligência que o sujeito com deficiência apresentava e a habi-
lidade na aplicação do método. Defendia a existência de uma continuidade 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 32 –
dos graus ou níveis de inteligência, sendo possível comparar o desenvol-
vimento normal e o atrasado em diferentes áreas da educação, por meio de 
uma teoria psicogenética (TEZZARI, 2010).
Autor de Lê Traité dês Sensations, Deficiência mental e seu trata-
mento pelo método fisiológico e de Tratamento moral, higiene e educa-
ção dos idiotas, que, segundo Pessotti, apresenta uma concepção teórica e 
metodológica do que posteriormente foi denominado Educação Especial.
Antes, as denominações de idiota, imbecilidade e debilidade eram 
entendidas como falta de funções intelectuais. Séguin apresentou a nova 
concepção de enfermidades e etiologias diferentes, o que provocou uma 
ruptura na área científica voltada para deficiências (CANEVARO E GAU-
DREAU, 1989).
Apesar de suas ideias avançadas, sua obra não teve o devido reconhe-
cimento em sua terra natal. Séguin conseguiu, de certo modo, a inserção 
de crianças que eram segregadas do convívio social.
1.5.3 Maria Montessori (1870-1952)
Maria Montessori nasceu em Chiaravelli, Itália. Conforme aponta 
Nicolau (2005), aos 12 anos ela decidiu estudar engenharia na Regia 
Scuela Tecnica Michelangelo Buonarroti, em Roma, mas sofreu precon-
ceito por ser a única mulher da turma. Entretanto, Tezzari (2009) relata 
que, ao ingressar para o ensino superior, decidiu estudar Medicina, con-
trariando seu pai, que desejava que sua filha seguisse carreira na área da 
educação. Segundo Nicolau (2005, p. 6), ela e seu pai não se falavam, em 
decorrência de sua escolha acadêmica. Por causa da cultura machista pre-
dominante na época, Montessori teve que pedir autorização para o Papa 
XIII para estudar Medicina. Ao iniciar seus estudos, continuou sofrendo 
com o preconceito de seus colegas.
Em 1894, passou a atuar na área da Medicina, ganhou premiações 
por sua competência e conquistou reconhecimento acadêmico, tornando-
-se a primeira médica italiana. Segundo Tezzari (2009, p. 117), passou a 
atuar na área de psiquiatria e a interessar-se pelos estudos de crianças com 
deficiência intelectual. Nessa ocasião, conheceu as obras de Itard e Edou-
ard Séguin, que influenciou significativamente a elaboração de sua meto-
– 33 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
dologia. Defendeu que as crianças deficientes deveriam ter um professor 
formado nessa função. Foi convidada para ministrar palestras na área de 
educação de deficientes intelectuais. Segundo Nicolau (2005, p. 9), Mon-
tessori ingressou para o curso de Filosofia e Psicologia experimental na 
Universidade de Roma para compreender melhor as necessidades educa-
cionais das crianças. 
Ocupou o cargo de educação de crianças carentes, filhos de operários 
na Casa Dei das Crianças, fundada em 1906, sendo uma instituição pri-
vada. Em 1976, Montessori publica o livro intitulado A criança, em que 
relata com detalhes essa experiência, na qual notou a progressão das crian-
ças após desenvolver atividades na aplicação do método desenvolvido por 
ela. Nele, o educador não impõe o conteúdo a ser ministrado, mas atua 
como um mediador da aprendizagem. Por isso sua metodologia influen-
ciou diretamente a corrente chamada Escola Nova, que posteriormente foi 
implantada em diversas escolas do mundo.
Montessori defende que os materiais devem ficar dispostos em prate-
leiras à disposição das crianças, e elas devem ficar livres para escolher o 
que querem aprender, desde que seja com responsabilidade de respeitar o 
espaço do outro e trabalhar com cooperação, o que ajuda no desenvolvi-
mento da personalidade. A partir de suas experiências, Montessoriclassi-
ficou os níveis de desenvolvimento humano:
 2 0 a 3 anos – mente absorvente inconsciente, em que a criança 
desenvolve a língua materna, hábitos, costumes, memória, etc. 
(ANTUNES, 2005, p. 34).
 2 3 a 6 anos – mente absorvente consciente, em que a criança age 
sobre o ambiente.
 2 6 a 12 anos – quando a criança desenvolve sua consciência moral 
e sua sociabilidade.
 2 12 a 15 anos – o indivíduo passa pela puberdade, com transfor-
mações abruptas.
 2 15 a 18 anos – o indivíduo sente a necessidade de fazer parte de 
um grupo por afinidade, conquista a independência e autossufi-
ciência econômica, entrando para a vida adulta.
