portfólio 3° semestre pedagogia

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Sistema de Ensino Conectado
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
Novo Cruzeiro - MG
2021
ROSALIA PEREIRA DE OLIVEIRA
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
Trabalho de produção textual apresentado como requisito parcial para a obtenção de média semestral nas disciplinas de Avaliação na Educação, História da Educação, Teorias e Práticas do Currículo, Sociologia da Educação, Educação Formal e Não Formal, Práticas Pedagógicas: Gestão da Sala de Aula, Didática.
Orientador: Prof. Gesiane de Matos Lavado Martins
Novo Cruzeiro - MG
2021
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3
1.	 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DOCENTE ............................... 5
2.	 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................... 9
3.	 CURRÍCULO ESCOLAR .................................................................................. 14
3.1.	 Teorias tradicionais do currículo ................................................................... 14
3.2.	 Teorias críticas do currículo .......................................................................... 17
3.3.	 Teorias pós-críticas do currículo ................................................................... 17
4.	 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................................................................ 23
5.	 DIDÁTICA ......................................................................................................... 26
CONCLUSÃO ........................................................................................................... 32
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 34
2
INTRODUÇÃO
A formação docente vendo sendo motivo de discussões desde os últimos anos, a partir da preocupação em se formar profissionais críticos, reflexivos e com conhecimentos sobre a história da educação, o currículo e as tendências pedagógicas. Para falar em uma formação de qualidade para professores é imprescindível abordar as partes importantes para formar um profissional crítico, reflexivo, consciente e comprometido com uma educação de qualidade. 
O futuro educador precisa ter um conhecimento da história da educação do país, entendo-a como um ato possível de conhecimento das modificações que foram ocorrendo durante determinado período, além de entender as tendências pedagógicas, as concepções avaliativas, o currículo escolar e perceber qual a melhor didática a se usar com os alunos em sala de aula.
Para Sacristán (1999 p.74) “o professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode usar seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em contextos pedagógicos preexistentes”, ou seja o futuro educador precisa ser dotado de conhecimentos educacionais e culturais mais amplos que possibilitem atuar com desenvoltura em situações pedagógicas inusitadas e desafiadoras, pois a realidade não é estática nem orientada por um manual. Ao contrário, a realidade é bastante dinâmica e imprevisível. Sendo assim um profissional comprometido com uma educação emancipadora, prima por ser um detentor de saberes acadêmicos e profissionais que vão além do repertório cotidiano da sala de aula, isto é, ele vai além do que ensina em sala de aula.
A educação não é um fenômeno neutro; ela se fundamenta em objetivos e intenções que determinam os fins e os meios para sua realização, e o professor precisa conhecer os condicionantes políticos do ensino, bem como posicionar-se frente aos diferentes ideários apresentados pelas diversas tendências pedagógicas para, então, definir suas ações docentes. docência exige preparo com sólida fundamentação teórica, incluindo, entre outros, os saberes da didática, os conhecimentos elaborados ao longo da história da pedagogia sobre a condução do processo de ensino, e que foram se modificando de acordo com o cenário político e social, e os desafios apresentados pela época.
Neste trabalho iremos refletir sobre a importância da história da educação para a formação docente, as práticas pedagógicas e a didática para melhoria da aprendizagem, entender sobre o currículo escolar suas mudanças e importância para uma educação de qualidade, analisaremos as formas de avaliação da aprendizagem e os seus pressupostos teóricos e práticos.
A história da educação brasileira passou por vários ciclos, até se tornar o que se conhece hoje em dia, sua construção se iniciou no período colonial, tendo como base a catequização dos povos jesuítas que chegaram no Brasil, que tinha o papel de histórico de promover, além do ensino religioso, a veiculação da hegemonia provenientes das elites colônias portuguesas à população local, sendo um dos principais motivos da expedição no Brasil.
Entre várias mudanças no sistema educacional, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) passa a exigir que os professores tenham curso superior, com preparação para trabalhar com uma nova concepção de currículo, de avaliação, de gestão, sendo capaz de formar um aluno crítico, reflexivos e competente para atender com qualidade ao mundo de trabalho.
1.	HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DOCENTE
	A história da educação pode se dizer que chegou ao Brasil em 1500 com os portugueses e o povo jesuíta. Os jesuítas tinham o propósito de catequizar os índios encontrados no Brasil, para que estes se tornassem mais dóceis e consequentemente, mais fáceis de serem escravizados. A educação que foi desenvolvida no Brasil durante os três séculos de colonização era restrita, inicialmente, a alguns filhos de colonos e a índios aldeados. A companhia de Jesus que tinha inicialmente o propósito de catequizar e instruir os índios de acordo com o Ratio, foi aos poucos se configurando como forte instrumento da formação da elite colonial, ficando os indígenas e as classes mais pobres à mercê da instrução. 
	Em 1808 com a chegada da família real, o Brasil apresentou um desenvolvimento cultural considerável, porém a educação ainda era restrita. Com a independência do Brasil houve um avanço na educação, na Constituinte de 1823, pela primeira vez se associou apoio universal e educação popular, foi debatida também a criação de universidades no Brasil. A primeira Constituição Brasileira outorgada em 1824, tinha como propósito assegurar a “instrução primária e gratuita a todos os cidadãos”, confirmado logo depois pela lei de 15 de outubro de 1827, que determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três instâncias do Poder Público.
	A dualidade do sistema educacional brasileiro, que conferia ao povo uma educação diferente daquela conferida à elite, é herdada pela primeira República juntamente com a desorganização que se arrastou durante o período monárquico. Surgiram várias reformas para tentar resolver a desorganização do sistema educacional, entre elas a Benjamin Constant, a Lei Orgânica Rivadávia Corrêa e a Carlos Maximiliano.
	A revolução de 1930 criou uma efervescência ideológica que operou importantes discussões e transformações no campo da educação. O decreto n 19.850, de 11 de abril de 1931, criou o Ministério da educação e as secretarias de educação dos estados em 1932 com o ideal de educação obrigatória, gratuita e laica, entre outros.
	Em dezembro de 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional. A carta Magna e a LDB dão suportes legais para que o direito a uma educação de qualidade seja realmente consubstanciado, assegurando a formação integral do indivíduo e a sua inserção consciente, crítica e cidadã na sociedade. 
A educação brasileira passou por vários caminhos até chegar a atual educação, houve vários avanços, mas infelizmente a muito o que melhora, uma das preocupaçõesrecorrentes hoje em dia no cenário educacional é quanto a formação de professores, pois para uma educação de qualidade é preciso formar profissionais críticos, reflexivos, consciente e comprometidos com a qualidade educacional.