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 34 –
Montessori aliava a teoria à prática, pesquisou e desenvolveu mate-
riais de caráter concreto, voltados para o manuseio da criança e a educação 
por meio dos sentidos, pois, assim, as crianças “decodificam o mundo 
ao seu redor” (FERRARI, 2008, p. 32). Por meio do concreto, a criança 
pode conhecer o abstrato. O educador pode observar o uso dos materiais 
e, se perceber que a criança faz um mau uso do material, pode em outro 
momento oferecer o material à criança. Além disso, deve sempre anotar 
em um diário as observações sobre o aprendizado do aluno, suas dificul-
dades, para depois fazer a avaliação de forma processual e individual, de 
acordo com as especificidades de cada criança.
1.5.3.1 Algumas atividades propostas por Montessori
Lição do silêncio
A autora defende que as crianças façam um momento de silêncio para 
proporcionar o aprendizado de concentração e autocontrole.
Lição dos três tempos
Foi desenvolvida por Séguin e utilizada por Montessori. Primeiro, 
o professor mostra dois objetos e diz o nome, ou seja, transmite a infor-
mação. Segundo, diz o nome de um dos objetos e pede para que o aluno 
demonstre qual é, ou seja, associa-se o nome ao fato. Terceiro, aponta-se 
para um dos objetos e pergunta “Qual é este?”, para testar o aprendizado 
da criança.
 Você sabia
Maria Montessori – Uma vida dedicada às crianças é uma minissérie que 
mostra os momentos de maior destaque da vida da educadora: a gra-
duação em Medicina, a militância feminina, o trabalho pioneiro com 
crianças deficientes, a fundação da Casa das Crianças, a relação com o 
filho Mário, entre outros eventos que marcaram a vida dessa mulher 
inacreditável e extraordinária.
Trata-se de uma cinebiografia de Maria Montessori (1870-1952), 
médica, educadora e pedagoga italiana que criou um método educa-
cional revolucionário.
– 35 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
Figura 1.12 – Método educacional montessoriano
Fonte: Versátil Filmes.
 
1.5.4 Helen Keller (1880-1968)
Nasceu em 27 de junho, nos Estados Unidos, na cidade de Tuscum-
bia, Alabama, e ficou cega e surda aos 18 meses devido a uma doença que 
causou febre altíssima, tendo sido provavelmente escarlatina ou sarampo. 
Até os seis anos, uma criança surdocega permaneceu sem orientação peda-
gógica adequada. Escreveu o livro A história de minha vida, publicado em 
1903, e O diário de Helen Keller, em 1938. Sua história foi transformada 
em filme, intitulado Helen Keller e o Milagre de Anne Sullivan. 
Helen Keller relata que utilizava alguns sinais para comunicação com 
sua família para apresentar suas necessidades, mas tinha grandes dificuldades. 
Em 1887, quando Helen tinha seis anos, a professora Anne Sullivan, 
que trabalhava na escola Perkins School for the Blind, em Boston, foi 
contratada por indicação de Alexander Graham Bell, que era amigo da 
família. Anne Sullivan foi uma criança com deficiência visual, tendo recu-
perado a visão após nove cirurgias. 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 36 –
Helen tinha um comportamento agressivo por não conseguir se 
comunicar e expressar seus desejos. Sua família pretendia enviá-la para 
um asilo. A chegada de Anne Sullivan mudou radicalmente a vida e o 
futuro de Helen Keller, como relata em seu livro:
O dia mais importante de toda minha vida foi o da chegada de 
minha professora Sullivan. Fico profundamente emocionada, 
quando penso no contraste imensurável das duas vidas que se jun-
taram. Ela chegou no dia 3 de março do 1887, três meses antes de 
eu completar sete anos. Belos dias como estes fazem o coração 
bater ao compasso de uma música que nenhum silêncio poderá 
destruir. É maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa 
a glória de viver.
Anne Sullivan era rigorosa em seus objetivos de desenvolver auto-
nomia na aquisição de habilidades cotidianas, como comer, vestir-se e 
autocuidado, além de ensinar a comunicar-se. Por isso, resolveu trabalhar 
com Helen em uma casa em separado, durante algumas semanas, para que 
pudesse ensiná-la sem a interferência da família. Movida pelo sentimento 
de pena, a família de Helen Keller a deixava fazer tudo que desejasse, 
caracterizando a ausência da cultura, das trocas afetivas e comunicativas, 
instalando-se uma forma de abandono.
A metodologia de Anne para a alfabetização era entregar um objeto 
em sua mão e depois fazer sinais táteis, o alfabeto manual, que represen-
tavam o nome do objeto. Assim, conseguiu estabelecer comunicação por 
meio das mãos, do tato. O primeiro objeto foi uma boneca confeccionada 
por uma ex-aluna surdocega de Anne Sullivan. Helen tocava a boneca 
e Anne representava em suas mãos as letras que correspondiam à pala-
vra doll. Posteriormente, passou a ensinar outras palavras, como “bolo” 
e “água”. Conforme Helen ia progredindo no aprendizado das palavras, 
Anne passou a histórias fictícias e explicações detalhadas, o que motivou 
Helen a se interessar pela leitura e pelo aprendizado. Após aprender a 
comunicar-se, Helen modificou seu comportamento de agressividade. 
Anne Sullivan foi a única professora de Helen Keller, focando todos 
os seus esforços no seu aprendizado, ajudando-a a superar suas dificulda-
des. Posteriormente, Helen aprendeu a ler por meio do sistema Braille e a 
falar colocando a mão na boca e na garganta de sua professora para sentir 
o movimento dos lábios e a vibração da voz. Atualmente, esse método 
– 37 –
Educação Especial: conceitos e fundamentos
é conhecido como Tadoma. Permaneceram juntas até a morte de Anne 
Sullivan, em 1935.
Helen Keller teve contato com outras crianças com deficiência visual 
e pôde comunicar-se com outras pessoas além da professora, pois antes 
Sullivan era a mediadora na comunicação. 
Ingressou para a universidade Colégio Radcliffe, graduando-se em 
Filosofia, em 1904. Anne acompanhou Helen durante todo período de sua 
graduação, transmitindo os livros que não existiam em Braille por meio do 
alfabeto manual. Helen criticou a quantidade de leituras obrigatórias, que 
não a permitiam pensar e refletir. Pensava ela que “a experiência humana 
não seria tão rica e gratificante se não existissem obstáculos a superar”. 
Considerou que antes a leitura era prazerosa, permitindo compreender o 
mundo, mas quando se torna uma obrigação, não estabelece uma liga-
ção emocional com a imaginação. Após formada, passou a redigir artigos 
científicos sobre cegueira e fazer conferências em todo o mundo.
Figura 1.13 – Cena do filme The miracle worker, quando Helen 
percebeu que aqueles sinais simbolizavam coisas e palavras
Fonte: Playfilm Productions.
Anne Sullivan ensinou a Helen o método de comunicação chamado 
de Tadoma, em que a pessoa toca os lábios e garganta de outras 
enquanto eles conversam, combinado com soletrar (em alfabeto de 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 38 –
linguagem dos sinais) na palma da mão da criança as palavras. Mais 
tarde, Helen aprendeu Braille e com ele aprendeu não somente a 
ler em inglês, mas também em alemão, latim, grego e francês.
 
Helen Keller nos ensina a importância de darmos plena atenção ao 
que fazemos no presente, pois somente nessas condições podemos extrair 
algum aprendizado.
Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão aos que veem – um con-
selho àqueles que deveriam fazer completo uso do dom davista: 
servi-vos dos vossos olhos como se amanhã fosse cegar. O mesmo 
princípio é válido para o restante dos sentidos. Ouça a música das 
vozes, o canto de uma ave, os poderosos acordes de uma orquestra, 
como se amanhã fosse tornar-se surdo. Toque em tudo que desejar, 
como se amanhã fosse ficar privado do tato. Aspire o perfume das 
flores, saboreie com deleite os vossos alimentos, como se amanhã 
fosse perder o olfato e o paladar (SULLIVAN, 2000, p. 98).
Helen Keller escreveu um texto denominado Três dias para ver (dis-
ponível em: http://www.cerebromente.org.br/n16/curiosidades/helen.
htm) que pode ser fonte inspiradora para organização de práticas pedagó-
gicas. Por exemplo, o professor pode solicitar a um grupo de alunos que 
observem o caminho que fazem da casa para a escola, prestando atenção 
nos aspectos naturais e humanos da paisagem, elaborando um texto como 
resultado dessas observações. 
1.6 História vivida pelo autor deste livro
No fim dos anos 70 do século XX, as pessoas com deficiência toma-
vam consciência do lugar de tutelados, infantilização e subserviência a 
que eram submetidas. Fortalecidas pela ideia da emancipação social e 
política, as pessoas com deficiência mobilizavam-se na fundação de asso-
ciações para defesa de seus direitos, expressão de suas vozes, reconheci-
mento de suas capacidades, conquista de autonomia e superação da con-
dição de dependência e de inferioridade, tal como eram vistas na época. 