	A disciplina da História da Educação é da maior importância para quem pensa a educação e para aqueles que “fazem” educação. Cabe ao futuro educador estudar a História da Educação para entender o passado, assim como, as construções humanas, para aperfeiçoar o presente, tendo assim um olhar reflexivo para o futuro. Para se compreender melhor os avanços e os retrocessos vivenciados na atualidade pelo campo da formação de professores, considera-se importante proceder a uma retrospectiva histórica, enfatizando a trajetória construída pela educação no Brasil.
	Como aborda Cury (2000), o processo de formação docente no país, muitas vezes, volta ao passado, buscando resgatar essa concepção de ensino, pautada na moralização dos alunos, de acordo com os preceitos católicos tradição de uma “cultura da oralidade”.
O estudo sobre a História da Educação pode possibilitar ao futuro professor uma visão mais ampla e mais crítica do fenômeno educacional, permitindo que os problemas que envolvem o processo educativo sejam abordados de modo a tornar mais transparente à distância entre o desenvolvimento da sociedade e o desenvolvimento da classe social dominante. Esse estudo possibilita uma reflexão dos saberes educativos de modo que estes conhecimentos fundamentem decisões que pretendem ultrapassar o estado reprovável imposto pelas convicções das classes dominantes que estão à frente nesta organização política de cunho neoliberal.
A partir do conhecimento da História da Educação é possível compreender de onde veio a estrutura do Ensino Público no país e fazer relações entre a educação da época do Brasil Colônia e do Império e a Educação Pública dos dias de hoje. Segundo Dermeval, conhecer a História da Educação é essencial para professores e estudantes desta área. Para ele de um curso assim estruturado se espera que se formem pedagogos com uma aguda consciência da realidade em que vão atuar. Se os educadores quiserem compreender a fundo o significado essencial de sua profissão, eles devem se abrir sem reservas para a História da Educação, diz.
O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de refletir sobre a história da sua disciplina, de interrogar os sentidos vários do trabalho histórico, de compreender as razões que conduziram à profissionalização do seu campo académico. O mínimo que se exige de um educador é que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos grupos sociais.
A História da Educação só existe a partir desta dupla possibilidade, que implica novos entendimentos do trabalho histórico e da ação educativa: trata-se, no primeiro caso, de aceitar que o objeto do historiador “não é o passado em si próprio, mas sim tudo o que nos vestígios deixados por este passado pode responder às questões que ele coloca e que lhe são sugeridas pelo mundo em que vive” (Burguière, 1986, p. VIII); trata-se, no segundo caso, de romper com uma visão natural ou racional que oculta a historicidade da reflexão pedagógica e impede a compreensão da forma como se construíram os discursos científicos na arena educativa em simultâneo com o desenvolvimento de grupos profissionais e de sistemas especializados de conhecimento.
Os futuros professores têm tido pouca ou nenhuma oportunidade de compreender a história das organizações educacionais e seus objetivos, em um tempo de grandes e contínuas reformas as quais eles deveriam colocar em prática.
Eles têm também se tornado incapazes de se engajarem com a história da própria profissão. Como já apontou David Vincent, importante historiador do letramento, através da expulsão da história dos programas de treinamento de professores, aqueles que entram na profissão no início do século XXI "provavelmente sabem menos sobre o passado da pedagogia do que qualquer grupo desde que a formação de professores se iniciou formalmente, há dois séculos atrás" (Vincent, 2003, p. 420). 	Essa amnésia histórica é também reflexo de relatórios do governo sobre os professores e sua formação, que demonstram consciência muito limitada do passado e mesmo pouco interesse em seu potencial para compreender mudanças atuais.
Reconhecer que a formação de professores é uma peça fundamental no sucesso de qualquer reforma do sistema educacional. Refletir sobre o seu perfil, tendo o início do novo século no horizonte, impõe-se como uma tarefa de inadiável exigência, uma vez que se torna indispensável dotar os futuros professores de uma formação científica, psicopedagógica e cultural.
Os professores, ao cumprirem a sua função, carregam consigo toda a trajetória de seus antecessores. Dessa forma, torna-se importante que esses profissionais tenham consciência do percurso que levou a educação aos patamares contemporâneos. Conhecendo a "sua" história, o professor pode, a partir do passado, refletir sobre o presente e, assim, aprimorar o exercício de sua atividade.
2.	AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
	
Falar sobre avaliação não é tão simples como parece, pelo contrário, é um tema que gera grandes discussões e aborda vários aspectos, tanto negativos quanto positivos. A avaliação da aprendizagem escolar não ocorre apenas em provas e exames que são aspectos classificatórios, estes procuram verificar o desempenho do aluno em determinado assunto, que o aprova ou reprova. Segundo Luckesi (1996, p. 169), “a prática de provas/exames escolares que conhecemos tem sua origem na escola moderna, que se sistematizou a partir dos séculos XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa”, pode se assim, perceber que o método de “avaliar” não e tão recente.
	A denominação Avaliação da Aprendizagem é recente, no entanto a prática continua a mesma, no qual o processo de aprendizagem do educando é medido através de provas e exames. Desde o momento que entra na sala de aula, o educador já faz uma avaliação ao olhar para os alunos, avalia sua apresentação pessoal, seu material de estudo, suas tarefas, a forma que se comunica com os colegas, etc. Ao conversar com o aluno, o professor o avalia, nos seus gestos, na sua maneira de se comportar e pensar. A avaliação não acontece apenas na hora de aplicar um teste, mas sim o tempo todo.
	Para Esteban (2001), os alunos frequentemente são submetidos a exames que fragmentam o processo de ensino e aprendizagem, classificando as respostas dadas mediante padrões de verdade que humilham e até mesmo eliminam as diferenças e os diferentes. A avaliação deve propiciar a revisão dos conteúdos estudados, das estratégias e das metodologias de ensino utilizadas, bem como levantar as dificuldades para a sua superação.
	Perrenoud (2007, p.9), afirma que “a avaliação não é uma tortura medieval”, mas para muitos alunos realmente se assemelha a uma tortura, enquanto que, para alguns professores, configura-se apenas como mais uma de suas atividades docentes. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. A concepção que as pessoas têm do ato de avaliar é definida como uma ação de julgamento dos resultados alcançados e nada mais que isso. Uma ação em que se o resultado for positivo ou negativo define o aluno e sua aprendizagem.
	O fato é que essa forma de avaliação continua reforçando entre os alunos, os professores e a comunidade em geral a ideia de que o bom estudante é o que tira boas notas, decorando e reproduzindo o que foi ensinado em sala de aula. Ser bom aluno, no entanto, ultrapassa a prática da memorização, pois o objetivo maior da educação é formar cidadãos éticos e críticos e não apenas prepara-los para o vestibular ou mão de obra para o mercado de trabalho. 