Elas enfrentaram a primeira fronteira da invisibilidade: o isolamento, a 
aceitação da incapacidade, a naturalização do não acesso aos bens sociais, 
o medo de tomar decisões e de produzir a nova materialidade jurídica, 
conceptual, valorativa e estrutural do mundo no qual desejavam viver. 
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Educação Especial: conceitos e fundamentos
Diante de uma história de tutela, infantilização e silenciamento, a 
primeira barreira a vencer está localizada na autoimagem de cada pessoa. 
A crença na própria inferioridade é uma marca doída e dura para ser remo-
vida. O sentimento de menos produz um automatismo que anula o pensa-
mento e mata o desejo. Essa sensação de inferioridade resulta na natura-
lização e na aceitação do isolamento em relação às oportunidades sociais.
As pessoas eram cegas e a sociedade não as enxergava. O isolamento 
e a incapacidade eram uma construção social. Propagavam-se o assisten-
cialismo e as limitações laborais da pessoa cega. Era necessário transfor-
mar essa carga pesada, essas dificuldades associadas à deficiência visual: a 
infantilização e a condenação à inferioridade social e política. As pessoas 
com deficiência eram convencidas a aceitar “contingências” desse mundo. 
Havia que naturalizar o sofrimento decorrente da deficiência, as perdas e 
as desigualdades sociais.
Então, nós, pessoas com deficiência, organizamo-nos, fundamos 
associações em diferentes centros urbanos do Brasil. Desde os anos 80, 
passamos a participar de discussões em âmbito local, regional, nacional 
e internacional. Compartilhamos experiências entre importantes persona-
gens com deficiência visual, tais como: Luiz Geraldo de Mattos, Édson 
Lemos, Adilson Ventura, Ari Paulo de Souza, Hersem Ildebrandt, Maurí-
cio Zeni, Valdomiro Valentim Teodoro e outros companheiros. O profes-
sor Valdomiro Valentim Teodoro, presidente da Associação dos Deficien-
tes Visuais do Paraná (ADEVIPAR), da qual sou um dos fundadores, era 
uma das principais lideranças e dizia: “nós queremos ter o direito de errar 
e assumir as consequências das nossas decisões”. 
Pessoas com deficiência começavam a entender aquela falsa natu-
ralização da desigualdade. Palavras que evidenciam que nós entendemos 
a necessidade de organizar os eventos sociais, esportivos e educativos. 
Fomos movidos a planejar e lutar para obtenção da estrutura e das condi-
ções materiais. Enfrentando a busca dos próprios objetivos, aos poucos, as 
pessoas foram tomando consciência de suas próprias necessidades.
Reunidos, os mais experientes, movidos pela consciência crítica 
sobre a deficiência, alimentavam nos mais jovens o sonho de poder lutar 
em prol da satisfação dos próprios interesses. Na participação social, a 
palavra simboliza o nascimento da pessoa.
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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Havia a percepção de um abismo que separava as oportunidades 
sociais, profissionais e a vida segregada das pessoas com deficiência. Ini-
cialmente, elas pisaram o próprio chão. Elas pensaram juntas quais eram 
seus sonhos principais, suas necessidades principais. Elas sentiram o pul-
sar do desejo em seus corpos, ávidos por novos encontros e novas expe-
riências. Elas enxergaram o lugar que ocupavam. Sentiam-se conduzidas, 
mas desejavam sua autodeterminação. 
As pessoas com deficiência visual já frequentavam escolas comuns e 
já cursavam o Ensino Superior, mas não havia organização social e polí-
tica. Não havia a consciência dos próprios direitos. Não havia participa-
ção. Então, não havia o desejo de acessos sociais e profissionais para além 
do universo simbólico das próprias mãos. As mãos permitiam o acesso à 
leitura em Braille, as mãos propiciavam a realização de certo trabalho, 
mas aquilo não era nem poderia ser tudo.
Assumir o protagonismo social e político significava participar do 
mundo do trabalho e superar a exploração do trabalho manual 
precarizado. Era fundamental romper com os estigmas da defici-
ência associada a visões sobrenaturais, como a piedade, o pecado, 
a ausência de vontade, a consciência ingênua, a infantilização da 
sexualidade, a docilidade, a ignorância, a escuridão, a segrega-
ção e a incapacidade para tomar decisões e atuar no mundo.
Rompiam-se as crenças estigmatizadas, veiculadas no contexto 
social em que fomos educados. Rompia-se a tutela dos nossos 
porta-vozes. Era necessário organizar cursos de formação pro-
fissional. Aprendemos a buscar os apoios de que necessitáva-
mos para nos tornarmos mais autônomos e independentes. 
Figura 1.14 – Professor Dr. Paulo Ricardo 
Ross ministrando palestra
Fonte: Agência da Hora/Eduarda Wilhelm Possenti
 
2
Concepções teóricas: 
os paradigmas e 
os olhares sobre 
a deficiência
2.1 Do modelo biomédico 
ao direito à diferença
A história da atenção da sociedade em relação às pessoas 
com deficiência é marcada pelas fases da exclusão, segregação 
institucional, integração e inclusão (SASSAKI, 1997). No longo 
período de exclusão, as pessoas com deficiência eram rejeitadas, 
exploradas e aniquiladas de seus direitos e de sua própria vida.
Neste capítulo, vamos estudar as teorias inatistas, ambien-
talistas, histórico-cultural, considerando as implicações sobre o 
atendimento educacional prestado às pessoas com deficiência. 
Vamos analisar o modo como a sociedade vem organizando os 
serviços, os modelos de atenção às pessoas com deficiência, 
denominados de paradigma de serviços, constituído com a ide-
ologia da normalização social, além do paradigma de suporte, 
orientado com os princípios da inclusão social e da diversidade.
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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2.2 O modelo médico-clínico e 
a prática da segregação
Como observamos no primeiro capítulo, durante um longo período da 
história, as pessoas com deficiência foram inicialmente excluídas e poste-
riormente segregadas. No século XVI, a Revolução Burguesa derrubou as 
monarquias, enfrentou e superou a hegemonia religiosa e implantou um 
novo modo de produção: o capitalismo mercantil e o industrial. Iniciou-se 
a formação dos Estados Modernos, instituiu-se o direito positivo, culmi-
nando com a proclamação dos Direitos do Homem, em 1789.
Consoante com a visão antropocêntrica, durante quinhentos anos, a 
institucionalização foi o primeiro paradigma que dominou as relações entre 
a sociedade e a pessoa com deficiência. Um paradigma funda-se em valo-
res e ações, concepções filosóficas e práticas sobre determinada estrutura 
material. Neste modelo, proclamavam-se os valores da incapacidade, da 
improdutividade, inaptidão para o trabalho.A consequência era a prática da 
institucionalização, a segregação da pessoa em relação à vida supostamente 
livre das pessoas consideradas produtivas, aptas para o trabalho.
As pessoas com deficiência deixam de ser vistas como endemoniadas 
ou pecadoras, mas, sob o crivo da autoridade do cientista, passam a ser 
sumariamente institucionalizadas. A outra consequência é a classificação 
rígida dos graus de severidade da deficiência.
2.3 A teoria da organicidade e 
a concepção inatista
Você já ouviu as expressões “Pau que nasce torto nunca 
se endireita” ou “Filho de peixe, peixinho é”? 
A concepção inatista considera que as pessoas nascem 
com características que não mudam ao longo da vida. 
Essas expressões são um exemplo dessa concepção.
 
O modelo organicista instituiu a ideia de que a deficiência resulta de 
fatores orgânicos, hereditários, congênitos e não espirituais. A deficiência 
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Concepções teóricas: os paradigmas e os olhares sobre a deficiência
passou a ser percebida como resultado de causas naturais e não sobrena-
turais. Foi deslocada do campo teológico para o científico racional, mas 
permaneceu sendo percebida pela visão inatista do ser humano. A teoria 
inatista parte do princípio de que nós já nascemos prontos, dotados de 
características que se potencializam com o amadurecimento. Essa teoria 
está presente no determinismo biológico, nas teses evolucionistas, no pen-
samento teológico, no idealismo filosófico. 
Na educação, constatamos a visão inatista em certas práticas rela-
cionadas a talentos considerados “naturais” em pessoas cegas, superdo-
tadas ou com altas habilidades, assim como a agressividade se manifesta 
em pessoas com certos distúrbios de personalidade. É comum ouvirmos 
relatos de professores, alegando que o estudante não aprende porque apre-
senta uma deficiência sensorial, intelectual. 
No idealismo, a consciência determina o ser social e não o contrá-
rio. Assim, a concepção inatista centra-se primeiro na deficiência como 
falta, ou disfunção e, depois, como incapacidade para aprender e inca-
pacidade social. 
Na teoria inatista, as dificuldades, as limitações observadas nas pes-
soas com deficiência são consequências das caraterísticas herdadas biolo-
gicamente. A externalidade é mero fenômeno da internalidade. 