	Quando se falaem avaliação, logo se lembra de provas, ou seja, o ato de resolver problemas a partir de determinados conteúdos repassados pelo professor ao aluno. Esse é o modelo que existe de avaliação, como um ato de julgamento, em que um aluno “sabe mais” e outro “sabe menos”. Já ação avaliativa, como um processo de mediação, mostra que pode e deve haver confiança entre professor e aluno, em que ambos transformem o ato avaliativo em um momento prazeroso de aprendizagens e descobertas e a possibilidade de trocar ideias e coordenar seus pontos de vista.
	Segundo Hoffmann entende se por avaliação (2012, p.13): O termo avaliação refere-se a um conjunto de procedimentos didáticos que se estendem por um longo tempo e em vários espaços escolares, de caráter processual e visando, sempre, à melhoria do objeto avaliado. Ao falar de avaliação da aprendizagem escolar, percebe-se que este ato não funciona tal como seu significado. Há construções historicamente cristalizadas no interior do processo de ensino e aprendizagem que avaliar tem relação com julgar, classificar, escolher os melhores, o que favorece a exclusão no âmbito da sala de aula.
	As concepções mais presentes de avaliação, de acordo com Romão (2005) e Pereira (2006) podem ser: 
Avaliação Formativa– ocorre durante o processo de ensino e de aprendizagem do aluno com o objetivo de fornecer informações do desenvolvimento dos alunos, a fim de identificarem falhas no processo para então sugerir o melhor procedimento, o que ajudará na superação das dificuldades. De acordo com esse tipo de avaliação, a qual devem ocorrer ao longo do processo de ensino e de aprendizagem do aluno, de maneira continuada, com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objetivos propostos e quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das atividades de ensino. A avaliação formativa preocupa-se com o ensino aprendizagem ao longo do desenvolvimento curricular. 
Avaliação Diagnóstica- permite ao professor identificar em que momento do processo de construção do conhecimento o aluno se encontra, para identificar as atividades pedagógicas que irão favorecer a aprendizagem, contrariando a avaliação que tem por finalidade classificar e punir o aluno, pois a avaliação diagnóstica tem por finalidade abolir a repetência. Pode se entender que a avaliação não deve se constituir apenas em um julgamento, mas sim num diagnóstico onde o professor possa verificar pontos positivos e falhos desse processo, e que com isso possa refletir em melhorias na vida das pessoas.
Avaliação Mediadora – é caracterizada pelo acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, no sentido de ajudar a melhorá-la, através da discussão das razões de sua efetivação ou não, entre aluno e professor, na busca de soluções. 
Avaliação Emancipatória – está relacionada aos programas educacionais e sociais, sendo voltada para avaliar e transformar, para que se possam efetivar ações de transformação e emancipação de uma dada realidade escolar. 
Avaliação Dialógica – contrapõe-se à avaliação com a finalidade de classificar e punir, sendo identificada com uma escola democrática, transdisciplinar e plural, difundida e defendida com base nos ideais de Paulo Freire.
Avaliação Somativa ou Tradicional – ocorre ao final de cada etapa com a finalidade de verificar se o aluno aprendeu; está relacionada com a nota, podendo ser sinônimo de seleção e classificação, está associada aos padrões universais de conhecimento. O professor avalia os alunos através de trabalhos com o objetivo de observar se os alunos aprenderam ou não e classificar somente por meio de notas; alunos que sabem ou não.
	A avaliação classificatória, herdada da pedagogia tradicional, durante sua vigência nomeou os alunos em bons ou ruins. Nesse contexto Perrenoud (2007, p.11) afirma: A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Com isso, o ato de avaliar não serve para pensar os conteúdos ensinados, mas sim para classificar os alunos, conforme seu desempenho, marcando a vida do educando. 
	Perrenoud diz que às vezes, a avaliação tradicional pode ser considerada normativa, no sentido de criar uma distribuição normal. É também comparativa: os desempenhos de alguns se definem em relação aos desempenhos dos outros mais do que a domínios almejados ou a objetivos. Com isso, percebe-se que ao fazer essas comparações, o desenvolvimento da capacidade do aluno não é alvo do sistema educacional brasileiro, pois o foco são somente as notas obtidas em provas.
	Luckesi (1996), diz que as notas são adoradas por professores e alunos. O professor adora-as porque mostra seu poder de aprovar ou reprovar e o aluno vive em busca dela porque precisa da mesma, não importando com uma aprendizagem satisfatória ou não, afinal é a nota que domina tudo e é em função disso que se vive na prática escolar. Este modo de avaliação ainda existe em muitas escolas, porém, algumas, mesmo que parcialmente, desfizeram-se deste modo de avaliar.
	Atualmente, os sistemas de ensino procuram adequar-se às normatizações do processo de avaliação e promovem amplas discussões para avançar na compreensão de um sistema avaliativo mais abrangente das práticas oriundas do processo ensino e aprendizagem. Conforme Perrenoud, (2007, p. 66): A análise desses sistemas mostra que, soltando as amarras da avaliação tradicional, facilita-se a transformação das práticas de ensino em pedagogias mais abertas, ativas, individualizadas, abrindo mais espaço à descoberta, à pesquisa, aos projetos, honrando mais os objetivos de alto nível, tais como aprender a aprender, a criar, a imaginar, a comunicar-se.
	Quando se pensa na avaliação da aprendizagem escolar como momento para qualificar o educando, percebe-se que prevalecem os aspectos qualitativos sobre os aspectos quantitativos. Desta maneira é deixado de lado o instrumento simplesmente de classificação. Para isso precisa-se recuperar a função diagnóstica da avaliação. Buscando por uma avaliação mais formativa, em que se preocupa com a formação em geral dos educandos.
	Perrenoud afirmar que (2007, p. 68): Uma avaliação mais formativa não toma menos tempo, mas dá informações, identifica e explica erros, sugere interpretações quanto as estratégias e atitudes dos alunos e, portanto, alimenta diretamente a ação pedagógica, ao passo que o tempo e a energia gastos na avaliação tradicional desviam da invenção didática e da inovação. A avaliação é muito mais que medir ou classificar as aprendizagens. E para fazer com que essa avaliação funcione de forma satisfatória, é necessário que se tomem várias decisões e negociações.
	Para obter essa prática docente crítica, construtiva e formativa, é fundamental que haja uma avaliação feita com qualidade e com o objetivo de formar os educandos para que eles aprendam e se desenvolvam individual e coletivamente. O acesso universal ao ensino, a permanência na escola e a qualidade satisfatória da educação são elementos básicos para garantir uma educação que visa o desenvolvimento do aluno. Todavia, Luckesi (1996) afirma que nem todas as crianças têm acesso ao ensino, as que têm não permanecem e as que permanecem nem sempre obtêm um ensino de qualidade. 