A teoria inatista dá sustentação ao pensamento pedagógico que toma 
o diagnóstico médico como um dogma a ser guiado. O laudo médico 
comunicaria ao professor o “destino individual” de cada aluno com defici-
ência. Suas capacidades intelectuais, afetivas e sociais já estariam prontas, 
pré-fixadas pelo diagnóstico médico.
Com o poder da ciência, passava-se a acreditar na cura da deficiência, 
por meio de tratamento com os especialistas de cada sociedade. Tratava-se 
de nova forma de negação da pessoa com deficiência. Ela só seria aceita 
caso fosse curada da deficiência que lhe acometia. 
A deficiência era capturada pelas ações do assistencialismo e do cien-
tificismo. Iniciava-se a crença na educabilidade da pessoa com deficiên-
cia. Surgia a classificação da capacidade para o trabalho, gerando nova 
separação entre as consideradas produtivas e improdutivas. Toda pessoa 
com capacidade produtiva gozaria da liberdade. A incapacidade produtiva 
determinaria a segregação social. As atribuições místicas e sobrenaturais 
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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da deficiência eram substituídas pela classificação racional, definindo os 
critérios de produtividade e de severidade da deficiência.
A exclusão social das pessoas com deficiência recebia a chancela das 
instituições, como os hospitais, as casas asilares e as casas de caridade. 
Pessoas que não se enquadravam na comunidade por não seguirem os 
padrões de comportamento desejados eram transferidas para o interior das 
instituições. O projeto da sociedade harmônica afasta aqueles identifica-
dos como desviantes, vagabundos, loucos de todo gênero e com deficiên-
cia, condenados ao isolamento social.
 Saiba mais
A História da loucura na Idade Clássica, de Michel Foucault, é importante 
referência no entendimento do processo de transformação da loucura 
em doença mental e de seu encarceramento nos asilos.
No fim do século XVIII, havia um total de 126 casas de correção na Ingla-
terra. Anos depois espalham-se por toda a Europa. A própria população 
ajuda a isolar os insanos, segregando-os e atribuindo-os uma nova pátria. 
O internamento aparece como algo desumano, que revela que os insanos 
não podiam responder por si mesmos – visto que, por serem loucos, não 
tinham consciência dos seus atos; eram predestinados.
Figura 2.1 – A História da Loucura na Idade Clássica
Fonte: Editora Perspectiva.
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Concepções teóricas: os paradigmas e os olhares sobre a deficiência
Contrariamente, a concepção religiosa conferia à pessoa com 
deficiência uma positividade mística, um bem não percebido pela apa-
rência física, uma santidade da alma. Essa concepção especulativa e 
sobrenatural determinava as aproximações, a proteção, o cuidado, a 
caridade, a assistência espontânea a certas necessidades básicas das 
pessoas com deficiência.
Já sob os auspícios do especialista, a pessoa com deficiência é consi-
derada negativa ao bom funcionamento da sociedade, por isso, há que ser 
condenada ao enclausuramento.
Com a transformação da ciência, da dimensão abstrata para a potên-
cia material, criam-se novos instrumentos e máquinas. A produção eco-
nômica desloca-se do campo para as cidades. A casa – antigo centro da 
economia oicos nomus – norma da casa – é desocupada do trabalho e do 
sacrifício diário. A fábrica é o novo espaço de trabalho.
Desde o século XVI, torna-se hegemônico o modelo de institucio-
nalização da pessoa com deficiência. Acreditava-se que, em ambientes 
segregados, as pessoas seriam melhor protegidas da sociedade. As pes-
soas com deficiência eram excluídas da sociedade para qualquer atividade. 
Predominava a concepção utilitarista e economicista do ser humano. Cada 
pessoa era avaliada em razão de sua capacidade e funcionalidade para o 
trabalho, tomando-se apenas o corpo orgânico como potencial produtivo. 
A deficiência era o critério para considerar as pessoas como inválidas, sem 
utilidade para a sociedade e incapazes para trabalhar.
As pesquisas de Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852), Itard 
(1774-1838), Séguin (1812-1880) e Borneville (seguidor de Séguin), 
Binet (1905), Maria Montessori (1870-1922) e Decroly (1871-1922) jus-
tificam a necessidade material de afastar a deficiência do campo estrita-
mente médico.
2.4 Concepção ambientalista
A teoria ambientalista é inspirada na filosofia empirista, na qual o 
conhecimento resulta da experiência, que passa pelos sentidos. O empi-
rismo, base do método científico, preconizava a objetividade, a neutra-
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
– 46 –
lidade, a experimentação, a observação e a verificação. A teoria ambien-
talista é também conhecida como Behaviorista, ou comportamentalista. 
Todo comportamento é percebido como consequência das condições 
ambientais. Essa teoria explicaria a passividade e a agressividade de deter-
minadas pessoas, enxergando uma educação de superproteção, o aban-
dono e o isolamento social. Essa concepção analisa os comportamentos 
observáveis e elabora um diagnóstico a partir do observado.
Utiliza-se de procedimentos, como o de estímulo X resposta, para 
experimentar, medir, comparar e controlar comportamentos, habilidades, 
raciocínio, etc.
Para o Behaviorismo, o objeto de estudo da Psicologia é o com-
portamento, que é estudado por meio do estímulo-resposta, que 
provém da interação do indivíduo com o ambiente, ou seja, o 
ambiente produz um estímulo e o indivíduo responde a ele.
Figura 2.2 – Behaviorismo
Fonte: www.lejsl.com.
 
Segundo Pessotti (1984), John Locke propôs, em sua obra Essay 
Concerning Human Understanding (1690), que o homem, ao nascer, é 
uma tábula rasa, ou seja, um ser absolutamente vazio de informações e 
de experiências.Segundo o autor, sua mente vai se preenchendo com a 
experiência, fundamento de todo o saber. A tese do desenvolvimento por 
meio da estimulação ambiental, proclamada por Locke, contribuiu para as 
iniciativas de educação, o que viria a acontecer a partir do século XVIII.
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Concepções teóricas: os paradigmas e os olhares sobre a deficiência
O conhecimento da medicina favoreceu o diagnóstico médico da 
deficiência, situando-a no âmbito do funcionamento orgânico, afastando 
as especulações do misticismo. A Medicina e Psiquiatria acumularam 
conhecimento acerca da etiologia da deficiência, a identificação das cau-
sas orgânicas e biológicas das patologias. Telford e Sawrey organizam um 
tipo de classificação da deficiência, baseada no “desvio” para mais e para 
menos em relação ao grau médio de normalidade presente nas pessoas, 
classificados em: desvio intelectual, desvio motor, desvio sensorial, des-
vio funcional, desvio orgânico, desvio de personalidade e desvio social. 
Cada um desses problemas mencionados, separadamente, levaria uma 
pessoa a certo grau de marginalização, conforme a qualidade do acesso 
aos serviços sociais de apoio. 
No século XX, a pessoa com deficiência sofreu novas formas de 
exclusão, reforçada pela crença na eugenia da raça humana, defendida 
por Francis Galton. Com efeito, o termo eugenia vem do grego e signi-
fica “bem-nascido”. Trata-se da busca pela melhoria da espécie humana 
física e mental por meio da escolha de genitores, para se obter um con-
trole social. Galton foi influenciado pela teoria da evolução da espécie, de 
Charles Darwin, e contribuiu para a propagação da concepção conhecida 
como “darwinismo social”, ou seja, a existência e sobrevivência são pri-
vilégio dos sujeitos mais aptos (DIWAN, 2007). Esse pensamento serviu 
para justificar práticas discriminatórias e racistas, como o antissemitismo 
e o nazismo de Hitler (MACIEL, 1999). Apesar de o termo “eugenia” ser 
cunhado por Galton, essa ideia já existia desde a antiga Grécia, onde os 
recém-nascidos com deficiência eram sacrificados.
Esse pensamento levou à segregação de todos os indivíduos que não 
seguiam os padrões estabelecidos pela sociedade e refletiu-se nas políticas 
públicas voltadas à educação, como é apontado por Schneider e Meglio-
ratti (2012). No Brasil, foi criado o Instituto Brasileiro de Eugenia e publi-
cado o Boletim de Eugenia, entre os anos de 1929 e 1933, para divulgar as 
ideias e práticas. Segundo os defensores da eugenia, os problemas do país 
teriam origem racial. A educação era identificada como a instância que 
alcançaria a melhoria racial e social. Era estimulada a educação dos euge-
neizados, os considerados bem-nascidos. Já a educação para os disgênicos 
era considerada dispendiosa, pois não teriam a possibilidade de progredir 
(MAI e BOARINI, 2002).
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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Na Constituição de 1934, Art. 148, proclamava-se que cabia 
[...] à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das 
respectivas leis: 
a) estimular a educação eugênica; [...]
f) adotar medidas legislativas e administrativas tendentes a restringir 
a moralidade e a morbidade infantis; e de higiene social, que impe-
çam a propagação das doenças transmissíveis (BRASIL, 1934). 
A referida higiene social, de forma implícita, pressupunha eliminar 
da sociedade indivíduos considerados geneticamente inferiores, incluindo 
as pessoas com deficiência, que eram vistas como um obstáculo para o 
desenvolvimento da sociedade e para o aperfeiçoamento da raça humana. 