Para obtenção da prática docente crítica, construtiva e formativa além de um bom planejamento é necessária uma avaliação fundamentada nos estudiosos da mesma e que preencha os requisitos previstos na legislação de ensino, pois além de ajudar os alunos no processo ensino e aprendizagem, ela serve também como um sistema de crítica do próprio projeto elaborado pelo professor. A avaliação tem um olhar crítico, capaz de analisar e verificar em que se deve melhorar nos planos de ação, ou seja, no processo ensino aprendizagem.
A avaliação é um instrumento da prática educativa que permite constatar se os métodos que vêm sendo praticados estão tendo eficácia na consecução dos objetivos propostos.É de grande relevância que o professor discuta com os alunos sobre as atividades propostas para a concretização dos objetivos que se pretende alcançar, pois o processo avaliativo é parte fundamental do fazer pedagógico. Dessa forma, podem-se perceber duas lógicas do sistema: a avaliação formativa, e a classificatória. A mais tradicional e conhecida, voltada às exigências burocráticas é a classificatória, que privilegia as notas dos alunos, valor mínimo exigido para o sucesso ou exclusão do processo. Já a necessária para realmente formar o aluno é avaliação formativa que se volta especificamente à aprendizagem do aluno, quando o professor lhe confere valores para alcance do mínimo exigido legalmente para sua promoção.
O ato de avaliar não se destina a um julgamento, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina à inclusão e ao diálogo, em busca de uma aprendizagem satisfatória. É de grande importância, que a ação avaliativa seja mediadora. Assim, a escola deve ter o objetivo de propiciar condições para que os resultados da avaliação sirvam de subsídios para a investigação e para posteriores melhorias nesse processo. É importante que no espaço escolar haja trocas de conhecimento, metodologia de ensino adequada aos conteúdos a serem ministrados e interações sociais acolhedoras.
É importante formar professores que entendam as formas de avaliar em todos os contextos e não só como forma de classificar ou dar nota ao aluno. Mas as tarefas na escola deveriam ter o caráter problematizador e dialógico, momentos de troca de ideias entre educadores e educandos na busca de um conhecimento gradativamente aprofundado.
3.	CURRÍCULO ESCOLAR
O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteúdos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos professores ao longo das diferentes fases da vida escolar dos estudantes, é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao longo do tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo, o professor, precisa não só conhecer os temas concernentes ao currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido expresso por sua orientação curricular.
Os currículos, tradicionalmente, obedecem a lógica que organiza o conhecimento: do geral para o particular, do teórico para o prático. Do ciclo básico para o ciclo profissionalizante. A ideia que sustenta essa concepção exige que o aprendiz primeiro domine a teoria para depois entender a prática e a realidade. (Cunha 2003, P. 68)
O currículo escolar abrange as experiências de aprendizagens implementadas pelas instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensino-aprendizagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino. Este deve contribuir para construção da identidade dos alunos na medida em que ressalta a individualidade e o contexto social que estão inseridos. Além de ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a criticidade dos alunos.
O conceito de currículo na educação foi se transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes pedagógicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções.
3.1	Teorias Tradicionais do Currículo
A teoria não crítica ou tradicional tem como objetivo principal preparar para aquisição de habilidades intelectuais através de práticas de memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência conservadora, baseada nos princípios de Taylor, esse que igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e administrativo das empresas. Esta teoria compreende o currículo como neutro, científico e objetivo. A necessidade de especialização do currículo e a especificidade disciplinar justificam-se pelo fato de que os conteúdos deveriam ser prescritos para que pudessem ser eficientes, em alusão ao modelo industrial e fabril que estava posto.
As teorias curriculares tradicionais, foram promovidas na primeira metade do século XX, sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava as disciplinas curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspectiva, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da administração científica, também conhecida como Taylorismo. Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padronização, a imposição de regras no ambiente produtivo, o trabalho repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas, além da produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto como uma instrução mecânica em que se elaborava a listagem de assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e memorizados (repetidos) pelos estudantes. Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.
Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade, tendo como escopo principal promover a identificação dos objetivos da educação escolarizada, formando o trabalhador especializado ou, proporcionando uma educação geral e acadêmica. A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin Bobbitt (1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um momento conturbado da história da educação nos Estados Unidos.
De acordo com Silva (2009, p. 23-24), as respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema educacional, Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa. 
Baseado na teoria da administração econômica de Frederick Taylor (1856-1915), o modelo que Bobbitt preconizava, tinha como palavra de ordem a eficiência. Nesse sentido, o currículo tornava-se uma questão de gestão e organização, ocorrendo de forma mecânica e burocrática e que, segundo Eyng (2015, p. 138) operavam [...] os conceitos fundamentais de: “ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos”. Tais conceitos subsidiam modelos curriculares hegemônicos, etnocêntricos e supostamente neutros. Nessa linha, os currículos são entendidos como normatização, prescrição, centrados nos conteúdos disciplinares e/ou listas de objetivos. Esses modelos difundiram a ideia de currículo como equivalente à grade curricular.
De acordo com Silva (2009, p. 23), A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir à educação tornar-se científica. Não havia por que discutir abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações. A avaliação nessa perspectiva de currículo, enfatiza a capacidade de armazenamento de informações, solicitando que o aluno recite os conhecimentos memorizados. Esse modelo de avaliação tem como característica própria a burocracia, e norteia-se por princípios parciais e pontuais com a finalidade da classificação do desempenho individual e dos resultados, considerados, satisfatórios.
A abordagem regulatória opera com pressupostos economicistas da eficiência, cujos indicadores estão fortemente definidos nas atuais políticas e práticas de avaliação em larga escala. Dessa forma, podemos resumir a questão principal das teorias tradicionais em conteúdos e objetivos qualitativos, ou seja, destacando a medida. Quem avalia os resultados obtidos é o professor que também, participa de umacultura conservadora burocrática. No currículo tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG, 2007, p.119). A aprendizagem que é valorizada, “é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos” (MIZUKAMI, 1986, p. 14). 
A metodologia pedagógica na abordagem curricular tradicional para Martins (apud EYNG, 2007, p. 120), “[...] recai na transmissão do conhecimento, que deve ser rigorosamente lógica, sistematizada e ordenada, daí o uso do método expositivo, que tem como centro a figura do professor”. Essa concepção de educação e de currículo gerou três grandes paradigmas educacionais que são: o paradigma tradicional, o paradigma escola novista/humanista e o paradigma tecnicista/comportamentalista. Essas abordagens foram fortemente influenciadas pelos paradigmas da ciência principalmente pelo paradigma newtoniano-cartesiano. Essa forma de organização e de concepção de currículo vai ser predominante até a década de 1960, até o surgimento das concepções críticas de currículo.