O pensamento eugenista médico-ambientalista pregava a necessidade da 
“limpeza ambiental”, que passava por uma “limpeza social”.
Figura 2.3 – Ideia de higienismo
Fonte: Shuttestock.com/Drawlab19
A ideia de limpeza social alimentava o preconceito em relação às 
pessoas com deficiência. Segundo Silva (2006, p. 426), “O preconceitu-
oso afasta esse “outro”, porque ele põe em perigo sua estabilidade psí-
quica. Assim, o preconceito cumpre também uma função social: cons-
truir o diferente como culpado pelos males e inseguranças daqueles que 
são iguais”.
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Concepções teóricas: os paradigmas e os olhares sobre a deficiência
 Reflexão
O conceito de deficiência associado à ideia de desvio não representa 
os valores atuais, porque não aceitamos mais as estigmatizações, as 
superstições, o abandono deliberado, a negligência com os direitos à 
segurança pessoal e proteção social, direito à educação e ao tratamento 
digno. Não aceitamos a ideia do desvio, porque não somos compará-
veis a um ser humano considerado médio. Somos todos singulares, úni-
cos e merecedores da atenção social, dos recursos que propiciam bem-
-estar físico, psicológico e interações humanas que respeitem as nossas 
necessidades, nossa capacidade comunicativa. 
A Psicologia e a Pedagogia observam a importância dos afetos na cons-
tituição do psiquismo, o significado da língua, dos signos e dos sím-
bolos na formação do pensamento e na produção das relações sociais.
Verificamos a importância das mediações humanas, o uso de instru-
mentos e recursos de acessibilidade e as adequações para a aprendi-
zagem e a autonomia das pessoas com deficiência. Esse conhecimento 
acumulado, além de outros fatores sociais e políticos, pressiona pela 
superação desse modelo que reinou como dominante por mais de qui-
nhentos anos.
 
2.5 Paradigma de serviços, 
normalização e integração social
A institucionalização caracterizou-se pela retirada das pessoas com 
deficiência de suas comunidades de origem e pela manutenção delas em 
instituições residenciais segregadas ou escolas especiais, frequentemente 
situadas em localidades distantes de suas famílias. 
Somente no século XX, por volta de 1960, o paradigma da institucio-
nalização começou a ser criticamente examinado. Erving Goffman publi-
cou, em 1962, Manicômios, prisões e conventos, publicado em São Paulo/
Fundamentos e Metodologia da Educação Especial
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SP, pela T.A. Queiroz Editor Ltda., trabalho que se tornou uma obra clás-
sica de análise das características e efeitos da institucionalização para o 
indivíduo. Sua definição de instituição total é amplamente aceita até hoje.
Com a crise da institucionalização, baseada no insucesso da “recu-
peração” e nas dificuldades de inserção produtiva da pessoa com defici-
ência, iniciou-se um novo movimento pela desinstitucionalização, que 
se orientava pela ideologia da normalização, que defendia a necessi-
dade de integrar a pessoa na sociedade, desde que adquirisse os padrões 
de comportamento propagados pela sociedade. Havia que se ajustar à 
norma. A normalização significava assimilar, agir de acordo com as nor-
mas vigentes.
Normalizar significa obrigar o outro a inserir-se na norma. Com 
efeito, norma refere-se a um padrão de comportamento a ser seguido, um 
automatismo mental. As normas da sociedade mudam conforme o espaço 
e o tempo. Por exemplo, o modo de vestir-se dos tempos atuais não é o 
mesmo dos tempos antigos. Assim como as normas que valem para nosso 
país não são aceitas em outras sociedades. Para ilustrar o conceito de 
norma, reflita sobre esta história:
A metáfora dos cinco macacos
(Autor desconhecido)
Um grupo de cientistas colocou cinco macacos em uma jaula. 
No meio da jaula, uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas. 
Quando um macaco subia na escada para pegar as bananas, um 
jato de água fria era acionado em cima dos que estavam no chão.
Depois de um certo tempo, quando um macaco ia subir 
a escada, os outros pegavam-no e enchiam-no de pan-
cada. Com mais algum tempo, mais nenhum macaco 
subia a escada, apesar da tentação das bananas.
Então, os cientistas substituíram um dos macacos por um novo. 
A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo reti-
rado pelos outros, que o surraram. Depois de algumas surras, 
o novo integrante do grupo já não mais subia a escada.
Um segundo macaco, veterano, foi substituído, e o mesmo ocor-
reu, tendo o primeiro substituto participado,