3.2	Teorias Críticas do Currículo
As teorias críticas do currículo argumentam que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social que fazem com que muitos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de lutas.
As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada Teoria Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante foi composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação, tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
Esses autores conheceram uma maior crescente de suas teorias na década de 1960, compreendendo que tanto a escola como a educação em si são instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais propriamente constituídas no seio da sociedade capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não estando diretamente fundamentado ao contexto dos grupos sociais subordinados.
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural e social.
3.3 Teorias Pós-críticas do Currículo
Nessa perspectiva o currículo é tido como algo que produz uma relação de gêneros, pois predomina a cultura patriarcal. Essa teoria critica a desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os conceitos da modernidade, como razão e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a fundamentação no pós-estruturalismo que acredita que o conhecimento é algo incerto e indeterminado. Questiona também o conceito de verdade, já que leva em consideração o processo pelo qual algo se tornou verdade.
As teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais como a raça, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos diferentes tempos e lugares.
É por causa dessa divergência entre as teorias curriculares que a escola deve procurar discutir qual o melhor currículo adotar para se chegar ao objetivo desejado. Essa escolha deve ser pensada a partir da concepção do seu Projeto Político Pedagógico, esse que deve fundamentar a prática teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.
Baseados na teoria de Marx, novos teóricos surgiram, como é o caso de Louis Althusser (1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930), Christian Baudelot, Roger Establet e, no Brasil o educador Paulo Freire. Esses teóricos, pontuaram a necessidade que a sociedade capitalista tinha em reproduzir ideologicamente suas práticas econômicas. E, para esses autores, a escola seria o lócus ideal para que o capitalismo pudesse reproduzir essa ideologia, pois, é justamente a escola que mantêm a população em maior número e por um prolongado período de tempo. Dessa forma, segundo Silva (2009, p. 33), A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho.
As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia. A insatisfação com a escola excludente e seletiva foi expressa pela crítica advinda dos novos movimentos sociais. Eles denunciavam a despreocupação da educação (centrada em um currículo tradicional) com o processo de aprendizagem dos alunos, e criticavam ainda mais o esvaziamento dos conteúdos que eram repassados sem um verdadeiro significado. A alternativa vista por esses movimentos, foi encontrar alternativas de currículo, que tiveram enorme influência no modo de pensar e fazer a escola na modernidade. Por isso, Eyng (2015, p. 138) pontua que: As teorias críticas operam os conceitos fundamentais de: “ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência” (SILVA, 2007, p. 17).
Tais conceitos subsidiam a compreensão de que os currículos são ideologicamente situados e inseridos nas relações de poder, especialmente nos interesses das lutas de classe. Nessa linha, os currículos são entendidos como espaço de resistência, como forma de libertação da opressão econômico-capitalista e possibilidade de emancipação a partir da conscientização. Para a teoria crítica do currículo, principalmente na visão de Althusser, é por meio das disciplinas e conteúdos ensinados que a ideologia dominante transmite seus princípios e reproduzem seus interesses e, além disso, segundo Silva (2009, p. 32), a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e controlar. Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos seletivos que fazem com que as crianças dasclasses dominantes sejam expelidas da escola antes de chegarem àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes dominantes. 
Nessa mesma crítica a cultura capitalista escolar, Bourdieu e Passeron (afastando-se das análises marxistas), propuseram um novo olhar acerca da reprodução social. Para os autores, a reprodução social ocorre por intermédio da cultura, pois é precisamente por meio da cultura dominante que ocorre o processo de homogeneização social, ou seja, os hábitos, valores, gostos e costumes das classes dominantes passam a ser considerados como sendo “cultura”, assim desprezam-se os hábitos, valores, gostos e costumes das classes dominadas. Esse processo para Silva (2009, p. 35), ocorre de maneira que a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às crianças e jovens das classes dominantes, mas, ao contrário, por um mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de exclusão. 
Pensadores marxistas (como é o caso de Michel Whitman Apple), criticaram duramente a definição de que a escola era simplesmente uma transmissora de conhecimentos, que eram determinados por valores e conceitos capitalistas, e questionava de forma incisiva o papel do professor nesse processo. Eyng (2015, p.140) evidencia que, a abordagem crítico-marxista assume pressupostos epistemológicos da dialética, que considera o homem em sua historicidade e capacidade de influir e transformar as circunstâncias da realidade: “o conhecimento, em sua condição dialética, se produz a partir da compreensão do mundo social, onde coexistem a negação e a contradição e as manifestações da consciência dos sujeitos como produto de seu ser social” (LEITE, 2006, p. 488). Caminhando nessa perspectiva crítica, outros pensadores surgiram com críticas e propostas acerca do papel da escola e da educação.
Nessa linha crítica, Paulo Freire (que apesar de não ter elaborado uma teoria sobre currículo) discutiu essa questão em suas pesquisas, principalmente em “Pedagogia do Oprimido” onde propõe um novo conceito sobre educação, propõe a educação como problematizadora da realidade. Na Inglaterra Michael Young (1915-2002), propôs baseado na sociologia, uma análise do fracasso escolar de crianças das classes operárias, colocando em questão o conceito de poder e sua distribuição e como esse se relacionava com a escolha curricular de certas disciplinas por exemplo. 
As teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960 e 1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”. As teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como sendo um currículo multiculturalista, e evidenciam as inúmeras diversidades presentes no mundo hodierno. Eyng (2015, p. 138) destaca que, as teorias pós-críticas operam os conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17). Nessa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como formas de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. 
Para Silva (2009, p. 85), “o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional”. Em termos curriculares, o multiculturalismo, nessa visão, pretende substituir o estudo das obras consideradas como de excelência da produção intelectual ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores produzidas por representantes das chamadas “minorias” – negros, mulheres, homossexuais. Com essa reflexão apontada por Silva (2009), as discussões acerca das relações de gênero e sexo começaram a ganhar espaço nesses embates teóricos. 
O advento dos estudos feministas, principalmente elaborados pelas teóricas estadunidenses e anglo-saxãs, contribuíram para que o predomínio da cultural patriarcal, na qual existe uma profunda desigualdade entre mulheres e homens, fosse questionado. No início essa problemática estava ligada a questão do acesso, ou seja, o acesso à educação era desigual para homens e mulheres, e dentro do próprio currículo, havia distinções entre as disciplinas que eram consideradas masculinas e as disciplinas que eram tidas como femininas. Com essas distinções, algumas profissões eram de exclusividades dos homens não oportunizando de igual maneira as mulheres. Por isso, a pedagogia feminista insistia que, o currículo existente é também claramente masculino.
O currículo oficial valoriza a separação entre sujeito e conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição. Todas essas características refletem as experiências e os interesses masculinos, desvalorizando, em troca, as estreitas conexões entre quem conhece e o que é conhecido, a importância das ligações pessoais, a intuição e o pensamento divergente, as artes e a estética, o comunitarismo e a cooperação – características que estão, todas, ligadas às experiências das mulheres (SILVA, 2009, p. 94). Com essas questões vindas à tona pelo movimento feminista, outras questões começaram a surgir. As questões raciais e étnicas, as questões da diversidade sexual, a teoria quer, e a diversidade em geral, também ganharam forças e começaram a aparecer nas teorias pós-críticas do currículo.
Para esses movimentos pós-crítico, o currículo, necessariamente, precisa conceber a diversidade como sendo fruto de questões históricas e políticas. O currículo deve ter um papel primordial na desconstrução do texto considerado como oficial, questionando os valores tidos como certos, incluindo e valorizando os valores de todos os grupos sociais, sem distinções. Pois, como salienta Gomes (2008, p. 18), a diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade racial).
4.	PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Diante das dificuldades enfrentadas pela educação brasileira, sendo incapaz de preparar os jovens para o mundo extremamente competitivo, surge a necessidade de se investigar a situação atual da aprendizagem em sala de aula. Estudar as práticas pedagógicas que fazem parte das aulas ministradas tanto em escolas públicas quanto em particulares traz a possibilidade de visualizar como é feito o trabalho dos professores para alcançar os objetivos esperados: ajudar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, valorizando as experiências e vivências dentro e fora da escola e incentivando a construção do conhecimento.
O reconhecimento das atividades de ensino, representa um certo grau de estabilidade. A grande maioria dos professores tem o mesmo método de ensino. É uma tradição pedagógica relativamente recente, surgida no século XIX, nas ordens de ensino universitário, que está na origem dos comportamentos e da jurisdição dos momentos pedagógicos. Os professores são mediadores entre os alunos, a organização e os saberes, utilizando não só a racionalidade, mas também a decisão e o julgamento. A dimensão docente é muitas vezes apresentada como forma de discurso, mas também é magistratura. 
Atualmente,a educação mundial vem sendo motivo de grandes debates, tentando alcançar os objetivos esperados, empenhando-se na concretização das metas que se pretende atingir, idealizando uma educação pública gratuita de qualidade e sem diferenças. Para garantir isso, o governo utiliza das políticas públicas educacionais que são programas, ações e atividades desenvolvidas pelo Estado que visam assegurar os direitos para uma educação de qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Em 1996 com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) surgem propostas de gestão da educação, de financiamentos, de programas de avaliação educacional, de políticas de formação de professores, dentre outras medidas que são acrescentadas com o intuito de melhorar a qualidade da educação. As políticas educacionais são importantes porque buscam construir uma educação pública gratuita, inclusiva e de qualidade para todos, oportunizando uma aprendizagem igualitária sem distinção de classes sociais ou raciais.
No campo da educação é comum encontrar professores que reclamam sobre o grau de dificuldade em dominar as práticas pedagógicas modernas. Para que o profissional encontre caminhos que facilite transferir o discurso pedagógico da teoria para a prática são necessárias diversas atitudes a serem observadas, bem como inseri-las na prática educacional.
O professor trabalha diretamente com o conhecimento e faz a sua prática diária um constante desafio na sua vida, visto que busca as mais variadas formas de trabalhar com os alunos. Não se detém apenas ao conteúdo, pois procura desenvolver o pensamento, a construção, o caráter, a responsabilidade e as virtudes básicas do convívio humano.
Os educadores fazem uso das práticas pedagógicas, ou seja, de técnicas ou instrumentos para diversificar as aulas e levar o educando à aprendizagem e a construção de saberes. Por isso é de suma importância desenvolver diferentes práticas pedagógicas para a construção de vários conhecimentos dos alunos, preparando-os para que atuem de forma crítica na sociedade em que vivem.
As práticas pedagógicas, que, são desenvolvidas pelos professores tem o intuito de despertar mais curiosidades e mais interesse em aprender nos educandos e, consequentemente, essas estratégias proporcionam aos alunos mais dedicação e construção de seus saberes.
De acordo com Diniz-Pereira (2008 p.26) “professor é o profissional que reflete, questiona e constantemente examina sua prática pedagógica cotidiana, a qual por sua vez não está limitada ao chão da escola”. O docente procura refletir sobre o trabalho que realiza com os alunos para que os conhecimentos não fiquem atrelados somente ao mundo escolar e para apagar a ideia de que o educador transmite e o educando reproduz.
O papel do professor vai além de passar conteúdo. Para Vasconcelos (2001) este profissional ajudará na formação integral (consciência, caráter, cidadania e aprendizagem) do aluno, através dos conhecimentos intelectuais, éticos e humanos. É na escola que educador auxilia os educandos na construção de suas habilidades, proporcionando a integração com a realidade social e cultural em que o aluno está inserido.
Percebe-se que o professor, atualmente, não é mais só um fornecedor de conhecimentos. Pelo contrário, ele é o mediador, o facilitador da buscar da aprendizagem significativa. Para Libâneo (1996, p.250) “o professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dá respostas”.
É de suma importância que os professores busquem novas práticas pedagógicas, para prender a atenção dos alunos e despertar o interesse dos conhecimentos nos mesmos, como exemplo jogos didáticos, os jogos são ferramentas importantes para aprendizagem dos alunos, pois eles irão aprender brincando, os trabalhos em grupo também favorecem o relacionamento entre os colegas, desperta para a participação, para o diálogo, para a troca de conhecimentos, de experiências, e assimilação de coisas nova.
O educador deve proporcionar aos alunos momentos de participação para que o mesmo possa manifestar seus anseios, seus medos, suas experiências, seus desejos, suas preocupações e seus conhecimentos, para que o professor possa orientar na construção de novos saberes sempre focando na realidade. Os educadores são os responsáveis em abrir os caminhos para a construção dos saberes, para as trocas de vivências e também para o contato das crianças com a natureza e com as tecnologias. O professor jamais deve esquecer-se de propor atividades que além de incentivar, fortaleçam a aceitação das diferenças, do respeito e da inclusão do outro.
5.	DIDÁTICA
A “didática” é uma disciplina que analisa o processo de ensino de forma ampla em seus aspectos pedagógico-didáticos e seus pressupostos sociopolíticos, visando garantir a efetiva aprendizagem por parte dos alunos e a consequente qualidade da educação. Objetiva, portanto, estudar não somente a preparação técnica dos professores, com práticas de ensino, mas também a concepção filosófica e política implícita nas ações pedagógicas.
 	A educação não é um fenômeno neutro; ela se fundamenta em objetivos e intenções que determinam os fins e os meios para sua realização, e o professor precisa conhecer os condicionantes políticos do ensino, bem como posicionar-se frente aos diferentes ideários apresentados pelas diversas tendências pedagógicas para, então, definir suas ações docentes.
 	A docência exige preparo com sólida fundamentação teórica, incluindo, entre outros, os saberes da didática, os conhecimentos elaborados ao longo da história da pedagogia sobre a condução do processo de ensino, e que foram se modificando de acordo com o cenário político e social, e os desafios apresentados pela época. Na atualidade, verificamos que há diferentes condicionantes e uma sociedade bastante diversa da existente há algumas décadas atrás, o que deve acarretar também uma alteração no modelo de escola e no processo de ensino.
As práticas profissionais e políticas do professor são realizadas nas escolas. O papel das escolas, por sua vez, é garantir aos alunos a capacidade de raciocinar criticamente, de forma criativa, e independente, com o domínio de conhecimentos e habilidades. A escola tem, portanto, a importante missão de formar pessoas ativas, críticas e criativas, habilitadas para participar dos processos de transformação social
O papel da didática, segundo Libâneo (1994), é transformar os interesses sociais e políticos em objetivos de ensino, escolhendo conteúdos e técnicas conforme os interesses e a capacidade mental dos alunos. A didática aborda a teoria geral do ensino. Em situações práticas da rotina de trabalho dos professores, ciências e matérias específicas utilizadas por eles para o processo de ensino e aprendizagem, a didática acaba estabelecendo determinadas generalizações de processos e procedimentos a serem adotados no processo de educação escolar. Aliada a metodologias específicas de cada disciplina, como a psicologia da educação e a pesquisa educacional, entre outras, a didática é, portanto, um dos componentes necessários à formação técnica e prática dos professores para o exercício da profissão.
Na prática, a didática atua como uma ponte entre as teorias do processo de ensino e a prática da atividade de professor. A partir de demandas sociais reais, a teoria pedagógica direciona o professor apresentando objetivos, conteúdos e tarefas imprescindíveis para a formação dos alunos, mas a educação, de fato, somente é concluída com o exercício prático da profissão de professor. A rotina dessa atividade exige conhecimentos práticos que ofereçam ao professor certo domínio e capacidade para intervir no processo educativo. O processo da didática permite uma associação entre teoria e prática em favor do sucesso das ações educativas. 
A didática atua ao associar, explicar, relacionar e descrever ensino e aprendizagem. A atuação didática do professor precisa investigar quais fatores influenciam naação educativa, apresentando conclusões sobre condições, princípios e direcionamentos a serem dados ao ensino, com o foco de melhorar a aprendizagem, independentemente das especificidades da disciplina ou área do conhecimento que esteja sendo ensinada. Como a didática faz uma associação entre conteúdos teóricos e práticos adquiridos para a formação acadêmica, pedagógica e técnica, ela pode utilizar conteúdos e saberes das diferentes áreas do conhecimento, das disciplinas específicas e de outras ciências auxiliares da educação para melhorar a atuação do professor. O objetivo deve ser, sempre, apresentar aos professores ferramentas e instrumentos adequados para a melhoria do ensino, independentemente da disciplina ou área na qual o docente atue. Como parte do fenômeno da educação, a didática também é suscetível à influência da conjuntura social, política e econômica.
O processo de ensino não depende exclusivamente só do professor, segundo Libâneo (1994), depende também dos alunos. O papel do professor é oferecer os meios e as condições para direcionar o aluno em direção à assimilação de conhecimentos, habilidades e convicções. Para desempenhar suas atividades adequadamente, o professor precisa de instrumentos teóricos e técnicos capazes de criar uma didática própria, isto é, uma prática de ensino particular condicionada pelo contexto social em que atua e que promova o ensino com sucesso.
Aliada a conhecimentos teóricos sobre a educação, a prática de ensino corresponde à didática do professor. A didática, portanto, é a forma como ele desempenha suas atividades docentes, utilizando conhecimentos educacionais teóricos para atingir o objetivo do aprendizado dos alunos e que pode agradar mais a uns alunos que a outros.
A educação, por sua vez, é muito mais ampla, representando o processo de formação e desenvolvimento do ser humano individual e socialmente. A educação forma a personalidade do indivíduo. Nesse contexto, a didática pode ser compreendida como uma ferramenta integrante do processo de educação, já que o ensino pode ser considerado um componente da formação da personalidade de cada um.
A atuação do professor, por meio de sua didática própria, desenvolvida com o objetivo do ensino, corresponde a apenas uma das demandas educacionais exigidas pela sociedade para o desenvolvimento intelectual das pessoas (crianças ou adultos). Ao contrário do que se imagina inicialmente, a educação não é um processo desenvolvido apenas na sala de aula. O processo educacional inclui aspectos econômicos, sociais, psicológicos, políticos etc. Depende, assim, de uma diversidade muito grande de fatores.
O início do desenvolvimento do ramo da didática como ciência pedagógica está associado ao surgimento do ensino planejado e intencional. Há sinais de que o homem utilizava formas básicas de instrução e aprendizagem desde os primórdios. Para entrar na fase adulta, por exemplo, o indivíduo, em comunidades primitivas, precisava passar por um rito de iniciação. Segundo Libâneo (1994), o ritual pode ser considerado uma ação pedagógica, ainda que não haja um ensino estruturado.
Para Herbart, o objetivo da educação deveria ser: instruir as crianças a agirem de forma moral, querendo sempre o bem e adquirindo, também, a capacidade de comando de si próprias. A ferramenta da instrução para o alcance desses objetivos deveria ser a introdução de ideias corretas nas mentes dos alunos. O professor, assim, atuaria como um arquiteto de mentes, controlando seus interesses e construindo suas mentes para a fácil assimilação de novos conceitos. A técnica de ensino de Herbart consistia no acúmulo de ideias nas mentes dos alunos.
Em suas teorias, Herbart definiu quatro passos didáticos que deveriam ser rigidamente seguidos para o alcance do sucesso no processo de arquitetura das mentes dos alunos:
· Clareza - apresentação clara e integral das novas matérias aos alunos. 
· Associação - correlação de ideias novas com ideias antigas.
· Sistematização de conhecimentos - focada na generalização.
· Método - utilização dos conhecimentos adquiridos com exercícios, ou seja, a aplicação dos conhecimentos.
A linha pedagógica europeia alastrou-se, depois, pelo mundo, em duas diferentes concepções: a pedagogia tradicional e a pedagogia renovada. Para a pedagogia tradicional e suas correntes, as ações de agentes externos na formação do aluno são um fator de grande influência nas ações educacionais. Nessa concepção, o conhecimento a ser transmitido deve ser constituído nas grandes verdades estabelecidas na humanidade.
A didática fundamental relaciona educação com projetos político-sociais, procurando entender os fatores que influenciam as práticas pedagógicas e buscando uma educação em favor da inclusão social. Os projetos educacionais deveriam ter um senso ético que direcionasse a sociedade para a democratização. 
Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários à prática docente a Didática é um dos principais instrumentos para a formação do professor, pois é nela que se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prática. 
As recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de formação de professores configuram uma “explosão didática”. Sua ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social, das pesquisas e das transformações que têm provocado na prática social de ensinar. Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como reflexão é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos resultados obtidos”. Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não significa acumular informações sobre as práticas e técnicas do processo de ensino-aprendizagem, mas sim acrescentar em cada sujeito a capacidade crítica em questionar e fazer reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de todo processo de ensino-aprendizado. Veiga (2010, p. 58) diz que é preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente e respaldado nos resultados das investigações envolvendo alunos em processo de formação”. 
O modo de atuar educacionalmente, requer adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis que não permitem a estagnação, o que cobra do professor uma posição dinâmica frente ao processo educacional. Segundo Veiga (2004, p.13): Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional significa analisar suas características a partir de quatros dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. 
O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação reciproca e interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares. Pimenta et al (2013, p.150), também descreve a nova postura da didática diante da importância na formação profissional quando enfatiza que: [...] didática é, acima de tudo, a construção de conhecimentos que possibilitem a mediação entre o que é preciso ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber estruturado nas disciplinas e o saber ensinável mediante as circunstâncias e os momentos; entre as atuais formas de relação com o saber e as novas formas possíveis de reconstruí-las. 
Veiga (1989, p. 22), sobre a importância da Didática no currículo do professor diz que “o papel fundamental da Didática no currículo de formação de professor é o de ser instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica, contribuindo para a formação da consciência crítica”. E, diante desta interação, percebe-se que a construção de novos conhecimentos acontece de forma paralela à relação professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano escolar sua experiência do contexto social em que vive e, com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-lo enquanto ser social considerando seus conhecimentos prévios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências em conhecimentos relevantes dotados de significados.
Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando diz que: É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competênciasdo pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é incapaz de organizar e regular suas próprias atividades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a potencializarem suas capacidades cognitivas.
Para o autor, a formação docente é um processo pedagógico, que deve acontecer de forma a levar o professor a agir de maneira competente no processo de ensino (LIBÂNEO, 2001). Gadotti (2007, p. 65), diz que “o poder do professor está tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de construir um coletivo para lutar por uma causa comum”. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca.
De acordo com Tardif (2007, p. 23): [...] um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele estrutura e a orienta.
A didática como disciplina, deve desenvolver a capacidade a crítica dos professores em formação, para que possam analisar de forma clara e objetiva a realidade do ensino de modo a possibilitar que o educando construa seu próprio saber. Entender que a Educação é um processo que faz parte do conteúdo global da sociedade significa entender que a prática pedagógica é parte integrante do todo social.
Vale ressaltar que as bases teóricas que influenciam a prática estão intrinsicamente ligadas à formação da identidade profissional do professor, visto que, para uma formação completa, é preciso uma visão holística da práxis pedagógica. Necessidade indiscutível é a presença do professor na sociedade e, esta presença, se faz pelo trabalho e comprometimento em tratar a educação e os valores advindos da sociedade na qual este profissional se insere.
Percebe-se então, a necessidade da constância em buscar uma didática que valorize os envolvidos e transforme os processos educacionais com propósito de integração. Sabendo que o fazer pedagógico do professor não se restringe a um fazer exclusivamente acadêmico, e que é preciso analisar criticamente o projeto econômico, político e social para atuar satisfatoriamente no contexto atual, que é desafiador diante das mudanças dinâmicas que acontecem dia após dia. Reconhece-se a Didática como instrumento que garante a grandiosidade no atendimento educacional.
CONCLUSÃO
Atualmente, vem crescendo a preocupação com a formação docente, visto que para uma educação de qualidade é preciso formar profissionais críticos, reflexivos e que se preocupe com a qualidade de ensino que formará o seu aluno. 
Para que o professor tenha um bom desempenho, ele precisa conhecer a história da educação, dominar as práticas pedagógicas e saber qual a melhor didática usar com os alunos em sala de aula, conhecer as diversas teorias em torno do currículo e qual a melhor forma de avaliar seus alunos, sem exclusão ou classificação. Além de conhecer os seus alunos a fundo, saber sobre suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões, desenvolvendo diálogo e criando situações em que o aluno possa expor aquilo que sabe. É necessário haver um bom entrosamento entre professor e aluno para que ocorra essa troca de saberes e se consiga uma aprendizagem mútua, ambos devem ser parceiros para ensinar e aprender, ou seja, todos ensinam e todos aprendem.
O professor deve se concentrar no aluno, atentar-se para os seus conhecimentos prévios e trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade do aluno superar suas capacidades e ir além em seu desenvolvimento e aprendizado. Para uma educação com qualidade de ensino que resulte na construção de aprendizagens significativas pelos alunos, o professor deve sempre estar ao lado desse aluno, preparando-o para ser um agente ativo das mudanças necessárias na sociedade.
De acordo com Freire (1996, p.21) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. Diante disso, entende-se que no processo ensino-aprendizagem, o professor é o mediador pois orienta o aluno a adquirir novos conhecimentos e a desenvolver novas habilidades, atitudes e comportamentos. As experiencias dos alunos devem ser aproveitadas para trabalhar os conteúdos programados, discutindo com os alunos a realidade concreta e associa à disciplina estudada em sala de aula.
 	O professor em formação deve estar ciente sobre sua reflexão enquanto educador e de sua atualização sobre o conteúdo aprendido; o educador precisa estar em constante estado de aprendizagem para melhorar suas competências tanto como profissional, quanto na sua metodologia de ensino, buscando sempre melhora as suas didáticas em sala de aula.
A História da Educação fornece aos educadores um conhecimento do passado coletivo da profissão, que serve para formar a sua cultura profissional. Possuir um conhecimento histórico não implica ter uma ação mais eficaz, mas estimula uma atitude crítica e reflexiva.
Como futuro educador pode refletir como é importante conhecer a história da educação e os caminhos percorridos até à atual educação, perceber como o método da educação tradicional forma pessoas apenas replicadoras e que o método de memorização não é o melhor caminho para ensinar as crianças e jovens. Conhecer as formas avaliativas que tem como caráter classificar ou excluir os alunos, sem levar em conta todo o seu processo de conhecimento. É importante rever as práticas pedagógicas em salas de aula conhecer sobre as teorias do currículo e refletir sobre cada uma, repensar as práticas pedagógicas, a didática e os tipos de avaliação para formar um aluno reflexivo e crítico.
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